KISK:Informační vzdělávání

VIKMB12 - Informační vzdělávání

Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.

V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.

Hesla

• Historie e-learningu
• Blended learning - Jana Lánová (382377)
• M-learning - Dana Katrňáková (učo 342016)
• E-learning 2.0 - Josef Moravec, UČO 60727
• Game Based Learning - Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová
• Learning management systems - Michal Denár (UČO: 388410), Soňa Príborská (UČO: 383245)
• Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.)
• Webináře - Julie Haladová (382364), Michaela Weissbergerová (382463)
• Nová média v informačním vzdělávání - Andrea Szászová, Ľudmila Osičková
• Pedagogické vědní disciplíny - Veronika Chromá (UČO: 361743), Myroslava Kutsyn (UČO: 97894)
• Andragogika - Martina Sochorová (382576), Iveta Jansová (383008)
• Kolbův cyklus -Dominika Babáková (učo: 383964), Edita Hečová (učo: 383232)
• Konstruktivismus - Miroslava Brázdová 382759, Monika Krejčová 382844
• Konektivismus - Michaela Kočová, Ester Březinová
• RWCT
• Metody a formy výuky - Górecká Lucie, Krausová Veronika
• Základní didaktické principy - Kateřina Mrázová (UČO 216813), Barbora Pitašová (UČO 262220)
• Bloomova taxonomie - Denisa Šnédarová, Daniela Králová
• Učební styly - Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká
• Kompetence učitele - Lea Mentlíková, Veronika Svobodová

Model TPCK

Lukáš Rožnovský (UČO 147145), Jitka Šiborová (UČO 363815)

Úvod

Model TPCK je model, který znázorňuje charakteristiku a strukturu znalostí, které musí učitel ovládat, aby mohl ve své výuce použít aktuální technologie.Pro samotného učitele je tento proces kvalitního využití technologií ve výuce, velmi náročný. Vyžaduje neustálé vzdělávání učitelů, nejen v oblasti technologií. Tento model ukazuje, jak k různým problémům přistupovat, a napomáhá učitelům v sestavování výuky.

7 částí TPCK modelu

TK – Technological Knowledge, „technologické vzdělání“, tedy ICT gramotnost ovšem obohacenou o další vědomosti a dovednosti, jež se týkají konkrétních technologií, které lze využít ve výuce.

CK – Content Knowledge, vzdělání v oboru.

PK – Pedagogical Knowledge, pedagogické vzdělání.

PCK – Pedagogical Content Knovledge, vzdělání, jež se dotýká pedagogických dovedností ale současně i orientace v oboru.

TCP – Technological Content Knowledge, technologicko-oborové, předmětové vzdělání, vědomosti a dovednosti, jež učiteli umožňují nacházet nové způsoby, jak žákům zprostředkovat látku prostřednictvím technologií, například využitím simulačních programů při výuce fyziky nebo chemie umožnit žákům ovlivňovat situace (a sledovat následky), které by v reálné výuce nebyly možné.

TPK – Technological Pedagogical Knowledge, technologicko-pedagogické vzdělání, vědomosti a dovednosti, jež učiteli umožňují uvědomit si, jak využití technologií ovlivňuje výuku a učení žáků, a umožňují mu nacházet nové cesty a metody výuky.

TPCK – Technological Pedagogical Content Knowledge, technologicko-pedagogicko-oborové, předmětové vzdělání, jež je souhrnem vzájemných interakcí v názvu vyjmenovaných složek.

<img src="/images/e/ec/Tpck.gif" _fck_mw_filename="Tpck.gif" alt="Model TPCK a jeho sedm částí" /> Zdroj: <a href="<a href="http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300">http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300</a>"><a href="http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300">http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300</a></a>

Předchůdci modelu TPCK

Model TPCK byl vypracován dvěma pedagogy z Michiganské státní univerzity (Punya Mishra a Mathew J. Koelher), kteří vycházejí z práce profesora Lee S. Shulmana se Stanfordské univerzity. Ten v polovině 80. let 20. století seznal potřebu tzv. pedagogicko-předmětových znalostí (Pedagogical Content Knowledge). Všiml si totiž, že při přípravě budoucích pedagogů je od sebe načerpávání odborných znalostí a učení se metod pro výuku těchto znalostí odděleno. Tvrdil, že toto není dobrý způsob a navrhl jejich propojení, čímž byl dán základ pro vznik nové odbornosti která pramenila právě z toho spojení a nikdo si ji nemohl osvojit, pokud je studoval samostatně. A právě PCK model je zobrazením onoho propojení těchto dvou oblastí. Za aplikaci tohoto modelu v českém prostředí je možné prohlásit oborovou didaktiku.

Ve své době neuvažoval Shulman o jakýchkolilv technologiích, které se mohou promítnout do výuky a přípravy budoucích učitelů. Vzdělávací technologie se zatím ještě příliš neuplatňovaly. Tuto dimenzi do modelu promítli dva již zmínění profesoři Michiganské státní univerzity a položili tak základ pro zformulování modelu TPCK. Pojem technologická znalost byl tedy zařazen do modelu, ovšem jeho definování je docela problematické. Jelikož se technologická základny překotně mění, je dosti těžké určit, co vše do znalostí ohledně technologií pro usnadnění výuky zařadit. “Punya Mishra a Matthew J. Koehler ji definovali jako porozumění informačním technologiím, které člověku umožňuje je produktivně využívat v práci i v každodenním životě, které mu umožňuje rozpoznat, kdy informační technologie může využít k dosažení svých cílů a kdy mu v tom brání a které mu umožňuje plynule se přizpůsobovat jejich proměnám.” Oba autoři u tohoto modelu zdůrazňují totéž, na co kladl důraz i Shulman. Tedy že je nutné úzké propojení všech částí modelu, aby byla získána patřičná odbornost. Není tedy možné tuto odbornost nabýt při odděleném studiu elementů modelu, ale je nutné sije osvojovat provázaně, aby se napevno staly součástí osobnosti učitele.Učitel tedy musí znát nejen obor, který vyučuje a metody, jak jej žákům zprostředkovat, ale také musí brát do úvahy, které techologie mu mohou s výukou pomoci a které naopak zprostředkování poznatků žákům znesnadní.

Příklady využití modelu

Již samotní autoři modelu se snaží jej prakticky uplatnit. Zahájili kurz Learning Technology Through Design a studenti různých učitelských oblastí se zde snaží tvořit vlastní výukové programy. Tímto způsobem se dostávají do kontaktu se technologiemi a současně musejí uvažovat o obsahu kurzu společně s metodami výuky. Nepracují samostatně, ale jsou utvořeny týmy, ve kterých je zastoupen každý pohled, tedy někdo se znalostí technologie, někdo, kdo se vyzná v náplni předmětu a pak také člověk, který disponuje znalostmi metodologie výuky. Dochází tak díky týmové spolupráci k propojení těchto tří oblastí a účastnící si rozšiřují portfolio svých znalostí díky jinému úhlu pohledu spolupracovníků.

Jiný způsob náhledu na model nabízí Judi Harris. Ta se více zaměřila na technologickou stránku a na to proč se integrace technologií příliš nedaří. Seznala, že dosavadní pokusy jsou příliš svázany zaměření pouze na technologie a opomenutím obsahu a výukových metod. Musí být tedy kladen důraz nejen na technologie ale i na výukový plán a výukové aktivity. Poukazuje ale na značný rozpor mezi vytouženou integrací technologií do výuky mezi realizovanými pokusy. Není dle ní možné tento rozpor řešit stálým přísunem nových technologií do škol. Je nutné se více zaměřit na reálné využití technologií v aktuálních podmínkách u uvažovat nad jejich uplatněním při realizaci nějakých konkrétních výukových cílů.

