WikiKnihovna - Příspěvky uživatele [cs]

RWCT

2013-05-21T06:38:50Z

Xmorave2: Založena nová stránka: Reading and Writing for Critical Thinking - Čtením a psaním ke kritickému myšlení. Vzniklo v americe. U nás propagováno sdružením Kritické myšlení o. s. Meto...

Reading and Writing for Critical Thinking - Čtením a psaním ke kritickému myšlení.

Vzniklo v americe. U nás propagováno sdružením Kritické myšlení o. s.

Metody Kritického myšlení vedou žáka k aktivnímu učení v tzv. třífazovém cyklu učení, jehož základními stupni jsou evokace – uvědomění si významu – reflexe.
* '''Evokace''' = co žák již ví
* '''Uvědomění''' = nové informace, učící fáze
* '''Reflexe''' = žák třídí a analyzuje nové poznatky, doplňuje nebo přetváří své vědomostní schéma, zpětná vazba
'''Metody:'''
* Pětilístek
* Brainstorming
* Myšlenkové mapy

KISK:Informační vzdělávání

2013-05-11T09:18:56Z

Xmorave2: /* E-learning 2.0 */

'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''

Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.

V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.

== Historie e-learningu (do současnosti) ==

== Blended learning ==

Jana Lánová

== M-learning ==

Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)

'''1. Co je m-learning'''

Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.

'''2. Projekt m-learning'''

Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.

M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí. „''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“<ref>VYCHOVÁ, Helena. Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí. Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.</ref>

Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí. V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.<ref>VYCHOVÁ, Helena. Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí. Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.</ref>

 '''3. Technické vybavení'''

K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.

U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání.  

Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.

Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.

Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.

'''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná.  

Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.<ref> LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book). Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref>

'''4. Typy studia v m-learningu'''

V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book). Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref>

 '''5. Výhody a nevýhody výuky'''

 Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv.  Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu. '''<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book). Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref> Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.<ref>BEJČEK, Michal. Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref> Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''. <ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book). Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref>

Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.  Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.<ref>BEJČEK, Michal. Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref>

'''Použitá literatura:''' <references />

== E-learning 2.0 ==

Zpracoval Josef Moravec, UČO 60727

Zjednodušeně lze říci, že e-learning 2.0 je '''zapojení prvků a nástrojů webu 2.0 do vzdělávání.'''

Termín e-learning 2.0 poprvé použil kanadský vědec Stephen Downes v roce 2005 a shrnuje kombinaci e-learningu s přístupy a technologiemi webu 2.0.<ref>KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20</ref>

Současný (v roce 2005) e-learning Downes popisuje jako přenesení tradičního distančního vzdělávání (např. vzdělávací pořady, korespondenční kurzy atp.)<ref>PALÁN, Zdeněk. Dějiny distančního vzdělávání. ''Andromedia.cz: Andragogický slovník.'' [cit. 2013-03-05]. Dostupné z: http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dejiny-distancniho-vzdelavani</ref> do on-line světa. Tedy se změnila pouze forma doručování obsahu.<ref>DOWNES, Stephen. E-Learning 2.0. ''Stephen’s web.'' October 17, 2005 [cit. 2013-05-02] Dostupné z: http://www.downes.ca/post/31741</ref>

E-learning 2.0 ale není nástupce e-learningu ve smyslu úplné náhrady. Oba přístupy se spíše vhodně doplňují. Zatímco e-learning je vhodný pro vzdělávání relativně velkých skupin, s jasně identifikovatelnými potřebami a podobnou úrovní znalostí. Jako mezistupeň mezi e-learningem a e-learningem 2.0 může být označen rapid e-learning. Ten je vhodný pro rychlou distribuci znalosti například o produktech, postupech atd. E-learning 2.0 řeší vzdělávání skupin, jejichž členové mají velmi různorodé vzdělávací potřeby a také v případě, že tyto potřeby nejsou předem známé a objevují se až během procesu vzdělávání.<ref>KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20</ref>

Tradiční e-learning se spoléhá na předem vytvářený výukový obsah, s předem daným postupem v rámci vzdělávacího modulu nebo kurzu a pro správu zpravidla používá software z kategorie learning management system. Naproti tomu v e-learningu 2.0 není žádný takovýto formální kurz připravován, ale pomocí technologií webu 2.0 (blogy, rss, záložkovací nástroje, sociální sítě atp.) se studenti vzdělávají navzájem, sami vytvářejí obsah a to až v průběhu absolvování kurzu.<ref>KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20</ref>

„Základem e-learningu 2.0 nejsou pouze aplikace [webu 2.0], je to také přijetí postupů, které využijí tyto aplikace k podpoře práce a vzdělávání novými, mocnými způsoby.“<ref>KARRER, Tony. eLearning 2.0 - An Immediate, Important Shift. ''eLearning Technology.'' June 24, 2007 [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: http://elearningtech.blogspot.cz/2007/06/elearning-20-immediate-important-shift.html</ref>

Příklad toho, jak může e-learning 2.0 fungovat v praxi by mohl být následující:<ref>KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20</ref>

''Tým pěti odborníků ve vzdělávácím oddělení firmy. Nyní stojí před úkolem definovat strategii použití rapid e-learningu a představit ji managementu firmy. Použijí-li zásady e-learningu 2.0, mohou z toho mít například tyto výhody:
''
* Najdou si relevantní webové stránky, otagují je, okomentují a budou je sdílet za pomoci nástrojů sociálního záložkování (bookmarkingu). Díky tomu budou mít všichni členové týmu stále po ruce zdroje, které potřebují pro svou práci.
* Vytvoří blog, na kterém budou průběžně reflektovat stav své práce a nápady a návrhy k tématu. O těch pak budou moci diskutovat nejen v rámci týmu, ale i s cílovým publikem.
* Své poznámky budou vkládat do wiki, aby k nim měli neustálý přístup a také aby je všichni mohli doplňovat a upravovat.
* Použijí RSS čtečku pro sledování změn na wiki, ve sdílených záložkách a na blogu. To sníží objem nutné e-mailové komunikace.

E-learning 2.0 je úzce svázán s nástroji, přístupy a technologiemi webu 2.0. Ty nejdůležitější jsou především sociální záložkování , tagování a následně prohledávání a práce s takto uloženými odkazy.<ref>KARRER, Tony. Personal Learning for Learning Professionals - Using Web 2.0 Tools to Make Reading & Research More Effective. ''eLearning Technology.'' March 20, 2006 [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: http://elearningtech.blogspot.cz/2006/03/personal-learning-for-learning_20.html</ref>

Dalším silným uplatňovaným principem je efektivní sdílení a spolupráce. Například využívání wiki systémů a nástrojů pro společnou tvorbu dokument (Google Docs, Microsoft Office 365).

E-learning 2.0 pomáhá ve vytváření vzájemně se učících komunit a podporuje vzdělávání šité na míru vzdělávacím požadavkům cílového publika. To je navíc přímo vtaženo do tvorby vzdělávacího procesu.

Příkladem e-learningu 2.0 jsou i tato wiki skripta :)

=== Použité zdroje ===
<references />

== Game Based Learning ==

Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová

== Learning management systems (LMS) ==

Zpracovali: Michal Denár (UČO: 388410), Soňa Príborská (UČO: 383245)

=== Vymezení pojmu ===

Learning Management Systems (LMS) lze popsat jako digitální systémy, které v sobě integrují nástroje potřebné k zajištění a řízení e-learnigové výuky. LMS jsou tudíž softwarové online systémy, které umožňují správu a organizaci e-learningových kurzů, tedy samotné výuky, výukových materiálů (texty, obrázky, prezentace, audio a video soubory, interaktivní materiály), vyučujících a lektorů, studentů či jejich skupin. Umožňují také interakci a komunikaci mezi vyučujícím a studenty či studenty navzájem prostřednictvím komentářů, chatu, diskuzních fór či soukromých zpráv. Součástí bývají nástroje umožňující ověření nabytých znalostí, jako například testy a ankety nebo možnost zadávání a odevzdávání písemných úkolů. LMS lze využít nejen pro distanční vzdělávání ve školách či jako doplněk vzdělávání prezenčního, ale také například pro různá školení a e-learningové kurzy mimo školní rámec.

=== Výhody LMS ===

Mezi nesporné výhody LMS patří možnost volby při výběru času a místa přístupu k systému jak na straně studentů, tak na straně vyučujících. E-learning jako takový demokratizuje proces studia, protože dovoluje studovat tělesně znevýhodněným, zaměstnaným nebo sociálně slabým studentům. Může tedy pomoci odstraňovat bariéry logistické, časové i finanční, které zájemcům o studium brání účastnit se prezenční výuky. Vhodně vybrané LMS řešení umožňuje škole minimalizovat náklady na vzdělání jednoho studenta, protože čas na přípravu online kurzu je téměř stejný, když je připravován pro 10 nebo 1000 studentů, navíc odpadá potřeba zajištění vhodného prostoru pro výuku, tedy učebny, která by byla narozdíl od online prostředí kapacitně limitována. Další výhodou je snadná aktualizace studijních materiálů či jejich částí, jakákoliv jejich změna je ihned k dispozici všem účastníkům kurzu. Online výuka nabízí interaktivní přístup, studijní materiály v několika různých podobách (text, obrázky, audio, video) umožňují studentům vybrat si ten typ, který jim pro učení nejvíce vyhovuje, navíc to činí výuku pohodlnější a atraktivnější než běžná frontální přednáška.