Zdroje

1. Integrace technologií podle modelu TPCK. Http://www.spomocnik.cz/ [online]. [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: <a href="<a href="http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300">http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300</a>"><a href="http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300">http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300</a></a>
2. TPCK, model integrace technologií do výuky. Wiki.rvp.cz [online]. [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: <a href="<a href="http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky">http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky</a>"><a href="http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky">http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky</a></a>

Rámcové vzdělávací programy

Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)

Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let.

Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.

Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání.

"K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“

<p>Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.

</p>

<p>Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.

</p>

<p>Základní rozdělení RVP je:

</p>

• RVP pro předškolní vzdělávání
• RVP pro základní vzdělávání
• RVP pro gymnázia
• RVP pro odborné vzdělávání

Dále existují další speciálně zaměřené RVP např.

• RVP pro gymnázia se sportovní přípravou
• RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou
• RVP pro obor vzdělání základní škola speciální
• RVP pro základní umělecké školy
• RVP pro speciální vzdělávání

V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP.

RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.

<p><img src="/images/f/f8/Sch%C3%A9ma_s_popiskem.jpg" _fck_mw_filename="Schéma s popiskem.jpg" alt="RTENOTITLE" />Zdroj: MŠMT

</p>

<p>Systém kurikulárních dokumentů

</p>

Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.

Definice termínů

Cíle vzdělávání

Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.

Vzdělávací obsah

Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)

Klíčové kompetence

Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)

Průřezová témata

Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)

Rámcový učební plán

Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.

Srovnání základních typů RVP

RVP pro předškolní vzdělávání

Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.

Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské.

Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.

Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí.

Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět.

RVP pro základní vzdělávání

Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň.

Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů.

Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.

Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení.

Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.

Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.

RVP pro gymnázia

Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu.

V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.

Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků.

Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření.

RVP pro obor vzdělání základní škola speciální

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení.

V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností.

Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.

Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.

Poznámky

<p>Použité zdroje:

</p>

1. O školské reformě. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme">http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme</a>"><a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme">http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme</a></a>
2. Rámcové vzdělávací programy. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy">http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy</a>"><a href="http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy">http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy</a></a>
3. Rámcové vzdělávací programy. Národní ústav pro vzdělávání [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy">http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy</a>"><a href="http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy">http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy</a></a>
4. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy">http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy</a>"><a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy">http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy</a></a>
5. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy">http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy</a>"><a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy">http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy</a></a>
6. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc">http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc</a>"><a href="http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc">http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc</a></a>
7. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy">http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy</a>"><a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy">http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy</a></a>

Role tutora v distančním vzdělávání

Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman </p><p>„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“</cite>Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:</p> </p>

• hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky
• odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů
• řídit proces seminářů
• být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem
• neomezovat výuku na určitý čas

<p><p style="text-align: justify;">Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:</p><p style="text-align: justify;">1) Pedagogické</p><p style="text-align: justify;">Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:</p> </p>

• otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky
• zapojení a udržování studentů do diskuzí
• podpora zájmu studentů o diskuze

<p><p style="text-align: justify;">2) Sociální</p><p style="text-align: justify;">Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:</p> </p>

• možnost studentům se představit
• poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)
• brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů
• podporovat interaktivitu mezi studenty
• v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety

<p><p style="text-align: justify;">Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).</p><p style="text-align: justify;">3) Organizační</p><p style="text-align: justify;">Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.</p> </p>

• reagovat na příspěvky účastníků
• být trpělivý
• kontrolovat zda student není přetížen informacemi
• podporovat účast studentů v kurzu

<p><p style="text-align: justify;">4) Technické</p><p style="text-align: justify;">Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:</p> </p>

• průvodce technickým zázemím předmětu
• zpětná vazba na technické problémy

<p><p>NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills) </p> <p style="text-align: justify;">Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:</p> </p>

• rozpoznání informačních potřeb
• uvědomění si nedostatku informací
• provádět kritické analýzy informací
• vyhledávání informací
• organizování nabitých znalostí
• on-line komunikace

<p><p style="text-align: justify;">Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.</p> <p>Reference </p><p> </p><p>Použitá literatura </p> </p>

1. McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207
2. ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: <a href="<a href="http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html">http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html</a>"><a href="http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html">http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html</a></a>
3. ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.

Historie chápání pojmu informační gramotnost

<p><p>Hájek, Ocásek </p> </p>

Mediální gramotnost

Vypracovaly Eva Durnova (383215) a Lucie Belejova (rozpracováno!!!)

Stav mediální gramotnosti v ČR

V dubnu a listopadu roku 2011 proběhla výzkumná šetření soustřeďující se na analýzu populace České republiky. Výzkumy iniciovala Rada pro rozhlasové a televizní vysílání a objednala jeho realizaci u Centra pro mediální studia CEMES UK FSV.

Projekt Stav mediální gramotnosti v ČR: Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva nad 15 let byl realizován formou kvantitativního výzkumu a šetření provedla společnost Ipsos Tambor. V rámci dotazníkového šetření bylo dotázáno celkem 819 respondentů, tito respondenti byli rovnoměrně rozložení z hlediska genderu stejně jako z hlediska věkové struktury.

Závěry šetření:

• Otázka vztahu “tradičních” médií a nových komunikačních technologií

Česká populace žije stále v široce sdílené představě, že klíčovým médiem z hlediska socializace, rodinné soudržnosti i zaplňování volného času je televize. Různé generace mají samozřejmě rozdílný přístup, ale zdá se, že tento fakt všichni akceptují. Sledování televize v reálném čase zůstává dominantním i navzdory výraznější dostupnosti internetu. Nejvíce je toto postavení televize oslabováno v oblasti získávání zpravodajských informací – začíná dominovat internet. Faktory, které ovlivňují vztah k médiím je generačního soužití a výše příjmu. Starší generace je otevřenější vůči nastupujícím komunikačním technologiím, je-li k nim „přivedena“ mladší generací. Vyšší příjem posiluje ochotu využívat nové komunikační technologie. Je tedy očividné, že „tradiční“ média mají velkou uživatelskou setrvačnost a významně ovlivňují i přístup k novým médiím a komunikačním technologiím. Proměny vztahu k tradičním médiím budou ovlivňovat vztah k „novým“ médiím, a je to proto zřejmě klíčový ukazatel, který bude signalizovat trend vývoje.

• Otázka dovednosti v užívání nových medií

Česká populace má tendenci vnímat nová médie spíše jako alternativu k využití stávajících médií a komunikačních prostředků (např. mobilní telefon jako nástroj pro telefonování a pro psaní zpráv). Přirozeně se tato tendence opět mění s věkem, mladší generace se přizpůsobují snáze, ochota využívat i další funkce nových komunikačních technologií sílí s klesajícím věkem, a naopak.

• Otázka znalosti tradičních a nových médií

Česká populace se v zásadě domnívá, že má vůči médiím poměrně silná práva, pokud jde o možnost dobrat se práva na odpověď, vystoupení v televizi, založení periodika apod. Za faktor, který ovlivňuje podobu mediální produkce, bývají často považovány ekonomické zájmy. Oblast znalostí je klíčová, formuje se prostřednictvím dovedností, ale současně sama formuje postoje.

• Otázka postoje k tradičním a novým mediím

Pozitivní postoj k novým komunikačním technologiím se zásadně liší věkem, se zvyšujícím věkem se snižuje otevřenost k inovacím, přesto se i u starší generace objevuje poměrně silné přesvědčení o potenciální užitečnosti nových technologií (zvláště mobilního telefonu). Představy o rizicích nejsou příliš vysoké, pohybují se spíše v rovině tušení. Přesto jsou rizika nových médií považována za hrozbu, starší generace souhlasí s potřebou kontroly obsahu na internetu.

Projekt Stav mediální gramotnosti v ČR, Fáze II: Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva do 15 let navazuje na předchozí průzkum provedený v květnu 2011 a shrnuje výsledky průzkumu úrovně mediální gramotnosti české dětské populace.

Závěry šetření:

• Dominantním médiem v rodině zůstává televize, ale pomalu jeho funkce přebírá počítač.
• Představy dětí o roli a obsahu zpravodajství jsou závislé na postojích rodičů, převažuje představa, že zpravodajství není relevantní výpovědí o světě.
• S přibývajícím věkem dětí klesá zájem o reklamu a její odmítání se stává statusovou záležitostí.
• Rodiče poměrně silně kontrolují užíívání televize. Omezení se týkají jak rozsahu užívání médií, tak konkrétních obsahů (především restrikce násilných a erotických obsahů).
• Rodiče také kontrolují užívání osobních počítačů; sociálně (pravidly a domluvou), i technologicky (softwarem). Limitem této kontroly je počítačová gramotnost rodičů.

Mediální výchova

Mediální výchova je prostředek, kterým je dosahováno mediální gramotnosti. Představuje „systematickou snahu zvyšovat společenské povědomí o médiích a mediálním obrazu světa.“

Hlavní cíle mediální výchovy:

• Přiblížit, jak fungují mediální texty
• Vysvětlit, jak se podílejí na vytváření významů
• Vyložit, jak fungují mediální organizace
• Popsat, jak se publikum zmocňuje mediálních produktů, technologií a institucí a dodává jim význam

Klade si za cíl především v nejobecnější rovině naučit mladé lidi žít s médii a co nejlépe je využívat ke svému prospěchu.

Některé z projektů na podporu mediální gramotnosti realizovaných v České republice:

Mediální výchova na gymnáziích

Jde o projekt, který si za cíl klade zvýšení mediální gramotnosti u studentů gymnázií v Pardubickém kraji. Hlavní výstupem tohoto projektu je učební pomůcka, tzv. Media Set - komplexní metodický a informační nástroj podporující výuku mediální výchovy. Primárně určen pedagogům gymnázií. Stránky projektu jsou dostupné na www.mediasetbox.cz.

Média tvořivě

Hlavním cílem tohoto projektu byla didaktická podpora učitelů v rámci mediální výchovy a byla podpora redakcí školních časopisů. V rámci tohoto projektu byla vydána metodická příručka Média tvořivě. Stránky projektu jsou dostupné na www.mediatvorive.cz.

Mediální výchova - Škola médií v etických souvislostech

Jde o projekt, jehož cílem je „pomoci studentům středních škol i široké veřejnosti pěstovat rozlišující, kritický, pozitivní a poučený vztah bdělé otevřenosti k masovým, korporátním, sociálním a zájmovým médiím současnosti“ V rámci projektu byl vytvořen metodický materiál, který je rozčleněn na 4 témata: Koncentrát mediální teorie, Mediální nástroje, Mediální realita a Svět reklamy. Spíše než o ucelený metodický materiál se ale jedná o jakýsi návod či naznačenou cestu, po níž se ve výuce mediální výchovy pedagog může vydat.

Zvyšování mediální gramotnosti v ČR aneb média pod lupou

Projekt katedry mediálních studií na Metropolitní univerzitě Praha ve spolupráci s Pedagogickou fakultou Jihočeské univerzity realizován od 1. srpna 2012 do 31. října 2013. Je určen všem zájemcům z řad veřejnosti. Smyslem projektu je zvýšení mediální gramotnosti u široké veřejnosti ve vybraných regionech ČR, slouží ke zvýšení znalostí o médiích, tedy k většímu kritickému myšlení veřejnosti při užívání médií. Stránky projektu dostupné na www.mediapodlupou.cz

ICT gramotnost

<p><p>Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413) </p><p>ICT gramotnost bývá definována jako “schopnost používat digitální technologie, komunikační nástroje a/nebo sítě za účelem přístupu, správy, integrace, hodnocení a vytváření informací pro fungování ve znalostní společnosti.” Setkáme se i s jinými výklady tohoto pojmu, podle kterých se jedná o “soubor kompetencí, které jedinec potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout jak, kdy a proč použít dostupné ICT a poté je účelně použít při řešení různých situací při učení i v životě v měnícím se světě.” </p><p>ICT gramotnost znamená schopnost využívat informační a komunikační technologie. Protože se ale v praxi jedná především o práci s počítačem, byl zaveden pojem počítačová gramotnost. Pojem ICT gramotnost a počítačová gramotnost jsou v praxi často zaměňovány. Počítačová gramotnost je základem pro rozvoj funkční gramotnosti. </p> </p>

Terminologie

<p><p>Terminologie týkající se ICT gramotnosti je značně nejednotná. V anglicky psané literatuře se setkáme s pojmy digital competence, digital skills, digital literacy, media literacy, information literacy, e-literacy, e-skills, ICT literacy, computer literacy či technology literacy, přičemž všechny zmíněné pojmy odkazují ke schopnosti uživatele využívat informační a komunikační technologie pro práci s informacemi. Setkáme se i s pojmy internetová gramotnost, síťová gramotnost, technologická gramotnost, hyper-gramotnost apod. Tyto jsou však spíše konkrétními či specializovanými dovednostmi v rámci ICT gramotnosti. </p> </p>

Rámec pro ICT gramotnost

<p><p>V roce 2002 se sešla Porota pro mezinárodní ICT gramotnost (International ICT Literacy Panel), jejímž úkolem bylo vytvořit rámec definující ICT gramotnost. Rámec ICT gramotnosti je tvořen třemi dovednostmi, které se navzájem doplňují. Tento rámec je znázorněn ve schématu na obrázku. </p><p><img src="/images/thumb/d/d1/ICT_literacy.png/450px-ICT_literacy.png" _fck_mw_filename="ICT literacy.png" _fck_mw_location="left" _fck_mw_width="450" alt="Schéma ICT gramotnosti" class="fck_mw_left" /> </p><p>
</p><p>
</p><p>
</p><p>
</p><p>
</p><p>
</p><p>
ICT gramotnost = ICT dovednosti + kognitivní dovednosti + technické dovednosti </p>

1. ICT dovednosti - integrace a aplikace kognitivních a technických dovedností. </dd> </dd>

2. Kognitivní dovednosti - základní dovednosti (gramotnost, znalost počtů, řešení problémů, prostorová a vizuální gramotnost) </dd> </dd>

3. Technické dovednosti - základy počítačové gramotnosti (znalost hardwaru, softwarových aplikací, sítí, digitálních technologií) </dd></p>

Pět dílčích součástí (znalostí a dovedností) ICT gramotnosti

• Access (Přístup) – vědět, jak shromáždit a získat informace prostřednictvím ICT.
• Manage (Správa) – použít existující organizační nebo klasifikační schéma.
• Integrate (Integrace) – interpretovat a reprezentovat informace (shrnout, srovnat, dát do kontrastu) s pomocí ICT.
• Evaluate (Zhodnocení) – rozhodnout o kvalitě, relevanci, užitečnosti a efektivitě informací.
• Create (Tvorba) – vytváření nových informací (vlastní tvorba a návrhy, vynálezy) nebo pomocí úpravy a přizpůsobení již existujících informací prostřednictvím ICT.

<p></dd> <p>V některých zdrojích bývá zmiňována šestá součást ICT gramotnosti, Communicate. Ta představuje schopnost přesvědčivě sdělovat informace publiku a zvolit pro tuto komunikaci vhodné médium. </p><p>V literatuře bývá uváděno i jiné rozdělení dovedností v rámci ICT gramotnosti. </p> </p>

Složky ICT gramotnosti

<p>

1. používat jednotlivé informační a komunikační technologie - praktické dovednosti </dd>

2. schopnost práce s informacemi pomocí ICT (shromáždit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a použít) </dd>

3. umět využít ICT k různým účelům, rozumět pojmům, konceptům a systémům z oblasti ICT </dd>

4. zodpovědně a bezpečně využívat ICT </dd>

5. orientovat se ve vývoji technologií, porozumět významu ICT pro osobní rozvoj a vlivu ICT na společnost. </dd></dd><p>ICT kompetence by měly být rozvíjeny u žáků ve škole již od nejútlejšího věku. Důraz by se měl klást především na: </p> </p>

• rozvoj ICT kompetencí ve výuce všech předmětů, ne pouze v samostatném předmětu
• zahrnutí výuky těchto dovedností i do vzdělávacích programů a strategií celoživotního učení.