=== Nevýhody a rizika LMS ===

Každý systém limituje možnosti a formu budoucí lekce nebo kurzu. Vyučující musí často svoji představu o podobě kurzu podřizovat možnostem systému. Daní za multifunčnost systémů je jejich často složité ovládání, které bývá orientováno spíše na administrátory než na samotné uživatele. Značný čas potom nezabere pouze samotná příprava výukové lekce, ale nastavování různých parametrů systému. Řešením tohoto problému může být modulární struktura systému, která umožní využívat jen ty části systému, které vyučující opravdu potřebuje k vytvoření kurzu. Koncepce některých LMS vytváří spíše nástroje k řízení výuky než kreativní výukové prostředí. Často k tomu přispívají i samotní tvůrci kurzů, protože přenášejí do on-line prostředí tradiční jednosměrný styl výuky<ref>ŠTÍPEK, Jiří. Learning management systems a budoucnost e-learningu. In: ''Učitelský spomocník'' [online]. 2005, 26.01.2005 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129</ref>. Díky tomu může studentům chybět možnost interakce, pokládání doplňujících otázek vyučujícímu či možnost nechat si látku vysvětlit jiným, studentovi srozumitelnějším způsobem. Přestože mnohé systémy obsahují nástroje (soukromé zprávy, diskuzní fóra, chat), pomocí kterých mohou studenti vyučující kontaktovat, písemná forma dotazu nemusí všem studentům vyhovovat, stejně tak jako vyučující je může zanechat bez reakce, například díky jejich přehlédnutí. Možným problémem se může stát také závislost na vnitřní motivaci studenta pro studium. Pokud vyučující pouze zpřístupní studijní materiály (v podobě roky používaných prezentací) a nadále se o kurz až do závěrečného testu nezajímá a na dotazy studentů nereaguje, může to studenty velice snadno odradit. Pak je zde riziko, že jich velká část kurz nedokončí. Problémem se také může stát, není-li věnována dostatečná pozornost evaluaci znalostí, které by měl student absolvováním kurzu získat. Samotné zpřístupnění materiálů pochopitelně neznamená, že si z nich student skutečně něco odnese, potažmo že je vůbec studovat začne. Pokud nemá student dostatečnou motivaci (kurz je “povinný” a nezáživný) a probíhá-li celá výuka včetně ukončení online, není pro studenta příliš velkým problémem absolvovat závěrečný test s otevřenými studijními materiály a volně v nich vyhledávat. Pak takovýto kurz ztrácí smysl. Výhody, nevýhody i rizika jsou zobecnitelné na celou oblast e-learningu, týkají se však i LMS, protože to jsou nástroje k zajišťování elektronické formy výuky.

=== Příklad akademického řešení ===

'''Portál Coursera'''<ref>Coursera: About Us. ''Coursera.org'' [online]. 2012 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: https://www.coursera.org/about</ref> V roce 2012 vznikl portál Coursera.org, původně jako projekt několika amerických univerzit, který nabízí komplexní zajištění pro provozování e-learningové výuky. Na počátku roku 2013 bylo v systému registrováno přes 3 miliony studentů, kteří mohou vybírat z více než 300 kvalitně připravených kurzů na 62 univerzitách ze 16 států<ref>Coursera: Courses. ''Coursera.org'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: https://www.coursera.org/courses</ref>. Všechny tyto kurzy jsou přístupné registrovaným zájemcům z řad široké veřejnosti po celém světě. Systém nabízí možnost přehrávat video lekce, audio materiály i klasické prezentace. Videa lze obohatit o titulky. V průběhu lekcí lze video proložit otázkami, které ověřují míru pochopení látky studenty. Komplexně také řeší správu testů a úkolů. Vyučující je tak schopen mít přehled i nad skupinou studujích i v počtu několika desítek tisíc. Hodnocení úkolů v takových velkých skupinách provádějí sami studenti navzájem. Při tomto způsobu je zajištěna anonymita a výsledné hodnocení je ověřeno nezávisle několika studenty.

=== Příklady komerčních systémů ===

'''Blackboard'''<ref>Blackboard: Products. ''Blackboard.com'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.blackboard.com/Platforms/Learn/Products/Blackboard-Learn.aspx </ref> Jeden z nejpoužívanějších LMS systémů na světě. Nabízí robustní prostředí pro tvorbu výukových kurzů, hodnocení testů a spolupráci mezi studenty. Systém podporuje tvorbu webinářů a kurzy mohou obsahovat multimediální obsah. Obsah může být vytvářen nejen vyučujícím, ale i komunitou studentů.

'''Edmodo'''<ref>About. ''Edmondo.com'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.edmodo.com/about</ref> I tento systém nabízí komplexní možnosti tvorby výukových programů. Velký důraz je kladen na podrobnou analýzu výsledků studenta, která pomáhá zaměřit se na slabé stránky stránky a zefektivnit proces jejich učení. Zajímavostí systému Edmondo je možnost vytvářet sítě mezi učiteli, administrátory a studenty. Uživatelé mohou upravovat vzhled i funkci svých účtů a využívat připravené aplikace. Použití responzivního designu umožňuje využití na všech typech zařízení, včetně tabletů a chytrých telefonů.

=== Příklady open-source systémů ===

'''Moodle'''<ref>Moodle. ''Moodle.cz'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://moodle.cz/</ref> V našem prostředí je patrně nejznámějším CMS Moodle. Moodle (původně akronym pro Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) je open source systém (pod licencí GNU/GPLv3), tedy volně šiřitelný software s otevřeným kódem. Počátek jeho vývoje sahá do roku 2002, česká verze se pak objevila v roce 2003. Je vyvíjen společností Moodle Pty Ltd vedenou zakladatelem celého projektu, kterým je Martin Dougiamas. Tato společnost sídlí ve městě Peth v Austrálii, zaměstnance má ale po celém světě, včetně České republiky. Hlásí se k principům sociálně konstruktivisticky orientované výuky, lze tedy sledovat orientaci na sociální interakce mezi zúčastněnými (ne ve smyslu sociální sítě, ale pro potřeby vyučování). Každý uživatel si může vytvořit vlastní profil a vyplnit do něj fotografii a kontaktní údaje, tudíž i přesto, že se studenti fyzicky vůbec nemusejí potkat, mohou vědět, s kým studují. Též je zde možnost chatu a diskuzních fór pro komunikaci s vyučujícími i studenty navzájem. Při vývoji Moodle spolupracují také učitelé<ref>ŠTÍPEK, Jiří. Learning management systems a budoucnost e-learningu. In: ''Učitelský spomocník'' [online]. 2005, 26.01.2005 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129</ref>, díky čemuž je možno zohlednit nejen technologické, ale také pedagogické požadavky na systém. Jedná se o softwarový balík, ke kterému mohou po instalaci přistupovat uživatelé přes webový prohlížeč. Je možné instalovat rozšiřující moduly a přidávat tak nové funkce, které základní instalace nenabízí. Díky grafickému rozhraní vyučující nemusí pro tvorbu kurzů znát principy tvorby webů, přičemž vzhled samotného prostředí lze upravovat pomocí různých šablon. “Moodle umožňuje či podporuje snadnou publikaci studijních materiálů, zakládání diskusních fór, sběr a hodnocení elektronicky odevzdávaných úkolů, tvorbu online testů a řadu dalších činností sloužících pro podporu výuky.”<ref>Moodle. ''Moodle.cz'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://moodle.cz/</ref> Je možné celý kurz, tedy všechny jeho moduly, studijní materiály a testy připravit dopředu a poté je již pouze publikovat. Vyučující má možnost rozčlenit studenty (účastníky kurzu) do skupin podle různých kritérií, například pokročilosti v probírané látce a pro tyto skupiny pak přizpůsobit náplň kurzu, případně vytvořit zcela odlišný obsah.<ref>BÁRTÍK, František. Moodle: Open-source výuka přes Internet. In: ''LinuxExpress'' [online]. 2011, 16. 05. 2011 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.linuxexpres.cz/software/moodle-open-source-vyuka-pres-internet</ref> Moodle též umožňuje testovat a ověřovat, zda účastníci kurzu dostatečně ovládli probíranou látku, případně test rovnou vyhodnotit a oznámkovat. Jeden kurz může spravovat více osob s různými přístupovými právy. Moodle je u nás nejvíce využíván školami, od univerzit a vysokých škol (viz např. Elf<ref>ELF. ''E-learning na FF MU'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: https://elf.phil.muni.cz/elf2/</ref>) až po školy základní či soukromé (například jazykové). Ve světě bývá často nasazován v soukromých společnostech za účelem různých školení, ale též například ve státní správě či nemocnicích pro správu vlastních e-learningových kurzů.