<p></dd> </p>

Vztah ICT gramotnosti a informační gramotnosti

<p><p>Informační gramotnost (schopnost rozeznat potřebu informace, umět ji vyhledat, vyhodnotit, využít a etickým způsobem komunikovat) je zastřešující koncept, který zahrnuje všechny ostatní gramotnosti. ICT gramotnost se v mnohém s informační gramotností překrývá, ale nejedná se o totéž. Vztah mezi informační gramotností a ICT gramotností bývá uváděn následovně: </p><p>Informační gramotnost = funkční gramotnost + ICT gramotnost </p><p><img src="/images/0/0d/Prvky_informacni_gramotnosti.gif" _fck_mw_filename="Prvky informacni gramotnosti.gif" _fck_mw_location="left" alt="Prvky informační gramotnosti" class="fck_mw_left" /> </p><p>
</p><p>
</p><p>
</p><p>
</p><p>
</p><p>ICT gramotnost je důležitá pro rozvoj funkční gramotnosti ve společnosti, která je založená na informačních a komunikačních technologiích. </p><p>Existují však různé přístupy a toto vymezení jednotlivých typů gramotnosti a jejich vzájemné prolínání (spolu s mediální gramotností) bývá vnímáno individuálně. V některých případech ICT gramotnost nemusí nutně znamenat pevnou součást informační gramotnosti. </p> </p>

Některé koncepty pro ICT a počítačovou gramotnost

<p><p>1. Mapy ICT gramotnosti </p><p>Organizace P21 (Partnership for 21st Century Skills) vyvinula několik map ICT gramotnosti, které ukazují průniky ICT gramotnosti a akademických předmětů. Tyto mapy by měly sloužit učitelům a jejich účelem je představit možnosti, jak začlenit ICT gramotnost do výuky některých předmětů, konkrétně: </p><p>- angličtina </p><p>- matematika </p><p>- přírodní vědy </p><p>- zeměpis </p><p>- společenské vědy. </p><p>Každý předmět má svoji mapu a obsahuje doporučení pro studenty různých ročníků v rámci základní školy. Tyto mapy jsou dostupné na <a href="<a href="http://www.p21.org/ict-literacy-maps">http://www.p21.org/ict-literacy-maps</a>"><a href="http://www.p21.org/ict-literacy-maps">http://www.p21.org/ict-literacy-maps</a></a> </p><p>2. Koncept počítačové gramotnosti ECDL </p><p>
ECDL - European Computer Driving Licence (v mimoevropských zemích označován jako ICDL – International Computer Driving Licence) je celosvětově rozšířený certifikační koncept počítačové gramotnosti a počítačových znalostí a dovedností. Zahrnuje několik vzdělávacích a certifikačních programů. </p><p>Podprogram pro základní ověření digitální gramotnosti má název ECDL Start a dokládá, že držitel tohoto certifikátu je digitálně gramotný, tj. že ovládá základy práce s počítačem, resp. s informačními a komunikačními technologiemi (ICT), a to v nejběžnějších oblastech jejich využití. Nejrozšířenější je však program ECDL Core, jenž dokládá, že držitel tohoto certifikátu je plně digitálně kvalifikovaný, tj. že je plně připraven pro efektivní využívání informačních a komunikačních technologií (ICT) tak, jak vyžaduje trh práce. Držitel certifikátu po absolvování programu ECDL Advanced je schopen účelně, efektivně a na profesionální úrovni využívat kancelářské aplikace v oblasti, pro kterou byl doklad vydán. </p><p>Moduly nutné ke splnění základní úrovně počítačové gramotnosti – podprogram ECDL Start: </p>

1. Používání počítače a správa souborů </dd>

2. Zpracování textu </dd>

3. Práce s Internetem a komunikace </dd>

4. Modul z programu ECDL Core dle vlastního výběru </dd></dd><p><img src="/images/thumb/3/3f/Programy_po%C4%8D%C3%ADta%C4%8Dov%C3%A9_gramotnosti_ECDL.png/450px-Programy_po%C4%8D%C3%ADta%C4%8Dov%C3%A9_gramotnosti_ECDL.png" _fck_mw_filename="Programy počítačové gramotnosti ECDL.png" _fck_mw_location="left" _fck_mw_width="450" alt="Programy počítačové gramotnosti ECDL" class="fck_mw_left" /> </p><p>
</p><p>
</p><p>
</p><p>
</p><p>
</p><p>
</p><p>
</p><p>
</p><p>
Pro ověření počítačové gramotnosti je potřeba splnit praktický test s použitím běžné výpočetní techniky. Tyto testy ověřují informační gramotnost lidí, která by měla být alespoň na úrovni odpovídající mezinárodním požadavkům, které jsou uvedeny v tzv. ECDL Sylabech. Sylaby používá tisíce evropských škol jako podklad nejen pro výuku informatiky, ale i pro testování znalostí studentů. Koncept ECDL je taktéž ve světě využíván často pro počítačové vzdělávání pedagogů. </p><p>
Toto ověřování je celosvětově standardizované a mohou jej provádět pouze akreditovaná testovací střediska. Úspěšní absolventi ECDL testů získávají odpovídající mezinárodně uznávané ECDL Certifikáty. V ČR má od roku 1999 oprávnění vydávat tyto certifikáty neziskové občanské sdružení - Česká společnost pro kybernetiku a informatiku (ČSKI). </p> </p>

Kde ICT gramotnost (nebo její součásti) rozvíjet?

• Certifikační program ECDL v českém jazyce:

<p></dd> </p>

• <a href="<a href="http://www.ecdl.cz/index.php">http://www.ecdl.cz/index.php</a>"><a href="http://www.ecdl.cz/index.php">http://www.ecdl.cz/index.php</a></a> <a href="<a href="http://www.ecdl.cz/index.php">http://www.ecdl.cz/index.php</a>"><a href="http://www.ecdl.cz/index.php">http://www.ecdl.cz/index.php</a></a>

<p></dd> </dd></p>

• Veřejné placené kurzy počítačové gramotnosti:

<p></dd>

<a href="<a href="http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy">http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy</a>"><a href="http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy">http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy</a></a> </dd></p>

• Kurzy pořádané knihovnami. Existuje mnoho kurzů, které pořádají i menší knihovny. Zde je tedy jen názorný příklad:

<p></dd>

<a href="<a href="http://www.kjm.cz/kurzy">http://www.kjm.cz/kurzy</a>"><a href="http://www.kjm.cz/kurzy">http://www.kjm.cz/kurzy</a></a> </dd>

<a href="<a href="http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze">http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze</a>"><a href="http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze">http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze</a></a> </dd></p>

• Stránky v angličtině podporující rozvoj digitální gramotnosti a odkazující na různé kurzy, které je možné zvolit podle náročnosti či tématu. Články, návody a kurzy jsou orientovány spíše technickým směrem:

<p></dd>

<a href="<a href="http://www.digitalliteracy.gov/">http://www.digitalliteracy.gov/</a>"><a href="http://www.digitalliteracy.gov/">http://www.digitalliteracy.gov/</a></a> </dd></p>

• Rozcestník zahraničních zdrojů podporující rozvoj ICT digitální gramotnosti:

<p></dd>

<a href="<a href="http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm">http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm</a>"><a href="http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm">http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm</a></a> </dd></dd></p>

Použitá literatura

<p><p> </p> </p>

Funkční gramotnost

<p><p>Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674) </p><p>Co je funkční gramotnost </p><p>Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: „Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“ Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby. </p><p>Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem. </p><p>V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: „Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“ V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání. </p><p>Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá. Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu. </p><p>Charakteristiky funkční gramotnosti: </p> </p>

• funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti
• Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.
• funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní
• funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat
• Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.
• funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)
• Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka
• funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)
• funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi

<p></dd> <p>
D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality: </p> </p>

• základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát
• funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích
• elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty

<p></dd> <p>
Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí: </p><p>1. literární (textová) gramotnost (prose literacy) - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů </p><p>2. dokumentová gramotnost (document literacy) - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky) </p><p>3. numerická gramotnost (quantitative literacy) - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky) </p><p>
Jak se funkční gramotnost měří: </p><p>Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky: </p><p>• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy </p><p>Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti: </p><p>Deskriptivní statistiky gramotnosti Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele). </p><p>Analytické studie gramotnosti Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou. </p><p>
Jak jsou na tom Češi </p><p>Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily. </p><p>
Funkční gramotnost a vzdělání </p><p>I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny. </p><p>Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně. </p><p>
Zvyšování funkční gramotnosti </p><p>Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila. </p><p>Zahraničí </p><p>Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti. </p><p>Česká republika </p><p>Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci. </p><p>
Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince </p><p>Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání. </p><p>
Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých </p><p>1. Kontinuálnost </p><p>Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný). </p><p>2. Relativita </p><p>Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem. </p><p>3. Individuální proměnlivost </p><p>Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet. </p><p>REFERENCE </p><p>
</p> </p>

---

<p><p> </p> </p>

Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti

<p><p>Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová </p> </p>

České instituce podporující problematiku informační gramotnosti

<p><p>Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková </p><p>Masarykova univerzita Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map. Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru "Rande s knihovnou", kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny. </p><p>Univerzita Palackého v Olomouci Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii. </p><p>Moravská zemská knihovna Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna. Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.). Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře. </p><p>Národní technická knihovna Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury. Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb. Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.). Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu. </p><p>
ČVUT (České vysoké učení technické v Praze) Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70 % účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant </p><p>UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně) Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení </p><p>VUT (Vysoké učení technické v Brně) Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu </p><p>
</p> </p>

Standardy informační gramotnosti

<p><p>Dalibor Bláha (322949) </p><p>
</p><p>Standardy informační gramotnosti podle AASL a AECT </p><p>Jednotlivé státní standardy se v průběhu času liší v terminologie, všechny ale vycházejí ze stejného základu vztahujícímu se k definici informační gramotnosti. V roce 1998, American Association of School Librarians (AASL) a Association for Educational Communications and Technology (AECT) vydali Information Literacy Standards for Student Learning , kde definovali devět standardů, které by mohly být využity k popisu informačně gramotných studentů a definují vztah informační gramotnosti vzhledem k samostatnému učení a sociální odpovědnosti: </p><p>
</p> </p>

• Standard č.1: Student, který je informačně gramotný, přistupuje k informacím účinně a efektivně.
• Standardč. 2: Student, který je informačně gramotný, vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.
• Standard č. 3: Student, který je informačně gramotný, používá informace přesně a tvořivě.
• Standard č.4: Student, který je informačně gramotný, sleduje informace týkající se osobních zájmů.
• Standard č.5: Student, který je informačně gramotný, oceňuje literaturu a další tvůrčí projevy informací.
• Standard č.6: Student, který je informačně gramotný, usiluje o preciznost v oblasti vyhledávání informací a vytváření znalostí.
• Standard č.7: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě je informačně gramotný a uznává důležitost informací demokratické společnosti.
• Standard č.8: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě a společnosti je informačně gramotný a praktikuje etické chování ve vztahu k informacím a informačním technologiím.
• Standard č.9: Student, který je informačně gramotný , spolupracuje ve skupinách a generuje nové informace.

<p></dd> <p>
Standardy informačně gramotného studenta podle Association of College and Research Libraries (ACRL) </p><p>V roce 2000 ACRL (divize Americké knihovnické asociace ALA) zveřejnila Information Literacy Competency Standards for Higher Education, kde popisuje pět standardů a mnoho praktický příkladů pro jejich implementaci do programů zaměřencýh na informační gramotnost. </p><p>
1.standard - Informačně gramotný žák dokáže určit povahu a rozsah potřebných informací. </p> </p>

• Informačně gramotný student definuje a formuluje potřebu informací
• Informačně gramotný student identifikuje různé typy a formáty možných zdrojů informací.
• Informačně gramotný student bere v úvahu náklady a přínosy získání potřebných informací.
• Informačně gramotný žák opakovaně hodnotí povahu a rozsah informační potřeby.

<p></dd> <p>2. standard - Informačně gramotný žák přistupuje k potřebným informacím efektivně a účinně. </p> </p>

• Informačně gramotný student volí nejvhodnější vyšetřovací metody nebo informační systémy k nalezení potřebné informace.
• Informačně gramotný žák vytváří a realizuje efektivně navržené strategie vyhledávání.
• Informačně gramotný student získává informace on-line, nebo osobně pomocí různých metod.
• Informačně gramotný žák zpřesňuje vyhledávací strategii v případě potřeby.
• Informační gramotní student vytahuje, zaznamenává a spravuje informace a jejich zdroje.

<p></dd> <p>3. standard - Informačně gramotný žák kriticky vyhodnocuje informace a své zdroje a zahrnuje vybrané informace do své báze znalostí a hodnotového systému. </p> </p>

• Informačně gramotný student shrnuje hlavní myšlenky, které budou využívány ze shromážděných informací.
• Informačně gramotný žák formuluje a uplatňuje počáteční kritéria pro hodnocení informace i svého zdroje.
• Informačně gramotný Student syntetizuje hlavní myšlenky k tvorbě nových konceptů.
• Informačně gramotný žák porovnává nové poznatky s předchozími znalostmi pro stanovení přidané hodnoty, rozporu nebo jiné jedinečné charakteristiky informací.
• Informačně gramotný žák určuje, zda nové poznatky mají vliv na jednotlivce hodnotového systému a podniká kroky na sladění rozdílů.
• Informačně gramotný žák ověřuje porozumění a interpretaci informací prostřednictvím diskurzu s ostatními jednotlivci, expertů z oboru nebo praxe.
• Informačně gramotný žák určuje, zda by původní dotaz měl být revidován.

<p></dd> <p>4. standard - Informačně gramotný student, samostatně nebo jako člen skupiny, využívá informace efektivně k dosažení určitého cíle. </p> </p>

• Informačně gramotný student aplikuje nové a předchozí informace k plánování a vytvoření určitého produktu nebo výkonu.
• Informačně gramotný student reviduje proces vývoje produktu
• Informačně gramotný student efektivně komunikuje s ostatními o informacích o výrobku nebo výkonu.

<p></dd> <p>5. standard - Informačně gramotný student chápe ekonomické, právní a sociální aspekty týkající se využívání informací a využívá informace eticky a legálně. </p> </p>

• Informačně gramotný žák dodržuje zákony, firemní politiku a neporušuje etiketu vztahující se k přístupu a využívání informačních zdrojů.

<p></dd> <p>V roce 2001 Council of Australian University Librarians (CAUL) vytvořili verzi standardů určenou pro studenty v Austrálii. Tato verze měla větší ohlas než původní verze standardů podle organizace ACRL, když mluvila informační gramotnosti člověka (namísto studenta) a přidáním dvou nových standardů: </p> </p>

• Uznává potřebu informační gramotnosti pro celoživotní vzdělávání.
• Rozšiřuje nebo vytváří nové znalosti tím, že integruje předchozí znalosti samostatně, nebo jako člen skupiny.