=== Poznámky ===

<references />

== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==

== Webináře ==

== Nová média v informačním vzdělávání ==

Andrea Szászová, Ľudmila Osičková

== Pedagogické vědní disciplíny ==

Zpracovala: Veronika Chromá (UČO: 361743), Myroslava Kutsyn (UČO: 97894)

Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''<ref>KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.</ref>

V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.<ref name="Vališová">VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. ''Pedagogika pro učitele''. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.</ref> A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).

Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.<ref name="Vališová"></ref>

'''1) Základní'''

Mezi základní pedagogické vědy patří:

*'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.<ref>DVOŘÁČEK, Jiří. ''Pedagogika pro učitele odborných předmětů''. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.</ref> Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. ''Úvod do pedagogiky''. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.</ref>
*'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;<ref>DVOŘÁČEK, Jiří. ''Pedagogika pro učitele odborných předmětů''. Praha: Oeconomica, 2005, s. 13. ISBN 80-245-0886-9.</ref>
*'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.<ref name="Vališová"></ref> Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. ''Úvod do pedagogiky''. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21. ISBN 80-85931-78-8.</ref>
*'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''<ref>PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. ''Andragogický slovník''. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.</ref>
*'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.<ref>KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 31. ISBN 978-802-4737-102.</ref> Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''<ref>PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.</ref>
*'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''<ref>KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 147-148. ISBN 978-802-4737-102.</ref>
*'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…). V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:
**'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;
**'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;
**'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);
**'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;
**'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;
**'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.<ref>KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 98. ISBN 978-802-4737-102.</ref>

V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).<ref>PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 82. ISBN 80-7178-399-4.</ref>

*'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.<ref>PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 131-134. ISBN 80-7178-399-4.</ref>

'''2) Hraniční'''

Mezi hraniční pedagogické vědy patří:

*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref>PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref>

*'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref>PRŮCHA, Jan. ''Pedagogický slovník''. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref>

*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref>HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: ''SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY'' [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</ref>

*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref>CISOVSKÁ, Hana. ''Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref>

*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref>Artefiletika. In: ''Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci'' [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</ref>

*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref>ČÁBALOVÁ, Dagmar. ''Pedagogika''. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.</ref>

*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref> Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</ref>

*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref>PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref>

*a další

'''3) Aplikované'''

Aplikované můžeme dělit:

*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');

*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);

*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').

'''REFERENCE'''

----

<references />

== Andragogika ==

Zpracovala: Martina Sochorová (382576), Iveta Jansová (383008)

Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).

'''Původ a vývoj termínu''' Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.

Má 3 významy:

#věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.
#studijní obor o vzdělávání dospělých
#časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně

Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života. 

'''Historie vzniku'''

*Rozvoj vzdělávání dospělých

::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem.

*Kompenzační funkce vzdělávání dospělých

::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život.

*Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny

::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.<ref>BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.</ref>

'''Předmět andragogických teorií'''

“Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”<ref>BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.</ref> Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:

#''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.
#''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.
#''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.
#''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…<ref>BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.</ref>

'''Andragogika a pedagogika''' 
Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…

Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:

:::- jde o vědy totožné
:::- jsou to nezávislé vědy
:::- andragogika je součást pedagogiky
:::- vědy se částečně prolínají
:::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku <ref>PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 50.</ref>

„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ <ref>PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 51.</ref>

Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky. - Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”<ref>BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.</ref>

Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”<ref>BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.</ref>

'''Dospělý v andragogice''' 
Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.<ref>BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.</ref>

'''Dělení andragogiky''' 
Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.

Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu) - zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti - patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… <ref>PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 67.</ref>

Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění - zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy - rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…

3 fáze teorie vzdělávání dospělých:

#Projekční - poznávání a formulace zákonitostí
#Explanační - formulování normativů pro společenskou práci
#Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi <ref>PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 68-69.</ref>

Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika

Současná situace dospělých Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.

'''Trendy'''

*Systematizace a institucionalizace

::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen

*Nové chápání učení a vyučování

::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod

*Orientace na reálné problémy a situace

::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace

*Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu <ref>BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 187. ISBN 80-864-3223-8.</ref>

'''Poznámky'''
<references />

== Kolbův cyklus ==

Dominika Babáková, Edita Hečová

== Konstruktivismus ==

Miroslava Brázdová, Monika Krejčová

== Konektivismus ==

Michaela Kočová, Ester Březinová

== RWCT ==

== Metody a formy výuky ==

Górecká Lucie, Krausová Veronika

== Základní didaktické principy ==

Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)

'''Úvod'''

Základní didaktické principy jinak také didaktické zásady nejsou přesně definovaná pravidla, ale spíše obecné zákonitosti, které vznikly na základě zkušeností a poznatků úspěšných pedagogů a jejich dodržováním je výuka účinnější.  

'''1. Komplexní rozvoj studenta'''

Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).

Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat  jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).

'''2. Uvědomělost a aktivita''

Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie. 
<div>Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.</div><div> </div><div>Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):</div>
*míra nejistoty žáka
*průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)
*úspěch (Zvyšuje motivaci.)
*zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)
*znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)
*vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)
*vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)

 '''3. Vědeckost'''

Vědní poznatky, které jsou předmětem učení nemají v mnoha případech trvalý charakter. Zejména se stále se zrychlujícím technologickým pokrokem, některé teorie pozbývají platnosti a nahrazují je nové poznatky.
<div>Učitel má tedy za úkol zajišťovat aktuálnost učiva a zároveň připravovat žáky na skutečnost, že obsah učiva nemusí být svou povahou trvale platný a je nutné sledovat neustálé inovace a doplnění.</div><div> </div>
'''4. Individuální přístup'''

Uniformní přístup v procesu učení potlačuje individuální rozvoj. Každý člověk je odlišný a jedinečný, a stejně i tak každý student je individuální bytostí.  Učitel by měl přistupovat ke každému žáku odlišně a s ohledem na jeho osobnost a schopnosti. To vyžaduje znalost psychologie osobnosti a diagnostiky osobnosti. Na tomto základě je poté možné zvolit postupy výuky, která bude efektivnější.
<div>Studenti se odlišují převážně v těchto bodech:</div>
*předpoklady k učení
*učební tempo
*úroveň poznávacích procesů
*charakter, zájmy, pocity
*pamět a pozornost
*motivace 
*osobní a odborné zkušenosti
*tělesné a mentální konstituce
<div> </div>
'''5. Spojení teorie a praxe'''

'''6. Názornost'''

'''7. Přiměřenost'''

'''8. Trvalost'''

'''9. Soustavnost'''

'''Zdroje'''

PODLAHOVÁ, Libuše a kol. ''Didaktika pro vysokoškolské učitele'': [vybrané kapitoly]. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 154 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4217-5.
<div>MALACH, Josef. ''Základy didaktiky''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2003. 181 s. Studijní opora pro kombinovaná studia. Informační technologie ve vzdělávání. ISBN 80-7042-266-1.</div><div> </div>

== Bloomova taxonomie ==

Denisa Šnédarová, Daniela Králová

*[[Bloomova taxonomie]] - odkaz na samostatnou stránku

== Učební styly ==

Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká

== Kompetence učitele ==

Lea Mentlíková, Veronika Svobodová

== Model TPCK ==

Lukáš Rožnovský (UČO 147145), Jitka Šiborová (UČO 363815)

=== Úvod ===

Model TPCK je model, který znázorňuje charakteristiku a strukturu znalostí, které musí učitel ovládat, aby mohl ve své výuce použít aktuální technologie.Pro samotného učitele je tento proces kvalitního využití technologií ve výuce, velmi náročný. Vyžaduje neustálé vzdělávání učitelů, nejen v oblasti technologií. Tento model ukazuje, jak k různým problémům přistupovat, a napomáhá učitelům v sestavování výuky.

=== 7 částí TPCK modelu ===

TK – Technological Knowledge, „technologické vzdělání“, tedy ICT gramotnost ovšem obohacenou o další vědomosti a dovednosti, jež se týkají konkrétních technologií, které lze využít ve výuce.

CK – Content Knowledge, vzdělání v oboru.

PK – Pedagogical Knowledge, pedagogické vzdělání.

PCK – Pedagogical Content Knovledge, vzdělání, jež se dotýká pedagogických dovedností ale současně i orientace v oboru.

TCP – Technological Content Knowledge, technologicko-oborové, předmětové vzdělání, vědomosti a dovednosti, jež učiteli umožňují nacházet nové způsoby, jak žákům zprostředkovat látku prostřednictvím technologií, například využitím simulačních programů při výuce fyziky nebo chemie umožnit žákům ovlivňovat situace (a sledovat následky), které by v reálné výuce nebyly možné.

TPK – Technological Pedagogical Knowledge, technologicko-pedagogické vzdělání, vědomosti a dovednosti, jež učiteli umožňují uvědomit si, jak využití technologií ovlivňuje výuku a učení žáků, a umožňují mu nacházet nové cesty a metody výuky.