<p></dd> <p>
Standardy informační gramotnosti pro efektivní učení podle International Federation of Library Associations (IFLA) </p><p>Standardy podle IFLA jsou založeny na mezinárodních zkušenostech a příspěvků mezinárodních knihovních organizací (AASL, ACRL, SCONUL). Asociace IFLA rozdělila standrady do třech základní částí informační gramotnosti: </p><p>A. Přístup - Uživatel přistupuje k informacím efektivně a účinně. </p><p>1. Definice a členění informační potřeby: </p> </p>

• Definuje nebo si uvědomuje potřebu informací.
• Rozhodl se něco udělat k nalezení informace.
• Definuje informační potřebu.
• Spouští proces vyhledávání.

<p></dd> <p>2. Umístění informací: </p> </p>

• Identifikuje a hodnotí potenciální zdroje informací
• Rozvíjí strategie vyhledávání
• Přistupuje k vybraným informačním zdrojů
• Vybírá a získává nalezené informace

<p></dd> <p>B. Hodnocení - Uživatel vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně. </p><p>3. Vyhodnocení informací: </p> </p>

• Analyzuje a zkoumá, získává informace
• Zobecňuje a interpretuje informace
• Vybírá informace
• Vyhodnotí správnost a relevanci získaných informací

<p></dd> <p>4. Organizace informací </p> </p>

• Pořádá a třídí informace
• Organizuje získané informace
• Určuje, které informace jsou nejlepší a nejužitečnější

<p></dd> <p>C. POUŽITÍ -Uživatel používá informace přesně a tvořivě. </p><p>5. Použití informací </p> </p>

• Najde nové způsoby, jak komunikovat, prezentovat a využívat informace
• Aplikuje získané informace
• Přeměňuje znalosti v osobní znalost
• Prezentuje informace o produktu

<p></dd> <p>Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta odborné komise IVIG Asociace knihoven vysokých škol ČR </p><p>Podle této komise by informačně gramotný vysokoškolský student měl být schopen ovládat následující kompetence: </p><p>1. Schoponost porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací, </p><p>2. Znát a sledovat klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobů vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci. </p><p>3. Využívat prameny numerických a technických informací, vyhledávat a zpracovávat numerická a technická data a používat je při své odborné práci. </p><p>4. Ovládat mateřský jazyk a dokázat se v něm slovně i písemně vyjadřovat, znát a používat odbornou terminologii svého studijního oboru v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné k práci s odbornými s odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru. </p><p>5. Používat běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce. </p><p>6. Být si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracovat s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem. </p><p>
</p><p>REFERENCE </p><p>
</p> </p>

---

<p><p> </p> </p>

7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL

Zpracovaly: Lada Kadaníková (UČO 333301), Veronika Víšková (UČO 270306)

SCONUL

SCONUL (Society of College, National and University Libraries) je organizace sdružující akademické a státní knihovny po celé Velké Británii a Irsku. Od roku 1950, kdy byla založena, reprezentuje a lobuje za zájmy knihoven, snaží se zlepšovat jejich služby, spolupráci a sdílení znalostí mezi nimi.

Seven Pillars 1999

V roce 1999 publikoval SCONUL článek o informačních dovednostech ve vysokoškolském vzdělávání, v němž poprvé formuloval model 7 pilířů informačních dovedností se zaměřením na knihovnické a počítačové schopnosti. Model od té chvíle sloužil učitelům a knihovníkům po celém světě jako metodický návod jak poskytovat, vyučovat a podporovat informační gramotnost.

V roce 2011 bylo nutné model aktualizovat a přizpůsobit novým požadavkům doby, neboť původních 7 pilířů bylo vnímáno jako zastaralé a neadaptivní schéma, které se zaměřovalo spíše na knihovníka místo uživatele samotného. Výsledkem této změny je model, který se lépe přizpůsobuje rozdílným přístupům a konceptům informační gramotnosti. Aby byl tento model relevantní pro různé uživatele s různými potřebami, je jeho nová podoba rozdělena do dvou částí. Jádro modelu formuluje obecné požadavky na informační gramotnost v rámci vysokoškolského vzdělávání, zatímco tzv. čočky reprezentují různé skupiny uživatelů a v praxi tak pro ně lépe definují požadované výstupy.

Informační gramotnost

Pojem informační gramotnost má několik základních definic. Sám SCONUL pro své potřeby definoval informační vzdělanost a její dopad v praxi následovně: “Informačně vzdělaní lidé jsou schopni prokázat povědomí o tom, jak shromažďovat, používat, nakládat, propojovat a vytvářet informace a data etickým způsobem, a dosáhnou informačních dovedností na takové úrovni, aby tak sami dokázali účinně konat.“

7 pilířů informační gramotnosti

Seven Pillars 1999

1. Identifikování (Identify)
= schopnost identifikovat osobní potřebu informací

Jedinec vnímá:
- že neustále vznikají nové informace a data a je tedy vždy čemu se učit
- že být informačně gramotný znamená vytvoření vzdělávacího návyku, jenž umožňuje, aby byly nové informace neustále aktivně vyhledávány
- že myšlenky a příležitosti jsou vytvářeny hledáním a zpracováváním informací
- rozsah publikovaných i nepublikovaných informací a údajů existujících po celém světě

Jedinec je schopen:
- identifikovat nedostatek znalostí v určité oblasti
- identifikovat vyhledávané téma a definovat jej pomocí jednoduché terminologie
- formulovat současné znalosti a poznatky z vyhledávaného tématu
- identifikovat informační potřebu za účelem dosažení určitého cíle a s přihlédnutím k existujícím omezením týkajícím se hledané informace
- použít dostupné základní informace, na kterých je možno postavit vyhledávání
- převzít osobní odpovědnost za vyhledávání informací
- řídit svůj čas efektivně s cílem úspěšně dokončit vyhledání

2. Záběr (Scope)
= schopnost posouzení současných poznatků a identifikování mezer

Jedinec vnímá:
- jaké typy informací jsou k dispozici
- povahu rozdílných typů zdrojů informací, které jsou dostupné, a jak mohou být ovlivněny svým formátem (digitální povaha, tištěná)
- proces publikace v kontextu toho, proč lidé publikují a jakou hodnotu má informace
- problematiku dostupnosti
- které služby nabízejí pomoc a jak je využít

Jedinec je schopen:
- “poznat, co dosud nezná,“ aby identifikoval případné informační mezery
- identifikovat, které typy informací nejlépe uspokojí jeho potřeby
- identifikovat a zhodnotit různou úroveň dostupných vyhledávacích nástrojů (např. všeobecné a odborné zdroje)
- identifikovat různé formáty, ve kterých lze informaci získat
- prokázat schopnost využití nových nástrojů, jakmile se objeví

3. Plánování (Plan)
= schopnost vytvořit strategie pro vyhledávání informací a dat

Jedinec vnímá:
- rozsah vyhledávacích technik, jež jsou dostupné při vyhledávání informací
- rozdíly mezi vyhledávacími nástroji, jejich výhody a omezení
- proč komplexní vyhledávací strategie mohou ovlivnit šířku a hloubku nalezených informací
- potřebu rozvíjet přístupy k vyhledávání: například řešit každou novou otázku pomocí nových nástrojů (nespoléhat se pouze na známé prostředky)
- potřebu revize klíčových slov a přizpůsobení vyhledávacích strategií podle dostupných zdrojů a/nebo výsledků hledání
- hodnotu řízených slovníků a taxonomií při vyhledávání

Jedinec je schopen:
- vystihnout hledanou otázku jasně a v odpovídajícím jazyce
- definovat vyhledávací strategii použitím vhodných klíčových slov + vymezením a nastavením hranic
- vybrat nejvhodnější nástroje pro vyhledávání
- identifikovat řízené slovníky a taxonomie, které pomohou při vyhledávání, je-li třeba
- určit a použít odpovídající techniky vyhledávání, je-li třeba
- určit odborné vyhledávací nástroje vyhovující jednotlivým informačním potřebám