TPCK – Technological Pedagogical Content Knowledge, technologicko-pedagogicko-oborové, předmětové vzdělání, jež je souhrnem vzájemných interakcí v názvu vyjmenovaných složek.

[[File:Tpck.gif|Model TPCK a jeho sedm částí]] Zdroj: [http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]

=== Předchůdci modelu TPCK ===

Model TPCK byl vypracován dvěma pedagogy z Michiganské státní univerzity (Punya Mishra a Mathew J. Koelher), kteří vycházejí z práce profesora Lee S. Shulmana se Stanfordské univerzity. Ten v polovině 80. let 20. století seznal potřebu tzv. pedagogicko-předmětových znalostí (Pedagogical Content Knowledge). Všiml si totiž, že při přípravě budoucích pedagogů je od sebe načerpávání odborných znalostí a učení se metod pro výuku těchto znalostí odděleno. Tvrdil, že toto není dobrý způsob a navrhl jejich propojení, čímž byl dán základ pro vznik nové odbornosti která pramenila právě z toho spojení a nikdo si ji nemohl osvojit, pokud je studoval samostatně. A právě PCK model je zobrazením onoho propojení těchto dvou oblastí. Za aplikaci tohoto modelu v českém prostředí je možné prohlásit oborovou didaktiku.

Ve své době neuvažoval Shulman o jakýchkolilv technologiích, které se mohou promítnout do výuky a přípravy budoucích učitelů. Vzdělávací technologie se zatím ještě příliš neuplatňovaly. Tuto dimenzi do modelu promítli dva již zmínění profesoři Michiganské státní univerzity a položili tak základ pro zformulování modelu TPCK. Pojem technologická znalost byl tedy zařazen do modelu, ovšem jeho definování je docela problematické. Jelikož se technologická základny překotně mění, je dosti těžké určit, co vše do znalostí ohledně technologií pro usnadnění výuky zařadit. “Punya Mishra a Matthew J. Koehler ji definovali jako porozumění informačním technologiím, které člověku umožňuje je produktivně využívat v práci i v každodenním životě, které mu umožňuje rozpoznat, kdy informační technologie může využít k dosažení svých cílů a kdy mu v tom brání a které mu umožňuje plynule se přizpůsobovat jejich proměnám.” Oba autoři u tohoto modelu zdůrazňují totéž, na co kladl důraz i Shulman. Tedy že je nutné úzké propojení všech částí modelu, aby byla získána patřičná odbornost. Není tedy možné tuto odbornost nabýt při odděleném studiu elementů modelu, ale je nutné sije osvojovat provázaně, aby se napevno staly součástí osobnosti učitele.Učitel tedy musí znát nejen obor, který vyučuje a metody, jak jej žákům zprostředkovat, ale také musí brát do úvahy, které techologie mu mohou s výukou pomoci a které naopak zprostředkování poznatků žákům znesnadní.

=== Příklady využití modelu ===

Již samotní autoři modelu se snaží jej prakticky uplatnit. Zahájili kurz Learning Technology Through Design a studenti různých učitelských oblastí se zde snaží tvořit vlastní výukové programy. Tímto způsobem se dostávají do kontaktu se technologiemi a současně musejí uvažovat o obsahu kurzu společně s metodami výuky. Nepracují samostatně, ale jsou utvořeny týmy, ve kterých je zastoupen každý pohled, tedy někdo se znalostí technologie, někdo, kdo se vyzná v náplni předmětu a pak také člověk, který disponuje znalostmi metodologie výuky. Dochází tak díky týmové spolupráci k propojení těchto tří oblastí a účastnící si rozšiřují portfolio svých znalostí díky jinému úhlu pohledu spolupracovníků.

Jiný způsob náhledu na model nabízí Judi Harris. Ta se více zaměřila na technologickou stránku a na to proč se integrace technologií příliš nedaří. Seznala, že dosavadní pokusy jsou příliš svázany zaměření pouze na technologie a opomenutím obsahu a výukových metod. Musí být tedy kladen důraz nejen na technologie ale i na výukový plán a výukové aktivity. Poukazuje ale na značný rozpor mezi vytouženou integrací technologií do výuky mezi realizovanými pokusy. Není dle ní možné tento rozpor řešit stálým přísunem nových technologií do škol. Je nutné se více zaměřit na reálné využití technologií v aktuálních podmínkách u uvažovat nad jejich uplatněním při realizaci nějakých konkrétních výukových cílů.

=== Zdroje ===

#Integrace technologií podle modelu TPCK. Http://www.spomocnik.cz/ [online]. [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: [http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]
#TPCK, model integrace technologií do výuky. Wiki.rvp.cz [online]. [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: [http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky]

== Rámcové vzdělávací programy ==

Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)

Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let.

Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.

Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání.

"K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ <ref>Leták pro podporu kurikulární reformy. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1</ref>

Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.

Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.

'''Základní rozdělení RVP je:'''

*RVP pro předškolní vzdělávání
*RVP pro základní vzdělávání
*RVP pro gymnázia
*RVP pro odborné vzdělávání

'''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např.'''

*RVP pro gymnázia se sportovní přípravou
*RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou
*RVP pro obor vzdělání základní škola speciální
*RVP pro základní umělecké školy
*RVP pro speciální vzdělávání

V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP.

RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.

[[Soubor:Schéma s popiskem.jpg]]Zdroj: MŠMT

'''Systém kurikulárních dokumentů'''

Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.

=== Definice termínů ===

'''Cíle vzdělávání'''

Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.

'''Vzdělávací obsah'''

Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)

'''Klíčové kompetence'''

Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)

'''Průřezová témata'''

Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)

'''Rámcový učební plán'''

Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.

=== Srovnání základních typů RVP ===

'''RVP pro předškolní vzdělávání'''

Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.

Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské.

Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.

Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí.

Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět.

'''RVP pro základní vzdělávání'''

Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň.

Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů.

Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.

Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení.

Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.

Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.

'''RVP pro gymnázia'''

Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu.

V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.

Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků.

Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření.

'''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální'''

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení.

V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností.

Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.

Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.

'''Poznámky'''

<references />

'''Použité zdroje:'''

# O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme
# Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy
# Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy
# ''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy
# ''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy
# ''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc
# ''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy

== Role tutora v distančním vzdělávání ==

Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman

''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''</cite><ref>PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf</ref>Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:
*hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky
*odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů
*řídit proces seminářů
*být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem
*neomezovat výuku na určitý čas
Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:'''1) Pedagogické'''Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:
*otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky
*zapojení a udržování studentů do diskuzí
*podpora zájmu studentů o diskuze
'''2) Sociální'''Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:
*možnost studentům se představit
*poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)
*brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů
*podporovat interaktivitu mezi studenty
*v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety
Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).'''3) Organizační'''Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.
*reagovat na příspěvky účastníků
*být trpělivý
*kontrolovat zda student není přetížen informacemi
*podporovat účast studentů v kurzu
'''4) Technické'''Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:
*průvodce technickým zázemím předmětu
*zpětná vazba na technické problémy

'''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)'''
Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:
*rozpoznání informačních potřeb
*uvědomění si nedostatku informací
*provádět kritické analýzy informací
*vyhledávání informací
*organizování nabitých znalostí
*on-line komunikace
Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.
'''Reference'''

<references />

'''Použitá literatura'''

#McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.

== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==

Hájek, Ocásek

== Mediální gramotnost ==

Eva Durnova, Lucie Belejova

== ICT gramotnost ==

Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)

ICT gramotnost bývá definována jako “''schopnost používat digitální technologie, komunikační nástroje a/nebo sítě za účelem přístupu, správy, integrace, hodnocení a vytváření informací pro fungování ve znalostní společnosti''.”<ref name="edu">EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf</ref> Setkáme se i s jinými výklady tohoto pojmu, podle kterých se jedná o “''soubor kompetencí, které jedinec potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout jak, kdy a proč použít dostupné ICT a poté je účelně použít při řešení různých situací při učení i v životě v měnícím se světě''.”<ref name="ruz">RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html</ref>

ICT gramotnost znamená schopnost využívat informační a komunikační technologie. Protože se ale v praxi jedná především o práci s počítačem, byl zaveden pojem počítačová gramotnost. Pojem ICT gramotnost a počítačová gramotnost jsou v praxi často zaměňovány. Počítačová gramotnost je základem pro rozvoj funkční gramotnosti.<ref>DOMBROVSKÁ, Michaela, Hana LANDOVÁ a Ludmila TICHÁ. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna: knihovnická revue [online]. 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-18 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1214-0678. Dostupné z: http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html</ref>

=== Terminologie ===

Terminologie týkající se ICT gramotnosti je značně nejednotná. V anglicky psané literatuře se setkáme s pojmy digital competence, digital skills, digital literacy, media literacy, information literacy, e-literacy, e-skills, ICT literacy, computer literacy či technology literacy, přičemž všechny zmíněné pojmy odkazují ke schopnosti uživatele využívat informační a komunikační technologie pro práci s informacemi.<ref>LUKŠŮ, Alžběta, Adéla KEREKOVÁ, Martina ANTLOVÁ a Emil BUDÍN. Návrh standardu minimální úrovně počítačové gramotnosti studenta MU. ProInflow: Časopis pro informační vědy [online]. 2009–2013, 19. 4. 2013 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1804–2406. Dostupné z: http://pro.inflow.cz/navrh-standardu-minimalni-urovne-pocitacove-gramotnosti-studenta-mu</ref> Setkáme se i s pojmy internetová gramotnost, síťová gramotnost, technologická gramotnost, hyper-gramotnost apod.<ref name="ruz">RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html</ref> Tyto jsou však spíše konkrétními či specializovanými dovednostmi v rámci ICT gramotnosti.

=== Rámec pro ICT gramotnost ===

V roce 2002 se sešla Porota pro mezinárodní ICT gramotnost (International ICT Literacy Panel), jejímž úkolem bylo vytvořit rámec definující ICT gramotnost.<ref name="edu">EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf</ref> Rámec ICT gramotnosti je tvořen třemi dovednostmi, které se navzájem doplňují. Tento rámec je znázorněn ve schématu na obrázku.

[[Soubor:ICT literacy.png|450px|left|Schéma ICT gramotnosti]]

'''ICT gramotnost = ICT dovednosti + kognitivní dovednosti + technické dovednosti'''

:1. '''ICT dovednosti''' - integrace a aplikace kognitivních a technických dovedností. </dd>
:2. '''Kognitivní dovednosti''' - základní dovednosti (gramotnost, znalost počtů, řešení problémů, prostorová a vizuální gramotnost) </dd>
:3. '''Technické dovednosti''' - základy počítačové gramotnosti (znalost hardwaru, softwarových aplikací, sítí, digitálních technologií)<ref name="edu">EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf</ref>

=== Pět dílčích součástí (znalostí a dovedností) ICT gramotnosti ===

:*'''Access''' (Přístup) – vědět, jak shromáždit a získat informace prostřednictvím ICT.
:*'''Manage''' (Správa) – použít existující organizační nebo klasifikační schéma.
:*'''Integrate''' (Integrace) – interpretovat a reprezentovat informace (shrnout, srovnat, dát do kontrastu) s pomocí ICT.
:*'''Evaluate''' (Zhodnocení) – rozhodnout o kvalitě, relevanci, užitečnosti a efektivitě informací.
:*'''Create''' (Tvorba) – vytváření nových informací (vlastní tvorba a návrhy, vynálezy) nebo pomocí úpravy a přizpůsobení již existujících informací prostřednictvím ICT.<ref name="edu">EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf</ref>

V některých zdrojích bývá zmiňována šestá součást ICT gramotnosti, '''Communicate'''. Ta představuje schopnost přesvědčivě sdělovat informace publiku a zvolit pro tuto komunikaci vhodné médium.<ref>KEMSTER GROUP. California ICT Digital Literacy: Assessments and Curriculum Framework. CETF Digital Literacy Initiative. November 2008, 34 s. Dostupné z: http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf</ref>

V literatuře bývá uváděno i jiné rozdělení dovedností v rámci ICT gramotnosti.

=== Složky ICT gramotnosti ===

::'''1.''' používat jednotlivé informační a komunikační technologie - praktické dovednosti
::'''2.''' schopnost práce s informacemi pomocí ICT (shromáždit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a použít)
::'''3.''' umět využít ICT k různým účelům, rozumět pojmům, konceptům a systémům z oblasti ICT
::'''4.''' zodpovědně a bezpečně využívat ICT
::'''5.''' orientovat se ve vývoji technologií, porozumět významu ICT pro osobní rozvoj a vlivu ICT na společnost.<ref>ICT gramotnost. Učitelské listy [online]. 28. 2. 2011 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html</ref>

ICT kompetence by měly být rozvíjeny u žáků ve škole již od nejútlejšího věku. Důraz by se měl klást především na:

:*rozvoj ICT kompetencí ve výuce všech předmětů, ne pouze v samostatném předmětu
:*zahrnutí výuky těchto dovedností i do vzdělávacích programů a strategií celoživotního učení.<ref>ICT gramotnost. Učitelské listy [online]. 28. 2. 2011 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html</ref>

=== Vztah ICT gramotnosti a informační gramotnosti ===

Informační gramotnost (schopnost rozeznat potřebu informace, umět ji vyhledat, vyhodnotit, využít a etickým způsobem komunikovat) je zastřešující koncept, který zahrnuje všechny ostatní gramotnosti.<ref name="ruz">RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html</ref> ICT gramotnost se v mnohém s informační gramotností překrývá, ale nejedná se o totéž. Vztah mezi informační gramotností a ICT gramotností bývá uváděn následovně:

'''Informační gramotnost = funkční gramotnost + ICT gramotnost'''

[[Soubor:Prvky informacni gramotnosti.gif|left|Prvky informační gramotnosti]]

ICT gramotnost je důležitá pro rozvoj funkční gramotnosti ve společnosti, která je založená na informačních a komunikačních technologiích.<ref>DOMBROVSKÁ, Michaela, Hana LANDOVÁ a Ludmila TICHÁ. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna: knihovnická revue [online]. 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-18 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1214-0678. Dostupné z: http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html</ref>

Existují však různé přístupy a toto vymezení jednotlivých typů gramotnosti a jejich vzájemné prolínání (spolu s mediální gramotností) bývá vnímáno individuálně. V některých případech ICT gramotnost nemusí nutně znamenat pevnou součást informační gramotnosti.

=== Některé koncepty pro ICT a počítačovou gramotnost ===

'''1. Mapy ICT gramotnosti'''

Organizace P21 (Partnership for 21st Century Skills) vyvinula několik map ICT gramotnosti, které ukazují průniky ICT gramotnosti a akademických předmětů. Tyto mapy by měly sloužit učitelům a jejich účelem je představit možnosti, jak začlenit ICT gramotnost do výuky některých předmětů, konkrétně:

- angličtina

- matematika

- přírodní vědy

- zeměpis

- společenské vědy.<ref>KEMSTER GROUP. California ICT Digital Literacy: Assessments and Curriculum Framework. CETF Digital Literacy Initiative. November 2008, 34 s. Dostupné z: http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf</ref>

Každý předmět má svoji mapu a obsahuje doporučení pro studenty různých ročníků v rámci základní školy. Tyto mapy jsou dostupné na [http://www.p21.org/ict-literacy-maps http://www.p21.org/ict-literacy-maps]

'''2. Koncept počítačové gramotnosti ECDL'''

ECDL - European Computer Driving Licence (v mimoevropských zemích označován jako ICDL – International Computer Driving Licence)<ref>O konceptu ECDL. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/o_projektu.php</ref> je celosvětově rozšířený certifikační koncept počítačové gramotnosti a počítačových znalostí a dovedností. Zahrnuje několik vzdělávacích a certifikačních programů.<ref>Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/index.php</ref>

Podprogram pro základní ověření digitální gramotnosti má název ECDL Start a dokládá, že držitel tohoto certifikátu je digitálně gramotný, tj. že ovládá základy práce s počítačem, resp. s informačními a komunikačními technologiemi (ICT), a to v nejběžnějších oblastech jejich využití. Nejrozšířenější je však program ECDL Core, jenž dokládá, že držitel tohoto certifikátu je plně digitálně kvalifikovaný, tj. že je plně připraven pro efektivní využívání informačních a komunikačních technologií (ICT) tak, jak vyžaduje trh práce.<ref>Program ECDL Core. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start</ref> Držitel certifikátu po absolvování programu ECDL Advanced je schopen účelně, efektivně a na profesionální úrovni využívat kancelářské aplikace v oblasti, pro kterou byl doklad vydán.<ref>Program ECDL Advanced. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/ecdl_advanced.php</ref>

Moduly nutné ke splnění základní úrovně počítačové gramotnosti – podprogram ECDL Start:

::'''1.''' Používání počítače a správa souborů
::'''2.''' Zpracování textu
::'''3.''' Práce s Internetem a komunikace
::'''4.''' Modul z programu ECDL Core dle vlastního výběru<ref>Program ECDL Core. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start</ref>

[[Soubor:Programy počítačové gramotnosti ECDL.png|450px|left|Programy počítačové gramotnosti ECDL]]

Pro ověření počítačové gramotnosti je potřeba splnit praktický test s použitím běžné výpočetní techniky. Tyto testy ověřují informační gramotnost lidí, která by měla být alespoň na úrovni odpovídající mezinárodním požadavkům, které jsou uvedeny v tzv. ECDL Sylabech.<ref>Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/index.php</ref> Sylaby používá tisíce evropských škol jako podklad nejen pro výuku informatiky, ale i pro testování znalostí studentů. Koncept ECDL je taktéž ve světě využíván často pro počítačové vzdělávání pedagogů.<ref>O konceptu ECDL. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/o_projektu.php</ref>

Toto ověřování je celosvětově standardizované a mohou jej provádět pouze akreditovaná testovací střediska. Úspěšní absolventi ECDL testů získávají odpovídající mezinárodně uznávané ECDL Certifikáty. V ČR má od roku 1999 oprávnění vydávat tyto certifikáty neziskové občanské sdružení - Česká společnost pro kybernetiku a informatiku (ČSKI).<ref>Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/index.php</ref>

=== Kde ICT gramotnost (nebo její součásti) rozvíjet? ===

:*Certifikační program ECDL v českém jazyce:

::* http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php

:*Veřejné placené kurzy počítačové gramotnosti:

:: http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy
:*Kurzy pořádané knihovnami. Existuje mnoho kurzů, které pořádají i menší knihovny. Zde je tedy jen názorný příklad:

::http://www.kjm.cz/kurzy
::http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze
:*Stránky v angličtině podporující rozvoj digitální gramotnosti a odkazující na různé kurzy, které je možné zvolit podle náročnosti či tématu. Články, návody a kurzy jsou orientovány spíše technickým směrem:

::http://www.digitalliteracy.gov/
:*Rozcestník zahraničních zdrojů podporující rozvoj ICT digitální gramotnosti:

::http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm

=== Použitá literatura ===

<references />

== Funkční gramotnost ==

Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)

'''Co je funkční gramotnost'''

Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''<ref>RABUŠICOVÁ, Milada. Gramotnost: staré téma v novém pohledu.. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).</ref> Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.

Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.

V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.</ref>

Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.<ref>TROCHTOVÁ, Veronika. Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/</ref> Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.</ref>

'''Charakteristiky funkční gramotnosti:'''

:*funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti
:*Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref>
:*funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní
:*funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat
:*Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.
:*funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)
:*Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka
:*funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)
:*funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.</ref>
 D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:

:*základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát
:*funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích
:*elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.</ref>
 Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:

'''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů

'''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)

'''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)<ref>OPLATKOVÁ, Pavla. Funkční gramotnost v životě člověka[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/.</ref>

 '''Jak se funkční gramotnost měří:'''

Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:

• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy

Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:

'''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).

'''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref>

 '''Jak jsou na tom Češi'''

Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref>

 '''Funkční gramotnost a vzdělání'''

I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.

Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref>

 '''Zvyšování funkční gramotnosti'''

Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.

'''Zahraničí'''

Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.

'''Česká republika'''

Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.

 '''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince'''

Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.

 '''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých'''

'''1. Kontinuálnost'''

Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).

'''2. Relativita'''

Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.

'''3. Individuální proměnlivost'''

Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.<ref>RABUŠICOVÁ, ref 1</ref>

'''REFERENCE'''

----

<references />

== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==

Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová

== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==

Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková

'''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani</ref> Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru "Rande s knihovnou", kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012</ref>

'''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.<ref>UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473</ref>

'''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni></ref> Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).<ref> MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze</ref> Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani</ref>

'''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/</ref> Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/</ref> Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/</ref> Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/</ref>

 '''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70 % účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant<ref>ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovny.cvut.cz/veda/</ref>

'''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení<ref>UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423</ref>

'''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu<ref>VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig</ref>

 <references />

== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==

== Standardy informační gramotnosti ==

Dalibor Bláha (322949)

'''Standardy informační gramotnosti podle AASL a AECT'''

Jednotlivé státní standardy se v průběhu času liší v terminologie, všechny ale vycházejí ze stejného základu vztahujícímu se k definici informační gramotnosti. V roce 1998, American Association of School Librarians (AASL) a Association for Educational Communications and Technology (AECT) vydali ''Information Literacy Standards for Student Learning'' , kde definovali devět standardů, které by mohly být využity k popisu informačně gramotných studentů a definují vztah informační gramotnosti vzhledem k samostatnému učení a sociální odpovědnosti:

:*Standard č.1: Student, který je informačně gramotný, přistupuje k informacím účinně a efektivně.
:*Standardč. 2: Student, který je informačně gramotný, vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.
:*Standard č. 3: Student, který je informačně gramotný, používá informace přesně a tvořivě.
:*Standard č.4: Student, který je informačně gramotný, sleduje informace týkající se osobních zájmů.
:*Standard č.5: Student, který je informačně gramotný, oceňuje literaturu a další tvůrčí projevy informací.
:*Standard č.6: Student, který je informačně gramotný, usiluje o preciznost v oblasti vyhledávání informací a vytváření znalostí.
:*Standard č.7: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě je informačně gramotný a uznává důležitost informací demokratické společnosti.
:*Standard č.8: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě a společnosti je informačně gramotný a praktikuje etické chování ve vztahu k informacím a informačním technologiím.
:*Standard č.9: Student, který je informačně gramotný , spolupracuje ve skupinách a generuje nové informace.<ref>Information Literacy Standards for Student Learning. American Association of School Librarians and the Association for Educational Communications and Technology. 1998. Retrieved October 28, 2012.</ref>

'''Standardy informačně gramotného studenta podle Association of College and Research Libraries (ACRL)'''

V roce 2000 ACRL (divize Americké knihovnické asociace ALA) zveřejnila ''Information Literacy Competency Standards for Higher Education'', kde popisuje pět standardů a mnoho praktický příkladů pro jejich implementaci do programů zaměřencýh na informační gramotnost.

'''1.standard''' - Informačně gramotný žák dokáže určit povahu a rozsah potřebných informací.

:*Informačně gramotný student definuje a formuluje potřebu informací
:*Informačně gramotný student identifikuje různé typy a formáty možných zdrojů informací.
:*Informačně gramotný student bere v úvahu náklady a přínosy získání potřebných informací.
:*Informačně gramotný žák opakovaně hodnotí povahu a rozsah informační potřeby.
'''2. standard''' - Informačně gramotný žák přistupuje k potřebným informacím efektivně a účinně.

:*Informačně gramotný student volí nejvhodnější vyšetřovací metody nebo informační systémy k nalezení potřebné informace.
:*Informačně gramotný žák vytváří a realizuje efektivně navržené strategie vyhledávání.
:*Informačně gramotný student získává informace on-line, nebo osobně pomocí různých metod.
:*Informačně gramotný žák zpřesňuje vyhledávací strategii v případě potřeby.
:*Informační gramotní student vytahuje, zaznamenává a spravuje informace a jejich zdroje.
'''3. standard''' - Informačně gramotný žák kriticky vyhodnocuje informace a své zdroje a zahrnuje vybrané informace do své báze znalostí a hodnotového systému.

:*Informačně gramotný student shrnuje hlavní myšlenky, které budou využívány ze shromážděných informací.
:*Informačně gramotný žák formuluje a uplatňuje počáteční kritéria pro hodnocení informace i svého zdroje.
:*Informačně gramotný Student syntetizuje hlavní myšlenky k tvorbě nových konceptů.
:*Informačně gramotný žák porovnává nové poznatky s předchozími znalostmi pro stanovení přidané hodnoty, rozporu nebo jiné jedinečné charakteristiky informací.
:*Informačně gramotný žák určuje, zda nové poznatky mají vliv na jednotlivce hodnotového systému a podniká kroky na sladění rozdílů.
:*Informačně gramotný žák ověřuje porozumění a interpretaci informací prostřednictvím diskurzu s ostatními jednotlivci, expertů z oboru nebo praxe.
:*Informačně gramotný žák určuje, zda by původní dotaz měl být revidován.
'''4. standard''' - Informačně gramotný student, samostatně nebo jako člen skupiny, využívá informace efektivně k dosažení určitého cíle.

:*Informačně gramotný student aplikuje nové a předchozí informace k plánování a vytvoření určitého produktu nebo výkonu.
:*Informačně gramotný student reviduje proces vývoje produktu
:*Informačně gramotný student efektivně komunikuje s ostatními o informacích o výrobku nebo výkonu.
'''5. standard''' - Informačně gramotný student chápe ekonomické, právní a sociální aspekty týkající se využívání informací a využívá informace eticky a legálně.

:*Informačně gramotný žák dodržuje zákony, firemní politiku a neporušuje etiketu vztahující se k přístupu a využívání informačních zdrojů.<ref>Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ACRL. Chicago: American Library Association, 2004, č. 1. Dostupné z: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm</ref>
V roce 2001 Council of Australian University Librarians (CAUL) vytvořili verzi standardů určenou pro studenty v Austrálii. Tato verze měla větší ohlas než původní verze standardů podle organizace ACRL, když mluvila informační gramotnosti člověka (namísto studenta) a přidáním dvou nových standardů:

:*Uznává potřebu informační gramotnosti pro celoživotní vzdělávání.
:*Rozšiřuje nebo vytváří nové znalosti tím, že integruje předchozí znalosti samostatně, nebo jako člen skupiny.<ref>BUNDY, Alan. Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice. Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. 2004, Dostupné z: http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf</ref>
 '''Standardy informační gramotnosti pro efektivní učení podle International Federation of Library Associations (IFLA)'''

Standardy podle IFLA jsou založeny na mezinárodních zkušenostech a příspěvků mezinárodních knihovních organizací (AASL, ACRL, SCONUL). Asociace IFLA rozdělila standrady do třech základní částí informační gramotnosti:

'''A. Přístup''' - Uživatel přistupuje k informacím efektivně a účinně.