4. Shromažďování (Gather)
= schopnost nalézt a získat přístup k potřebným datům a informacím

Jedinec chápe:
- jak jsou data a informace organizovány – a to jak digitální, tak i tištěné
- jakým způsobem knihovny poskytují přístup ke zdrojům
- jakým způsobem digitální technologie poskytují nástroje umožňující spolupráci na vytváření a sdílení informací
- problémy spojené se sběrem nových dat
- jednotlivé prvky citací a jakým způsobem popisují informační zdroj
- používání abstraktů
- potřebu držet krok s novými informacemi
- rozdíl mezi volně přístupnými a placenými zdroji
- rizika spojená s fungováním ve virtuálním světě
- důležitost posuzování a vyhodnocování výsledků vyhledávání

Jedinec je schopen:
- efektivně využívat různé vyhledávací nástroje a zdroje
- komplexního vyhledávání, adekvátního pro různé digitální a tištěné zdroje
- získat přístup k plným textům digitálních i tištěných informací, číst či/a stáhnout si online materiály a data
- používat vhodné techniky pro shromažďování nových dat
- držet krok s novými informacemi
- zapojit se do své komunity za účelem sdílení informací
- rozpoznat, že informační potřeba nebyla uspokojena
- využít online i tištěnou nápovědu či najít člověka schopného odborné pomoci

5. Vyhodnocení (Evaluate)
= schopnost posoudit vyhledávací proces a porovnat a vyhodnotit získaná data a informace

Jedinec chápe:
- strukturu informací a dat v kontextu vyhledávání
- otázky týkající se kvality, přesnosti, relevance, reputace, důvěryhodnosti či možné předpojatosti zdrojů informací a dat
- jak jsou informace vyhodnocovány a publikovány, což napomáhá při tvorbě vlastního procesu hodnocení
- důležitost konzistence při sběru dat
- důležitost citování při vyhledávání a studiu informací

Jedinec je schopen:
- rozlišovat mezi různými informačními zdroji a informacemi, které poskytují
- vybrat pro hledané téma vhodné materiály na základě odpovídajících kritérií
- posoudit kvalitu, přesnost, relevanci, reputaci, důvěryhodnost i možnou předpojatost nalezených informačních zdrojů
- posoudit důvěryhodnost shromážděných dat
- kritického čtení, identifikace klíčových bodů a argumentů
- dát nalezené informace do souvislosti s původní strategií hledání
- kriticky zhodnotit a posoudit vlastní závěry a závěry ostatních
- určit, kdy s vyhledáváním skončit

6. Správa (Manage)
= schopnost profesionálně a eticky organizovat informace

Jedinec chápe:
- svou povinnost být upřímný ve všech aspektech zpracování informací a jejich šíření (chápe např. otázky autorských práv, plagiátorství a duševního vlastnictví)
- potřebu osvojení si vhodných metod pro manipulaci s daty
- svou roli v rámci pomoci druhým lidem při jejich hledání a spravování informací
- potřebu uchovávání systematických záznamů
- důležitost ukládání a sdílení informací a dat etickým způsobem
- roli profesionálů, např. knihovníků, kteří mohou lidem poskytovat rady, pomoc či podporu s ohledem na všechny aspekty správy informací

Jedinec je schopen:
- využít v případě potřeby bibliografický software ke správě informací
- citovat tištěné i elektronické zdroje za použití odpovídajícího citačního stylu
- vytvořit adekvátně strukturované bibliografie
- prokázat, že si je vědom otázek týkajících se práv druhých – včetně etických otázek, problematiky ochrany dat, autorských práv, plagiátorství a jiných otázek duševního vlastnictví
- splňovat standardy chování k získání akademické integrity
- používat vhodný software a techniky pro správu dat

7. Prezentování (Present)
= schopnost aplikovat získané znalosti: prezentovat výsledky svého vyhledávání, propojit staré a nové informace a vytvořit tak znalosti nové, šířit získané znalosti různými cestami

Jedinec chápe:
- rozdíl mezi shrnutím a syntézou
- že různé komunity mohou být obeznámeny se získanými informacemi prostřednictvím různých stylů psaní a prezentace
- že data mohou být prezentována rozličnými způsoby
- svou osobní povinnost shromažďovat a sdílet data a informace
- svou osobní povinnost šířit informace a znalosti
- jak bude jeho práce hodnocena
- publikační procesy
- koncept přínosnosti jeho práce pro ostatní jedince
- že se jedinci mohou aktivně podílet na vytváření informací, a to prostřednictvím tradičních způsobů publikování nebo digitálních technologií (např. blogy, wiki)

Jedinec je schopen:
- využít získaná data a informace k zodpovězení původní otázky
- shrnout dokumenty a zprávy ústně i písemně
- začlenit nové informace do souboru stávajících poznatků
- adekvátně analyzovat a prezentovat data
- syntetizovat a vyhodnocovat nové a komplexní informace z různých zdrojů
- efektivně komunikovat prostřednictvím vhodných stylů písemného projevu
- efektivně komunikovat verbálně
- vybrat vhodný publikační výstup v případě publikační potřeby
- vytvořit si v komunitě osobní profil s využitím odpovídajících osobních sítí a digitálních technologií (např. diskusní skupiny, sociální sítě, blogy)

BIG6 a BIG3

<p><p>Jakub Alt, Josef Ludvíček </p> </p>

Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání

<p><p>Blanka Svobodová, Martin Mašek </p> </p>

Výzkumy informační gramotnosti – přehled

<p><p>- Jonáš Kopp, Václav Ovčačík </p> </p>

Klíčové kompetence

<p><p>Michaela Blažejová, Dominika Frömelová </p><p>Termín kompetence již v našem slovníku poměrně zdomácněl. Liší se však jeho používání a význam, který mu přikládá odborná a laická veřejnost. Ta zatím chápe termín kompetence spíše jako synonymum pro možnost se vyjádřit k nějakému problému nebo jako pravomoc či oprávnění o něčem rozhodnout. Kompetence je v tomto případě výrazem významově spojeným také s dalšími převážně sociologickými termíny, jako je moc, vliv, autorita. Uvedené vymezení a pojetí pojmu kompetence je pochopitelně stále platné a i v odborné terminologii dalších sociálních věd bychom kompetenci skutečně mohli a měli vykládat také jako oprávnění jednotlivce činit rozhodnutí. V dnešní odborné terminologii (a v kurikulárních dokumentech především) se kompetencí rozumí specifický soubor znalostí, dovedností, zkušeností, metod a postupů, ale také například postojů, které jednotlivec využívá k úspěšnému řešení nejrůznějších úkolů a životních situací a jež mu umožňují osobní rozvoj i naplnění jeho životních aspirací. Pojem kompetence tedy můžeme definovat jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojenou s možností a ochotou rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost. </p> </p>

Historie

<p><p>V 70. letech 20. století němečtí pedagogové vyvolali diskuzi o potřebě změny ve vzdělávání. Mladá generace musí být připravována na život ve světě, který je charakteristický rozvojem vědy a techniky a neustálými změnami. V takovémto světě je těžké vytvářet prognózy potřeb společnosti a je třeba vytyčit dovednosti, postoje a návyky přinášející trvalý přínos pro život v překotně se vyvíjejícím světě. </p><p>Jako jeden ze základních úkolů vzdělání je rozvíjení takových vědomostí, dovedností, postojů a návyků (kompetence), které lidem usnadní přijímat nové podněty a rychle se adaptovat na změny vnějšího prostředí. Takové kompetence (označované termínem Schlűsselqualifikationen) jsou nejdříve zmiňovány v díle „Teze o vzdělávání pro moderní společnost“[ V originále Schlüsselqualifikationen - Thesen zur Schulung für eine moderně Gesellschaft ] (1974). Autor tohoto termínu, Dieter Mertens, o nich pojednává jako o prvcích vzdělávání, nadřazených jiným vzdělávacím cílům, které jsou klíčové především proto, že pomáhají lidem vyrovnávat se skutečností, usnadňují rozvoj dalšího poznání a zvládání nároků flexibilního světa práce. </p> </p>