1. ''Definice a členění informační potřeby'':

:*Definuje nebo si uvědomuje potřebu informací.
:*Rozhodl se něco udělat k nalezení informace.
:*Definuje informační potřebu.
:*Spouští proces vyhledávání.

2. ''Umístění informací'':

:*Identifikuje a hodnotí potenciální zdroje informací
:*Rozvíjí strategie vyhledávání
:*Přistupuje k vybraným informačním zdrojů
:*Vybírá a získává nalezené informace
'''B. Hodnocení''' - Uživatel vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.

3. ''Vyhodnocení informací'':

:*Analyzuje a zkoumá, získává informace
:*Zobecňuje a interpretuje informace
:*Vybírá informace
:*Vyhodnotí správnost a relevanci získaných informací
4. ''Organizace informací''

:*Pořádá a třídí informace
:*Organizuje získané informace
:*Určuje, které informace jsou nejlepší a nejužitečnější
'''C. POUŽITÍ''' -Uživatel používá informace přesně a tvořivě.

5. ''Použití informací''

:*Najde nové způsoby, jak komunikovat, prezentovat a využívat informace
:*Aplikuje získané informace
:*Přeměňuje znalosti v osobní znalost
:*Prezentuje informace o produktu<ref>LAU, Jesús. Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. IFLA. 2005.</ref>

'''Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta odborné komise IVIG Asociace knihoven vysokých škol ČR'''

Podle této komise by informačně gramotný vysokoškolský student měl být schopen ovládat následující kompetence:

1. Schoponost porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací,

2. Znát a sledovat klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobů vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci.

3. Využívat prameny numerických a technických informací, vyhledávat a zpracovávat numerická a technická data a používat je při své odborné práci.

4. Ovládat mateřský jazyk a dokázat se v něm slovně i písemně vyjadřovat, znát a používat odbornou terminologii svého studijního oboru v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné k práci s odbornými s odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru.

5. Používat běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce.

6. Být si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracovat s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem.<ref>Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta. IVIG [online]. 2010 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.ivig.cz/standardy-student.html</ref>

'''REFERENCE'''

----

<references />

== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==

Lada Kadaníková :-P , Veronika Víšková :D

== BIG6 a BIG3 ==

Jakub Alt, Josef Ludvíček

== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==

Blanka Svobodová, Martin Mašek

== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==

== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==
- Jonáš Kopp, Václav Ovčačík

== Klíčové kompetence ==

Michaela Blažejová, Dominika Frömelová

[[Category:KISK:Kurzy]]

KISK:Informační vzdělávání

2013-05-11T09:01:06Z

Xmorave2: /* E-learning 2.0 */

'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''

Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.

V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.

== Historie e-learningu (do současnosti) ==

== Blended learning ==

Jana Lánová

== M-learning ==

Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)

'''1. Co je m-learning'''

Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.

'''2. Projekt m-learning'''

Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.

M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí. „''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“<ref>VYCHOVÁ, Helena. Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí. Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.</ref>

Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí. V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.<ref>VYCHOVÁ, Helena. Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí. Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.</ref>

 '''3. Technické vybavení'''

K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.

U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání.  

Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.

Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.

Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.

'''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná.  

Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.<ref> LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book). Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref>

'''4. Typy studia v m-learningu'''

V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book). Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref>

 '''5. Výhody a nevýhody výuky'''

 Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv.  Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu. '''<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book). Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref> Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.<ref>BEJČEK, Michal. Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref> Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''. <ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book). Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref>

Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.  Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.<ref>BEJČEK, Michal. Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref>

'''Použitá literatura:''' <references />

== E-learning 2.0 ==

Zpracoval Josef Moravec, UČO 60727

Zjednodušeně lze říci, že e-learning 2.0 je '''zapojení prvků a nástrojů webu 2.0 do vzdělávání.'''

Termín e-learning 2.0 poprvé použil kanadský vědec Stephen Downes a shrnuje kombinaci e-learningu s přístupy a technologiemi webu 2.0.<ref>KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20</ref>

Současný (v roce 2005) e-learning Downes popisuje jako přenesení tradičního distančního vzdělávání (např. vzdělávací pořady, korespondenční kurzy atp.)<ref>PALÁN, Zdeněk. Dějiny distančního vzdělávání. ''Andromedia.cz: Andragogický slovník.'' [cit. 2013-03-05]. Dostupné z: http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dejiny-distancniho-vzdelavani</ref> do on-line světa. Tedy se změnila pouze forma doručování obsahu.<ref>DOWNES, Stephen. E-Learning 2.0. ''Stephen’s web.'' October 17, 2005 [cit. 2013-05-02] Dostupné z: http://www.downes.ca/post/31741</ref>

E-learning 2.0 ale není nástupce e-learningu ve smyslu úplné náhrady. Oba přístupy se spíše vhodně doplňují. Zatímco e-learning je vhodný pro vzdělávání relativně velkých skupin, s jasně identifikovatelnými potřebami a podobnou úrovní znalostí. Jako mezistupeň mezi e-learningem a e-learningem 2.0 může být označen rapid e-learning. Ten je vhodný pro rychlou distribuci znalosti například o produktech, postupech atd. E-learning 2.0 řeší vzdělávání skupin, jejichž členové mají velmi různorodé vzdělávací potřeby a také v případě, že tyto potřeby nejsou předem známé a objevují se až během procesu vzdělávání.<ref>KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20</ref>

Tradiční e-learning se spoléhá na předem vytvářený výukový obsah, s předem daným postupem v rámci vzdělávacího modulu nebo kurzu a pro správu zpravidla používá software z kategorie learning management system. Naproti tomu v e-learningu 2.0 není žádný takovýto formální kurz připravován, ale pomocí technologií webu 2.0 (blogy, rss, záložkovací nástroje, sociální sítě atp.) se studenti vzdělávají navzájem, sami vytvářejí obsah a to až v průběhu absolvování kurzu.<ref>KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20</ref>

„Základem e-learningu 2.0 nejsou pouze aplikace [webu 2.0], je to také přijetí postupů, které využijí tyto aplikace k podpoře práce a vzdělávání novými, mocnými způsoby.“<ref>KARRER, Tony. eLearning 2.0 - An Immediate, Important Shift. ''eLearning Technology.'' June 24, 2007 [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: http://elearningtech.blogspot.cz/2007/06/elearning-20-immediate-important-shift.html</ref>

Příklad toho, jak může e-learning 2.0 fungovat v praxi by mohl být následující:<ref>KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20</ref>

''Tým pěti odborníků ve vzdělávácím oddělení firmy. Nyní stojí před úkolem definovat strategii použití rapid e-learningu a představit ji managementu firmy. Použijí-li zásady e-learningu 2.0, mohou z toho mít například tyto výhody:
''
* Najdou si relevantní webové stránky, otagují je, okomentují a budou je sdílet za pomoci nástrojů sociálního záložkování (bookmarkingu). Díky tomu budou mít všichni členové týmu stále po ruce zdroje, které potřebují pro svou práci.
* Vytvoří blog, na kterém budou průběžně reflektovat stav své práce a nápady a návrhy k tématu. O těch pak budou moci diskutovat nejen v rámci týmu, ale i s cílovým publikem.
* Své poznámky budou vkládat do wiki, aby k nim měli neustálý přístup a také aby je všichni mohli doplňovat a upravovat.
* Použijí RSS čtečku pro sledování změn na wiki, ve sdílených záložkách a na blogu. To sníží objem nutné e-mailové komunikace.

E-learning 2.0 je úzce svázán s nástroji, přístupy a technologiemi webu 2.0. Ty nejdůležitější jsou především sociální záložkování , tagování a následně prohledávání a práce s takto uloženými odkazy.<ref>KARRER, Tony. Personal Learning for Learning Professionals - Using Web 2.0 Tools to Make Reading & Research More Effective. ''eLearning Technology.'' March 20, 2006 [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: http://elearningtech.blogspot.cz/2006/03/personal-learning-for-learning_20.html</ref>

Dalším silným uplatňovaným principem je efektivní sdílení a spolupráce. Například využívání wiki systémů a nástrojů pro společnou tvorbu dokument (Google Docs, Microsoft Office 365).

E-learning 2.0 pomáhá ve vytváření vzájemně se učících komunit a podporuje vzdělávání šité na míru vzdělávacím požadavkům cílového publika. To je navíc přímo vtaženo do tvorby vzdělávacího procesu.