Klíčové kompetence podle Mertense:

• základní - základní myšlenkové operace jako předpoklad kognitivního zvládání nejrůznějších situací a požadavků
• horizontální - získávat informace, porozumět jim, zpracovávat je a chápat jejich specifičnost
• rozšiřující prvky - základní vědomosti v rovině fundamentálních kulturních technik a důležitých pro určité povolání
• dobové faktory - doplňovat mezery ve znalostech vzhledem k moderním poznatkům

<p><p>Od 80. let 20 století se vyvíjely různé modely klíčových kompetencí, které se lišily podle toho, jestli byly vytvářeny zástupci vzdělávací nebo zaměstnavatelské sféry. Modely klíčových kompetencí vztahovaných k výkonu konkrétního povolání jsou vytvářeny pro vetší firmy, které chtějí zefektivnit přípravu svých zaměstnanců na výkon určité profese. </p><p>Výrazně odlišné pojetí klíčových kompetencí se uplatňovalo především v anglosasské pedagogice. Usilovalo o vymezení široce využitelných kompetencí, které mají široký transfer, jsou obecně požadovány při výkonu téměř jakéhokoliv povolání i v mimopracovním životě. Podporují celkovou adaptabilitu člověka a jeho schopnost být zaměstnán. Takové kompetence zde byly označovány celou řadou termínů: např. Core Skills, Key Skills, Transversall Skills, Cross-curricullar Skills apod. V průběhu devadesátých let se toto širší pojetí klíčových kompetencí v zahraničních systémech odborného vzdělávání stále více prosazovalo zejména v souvislostech s uplatňováním konceptu celoživotního učení a bylo využito i při vývoji konceptu klíčových kompetencí v odborném vzdělávání v ČR.Od 80. let 20 století se vyvíjely různé modely klíčových kompetencí, které se lišily podle toho, jestli byly vytvářeny zástupci vzdělávací nebo zaměstnavatelské sféry. Modely klíčových kompetencí vztahovaných k výkonu konkrétního povolání jsou vytvářeny pro vetší firmy, které chtějí zefektivnit přípravu svých zaměstnanců na výkon určité profese. </p><p>Výrazně odlišné pojetí klíčových kompetencí se uplatňovalo především v anglosasské pedagogice. Usilovalo o vymezení široce využitelných kompetencí, které mají široký transfer, jsou obecně požadovány při výkonu téměř jakéhokoliv povolání i v mimopracovním životě. Podporují celkovou adaptabilitu člověka a jeho schopnost být zaměstnán. Takové kompetence zde byly označovány celou řadou termínů: např. Core Skills, Key Skills, Transversall Skills, Cross-curricullar Skills apod. V průběhu devadesátých let se toto širší pojetí klíčových kompetencí v zahraničních systémech odborného vzdělávání stále více prosazovalo zejména v souvislostech s uplatňováním konceptu celoživotního učení a bylo využito i při vývoji konceptu klíčových kompetencí v odborném vzdělávání v ČR. </p><p>V roce 2004 byl v ČR oficiálně schválen rámcový vzdělávací program (dále jen RVP) základního vzdělávání a v roce 2007 rovněž RVP pro gymnázia. Oba tyto dokumenty obsahují obdobně jako RVP odborného vzdělávání koncepty klíčových kompetencí. V průběhu let 2003 – 2006 byl vytvořen model klíčových kompetencí Evropské komise. Poté byla formulována doporučení Evropského parlamentu a Rady vztahující se ke klíčovým kompetencím (schopnostem) pro celoživotní vzdělávání. V letech 2006-2007 byla revidována koncepce klíčových kompetencí v RVP odborného vzdělávání, jejímž cílem bylo dosáhnout vyšší shody mezi RVP základního, gymnaziálního a odborného vzdělání a také zohlednit existenci evropského referenčního rámce klíčových kompetencí. </p><p>
</p> </p>

Lisabonská strategie

<p><p>Evropská komise identifikovala 8 oblastí klíčových kompetencí, které jsou rozděleny do dvou pomyslných skupin a to na kompetence vztahující se ke konkrétním disciplínám (vyučovacím předmětům) a na kompetence kros-kurikulární, tedy nadpředmětové. </p> </p>

1. komunikace v mateřském jazyce
2. komunikace v cizích jazycích
3. matematická kompetence a základní kompetence v oblasti vědy a technologií
4. kompetence k práci s digitálními technologiemi
5. kompetence k učení
6. kompetence sociální a občanské
7. smysl pro iniciativu a podnikavost
8. kulturní povědomí a chápání uměleckého vyjádření

<p><p>Toto jsou klíčové kompetence, které se objevují v rámcových vzdělávacích programech škol. </p><p>Klíčové kompetence zahrnují celé spektrum kompetencí přesahující hranice jednotlivých odborností. Jsou výrazem schopnosti člověka chovat se přiměřeně situaci, v souladu sám se sebou, tedy jednat kompetentně. Rovina kompetencí se vyznačuje mimo jiné tím, že různé velmi komplexní schopnosti působí společně. Potenciálem k disponování kompetencemi je individuální kompetence k jednání. Ta se vyvíjí za spolupůsobení sociální kompetence, kompetence ve vztahu k vlastní osobě a kompetence v oblasti metod. </p><p>Sociální kompetence: </p> </p>

• schopnost týmové spolupráce
• kooperativnost
• schopnost čelit konfliktním situacím
• komunikativnost

<p><p>Kompetence ve vztahu k vlastní osobě </p> </p>

• kompetentní zacházení se sebou samým, s vlastní hodnotou
• být svým vlastním managerem
• schopnost reflexe vůči sobě samému
• vědomé rozvíjení vlastních hodnot a lidského obrazu
• schopnost posuzovat sám sebe a dále se rozvíjet

<p><p>Kompetence v oblasti metod </p> </p>

• plánovitě, se zaměřením na cíl uplatňovat odborné znalosti
• vypracovávat tvořivé, neortodoxní řešení
• strukturovat a klasifikovat nové informace
• dávat věci do kontextu, poznávat souvislostí
• kriticky přezkoumávat v zájmu dosažení inovací
• zvažovat šance a rizika

<p><p>Dovednosti - schopnosti - kompetence Získání určité dovednosti neznamená, že zároveň získáváme i schopnost jí využívat a už vůbec ne, že jsme kompetentní v dané oblasti. Uwe Buermann knize Jak (pře)žít s médii uvádí jako dovednost psaní „náležitě držet, přikládat a snímat psací náčiní z podložky a vytvářet tak na této podložce žádané tahy.“ V této fázi umíme obkreslovat a opisovat podle předlohy, ale samostatně psát ještě ne. Tuto schopnost zvládneme, až když pochopíme význam jednotlivých symbolů a dokážeme samostatně fixovat řeč či myšlenky. Kompetence pak znamená pochopení dovedností a schopností v kontextu svých zkušeností, jejich automatické využívání i v nových a neznámých situacích. </p><p>Děti tedy například mohou mít lepší dovednosti, popřípadě schopnosti ve využívání informačních a komunikačních technologií a vyhledávání informací než jejich rodiče, ale pro získání potřebné kompetence potřebují zasadit tyto dovednosti a schopnosti do rámce vlastních zkušeností, znalostí, schopností, vědomostí. To nelze získat jen teoretickým učením, ale praktickým procvičováním a využíváním. </p><p>Charakteristické znaky kompetence: </p> </p>

• je vždy kontestualizovaná
• je multidemenzionální
• je definovaná standardem
• má potenciál pro akci a rozvoj

<p><p>
Použitá literatura

</p>