Příkladem e-learningu 2.0 jsou i tato wiki skripta :)

=== Použité zdroje ===
<references />

== Game Based Learning ==

Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová

== Learning management systems (LMS) ==

Zpracovali: Michal Denár (UČO: 388410), Soňa Príborská (UČO: 383245)

=== Vymezení pojmu ===

Learning Management Systems (LMS) lze popsat jako digitální systémy, které v sobě integrují nástroje potřebné k zajištění a řízení e-learnigové výuky. LMS jsou tudíž softwarové online systémy, které umožňují správu a organizaci e-learningových kurzů, tedy samotné výuky, výukových materiálů (texty, obrázky, prezentace, audio a video soubory, interaktivní materiály), vyučujících a lektorů, studentů či jejich skupin. Umožňují také interakci a komunikaci mezi vyučujícím a studenty či studenty navzájem prostřednictvím komentářů, chatu, diskuzních fór či soukromých zpráv. Součástí bývají nástroje umožňující ověření nabytých znalostí, jako například testy a ankety nebo možnost zadávání a odevzdávání písemných úkolů. LMS lze využít nejen pro distanční vzdělávání ve školách či jako doplněk vzdělávání prezenčního, ale také například pro různá školení a e-learningové kurzy mimo školní rámec.

=== Výhody LMS ===

Mezi nesporné výhody LMS patří možnost volby při výběru času a místa přístupu k systému jak na straně studentů, tak na straně vyučujících. E-learning jako takový demokratizuje proces studia, protože dovoluje studovat tělesně znevýhodněným, zaměstnaným nebo sociálně slabým studentům. Může tedy pomoci odstraňovat bariéry logistické, časové i finanční, které zájemcům o studium brání účastnit se prezenční výuky. Vhodně vybrané LMS řešení umožňuje škole minimalizovat náklady na vzdělání jednoho studenta, protože čas na přípravu online kurzu je téměř stejný, když je připravován pro 10 nebo 1000 studentů, navíc odpadá potřeba zajištění vhodného prostoru pro výuku, tedy učebny, která by byla narozdíl od online prostředí kapacitně limitována. Další výhodou je snadná aktualizace studijních materiálů či jejich částí, jakákoliv jejich změna je ihned k dispozici všem účastníkům kurzu. Online výuka nabízí interaktivní přístup, studijní materiály v několika různých podobách (text, obrázky, audio, video) umožňují studentům vybrat si ten typ, který jim pro učení nejvíce vyhovuje, navíc to činí výuku pohodlnější a atraktivnější než běžná frontální přednáška.

=== Nevýhody a rizika LMS ===

Každý systém limituje možnosti a formu budoucí lekce nebo kurzu. Vyučující musí často svoji představu o podobě kurzu podřizovat možnostem systému. Daní za multifunčnost systémů je jejich často složité ovládání, které bývá orientováno spíše na administrátory než na samotné uživatele. Značný čas potom nezabere pouze samotná příprava výukové lekce, ale nastavování různých parametrů systému. Řešením tohoto problému může být modulární struktura systému, která umožní využívat jen ty části systému, které vyučující opravdu potřebuje k vytvoření kurzu. Koncepce některých LMS vytváří spíše nástroje k řízení výuky než kreativní výukové prostředí. Často k tomu přispívají i samotní tvůrci kurzů, protože přenášejí do on-line prostředí tradiční jednosměrný styl výuky<ref>ŠTÍPEK, Jiří. Learning management systems a budoucnost e-learningu. In: ''Učitelský spomocník'' [online]. 2005, 26.01.2005 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129</ref>. Díky tomu může studentům chybět možnost interakce, pokládání doplňujících otázek vyučujícímu či možnost nechat si látku vysvětlit jiným, studentovi srozumitelnějším způsobem. Přestože mnohé systémy obsahují nástroje (soukromé zprávy, diskuzní fóra, chat), pomocí kterých mohou studenti vyučující kontaktovat, písemná forma dotazu nemusí všem studentům vyhovovat, stejně tak jako vyučující je může zanechat bez reakce, například díky jejich přehlédnutí. Možným problémem se může stát také závislost na vnitřní motivaci studenta pro studium. Pokud vyučující pouze zpřístupní studijní materiály (v podobě roky používaných prezentací) a nadále se o kurz až do závěrečného testu nezajímá a na dotazy studentů nereaguje, může to studenty velice snadno odradit. Pak je zde riziko, že jich velká část kurz nedokončí. Problémem se také může stát, není-li věnována dostatečná pozornost evaluaci znalostí, které by měl student absolvováním kurzu získat. Samotné zpřístupnění materiálů pochopitelně neznamená, že si z nich student skutečně něco odnese, potažmo že je vůbec studovat začne. Pokud nemá student dostatečnou motivaci (kurz je “povinný” a nezáživný) a probíhá-li celá výuka včetně ukončení online, není pro studenta příliš velkým problémem absolvovat závěrečný test s otevřenými studijními materiály a volně v nich vyhledávat. Pak takovýto kurz ztrácí smysl. Výhody, nevýhody i rizika jsou zobecnitelné na celou oblast e-learningu, týkají se však i LMS, protože to jsou nástroje k zajišťování elektronické formy výuky.

=== Příklad akademického řešení ===

'''Portál Coursera'''<ref>Coursera: About Us. ''Coursera.org'' [online]. 2012 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: https://www.coursera.org/about</ref> V roce 2012 vznikl portál Coursera.org, původně jako projekt několika amerických univerzit, který nabízí komplexní zajištění pro provozování e-learningové výuky. Na počátku roku 2013 bylo v systému registrováno přes 3 miliony studentů, kteří mohou vybírat z více než 300 kvalitně připravených kurzů na 62 univerzitách ze 16 států<ref>Coursera: Courses. ''Coursera.org'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: https://www.coursera.org/courses</ref>. Všechny tyto kurzy jsou přístupné registrovaným zájemcům z řad široké veřejnosti po celém světě. Systém nabízí možnost přehrávat video lekce, audio materiály i klasické prezentace. Videa lze obohatit o titulky. V průběhu lekcí lze video proložit otázkami, které ověřují míru pochopení látky studenty. Komplexně také řeší správu testů a úkolů. Vyučující je tak schopen mít přehled i nad skupinou studujích i v počtu několika desítek tisíc. Hodnocení úkolů v takových velkých skupinách provádějí sami studenti navzájem. Při tomto způsobu je zajištěna anonymita a výsledné hodnocení je ověřeno nezávisle několika studenty.

=== Příklady komerčních systémů ===

'''Blackboard'''<ref>Blackboard: Products. ''Blackboard.com'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.blackboard.com/Platforms/Learn/Products/Blackboard-Learn.aspx </ref> Jeden z nejpoužívanějších LMS systémů na světě. Nabízí robustní prostředí pro tvorbu výukových kurzů, hodnocení testů a spolupráci mezi studenty. Systém podporuje tvorbu webinářů a kurzy mohou obsahovat multimediální obsah. Obsah může být vytvářen nejen vyučujícím, ale i komunitou studentů.

'''Edmodo'''<ref>About. ''Edmondo.com'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.edmodo.com/about</ref> I tento systém nabízí komplexní možnosti tvorby výukových programů. Velký důraz je kladen na podrobnou analýzu výsledků studenta, která pomáhá zaměřit se na slabé stránky stránky a zefektivnit proces jejich učení. Zajímavostí systému Edmondo je možnost vytvářet sítě mezi učiteli, administrátory a studenty. Uživatelé mohou upravovat vzhled i funkci svých účtů a využívat připravené aplikace. Použití responzivního designu umožňuje využití na všech typech zařízení, včetně tabletů a chytrých telefonů.

=== Příklady open-source systémů ===

'''Moodle'''<ref>Moodle. ''Moodle.cz'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://moodle.cz/</ref> V našem prostředí je patrně nejznámějším CMS Moodle. Moodle (původně akronym pro Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) je open source systém (pod licencí GNU/GPLv3), tedy volně šiřitelný software s otevřeným kódem. Počátek jeho vývoje sahá do roku 2002, česká verze se pak objevila v roce 2003. Je vyvíjen společností Moodle Pty Ltd vedenou zakladatelem celého projektu, kterým je Martin Dougiamas. Tato společnost sídlí ve městě Peth v Austrálii, zaměstnance má ale po celém světě, včetně České republiky. Hlásí se k principům sociálně konstruktivisticky orientované výuky, lze tedy sledovat orientaci na sociální interakce mezi zúčastněnými (ne ve smyslu sociální sítě, ale pro potřeby vyučování). Každý uživatel si může vytvořit vlastní profil a vyplnit do něj fotografii a kontaktní údaje, tudíž i přesto, že se studenti fyzicky vůbec nemusejí potkat, mohou vědět, s kým studují. Též je zde možnost chatu a diskuzních fór pro komunikaci s vyučujícími i studenty navzájem. Při vývoji Moodle spolupracují také učitelé<ref>ŠTÍPEK, Jiří. Learning management systems a budoucnost e-learningu. In: ''Učitelský spomocník'' [online]. 2005, 26.01.2005 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129</ref>, díky čemuž je možno zohlednit nejen technologické, ale také pedagogické požadavky na systém. Jedná se o softwarový balík, ke kterému mohou po instalaci přistupovat uživatelé přes webový prohlížeč. Je možné instalovat rozšiřující moduly a přidávat tak nové funkce, které základní instalace nenabízí. Díky grafickému rozhraní vyučující nemusí pro tvorbu kurzů znát principy tvorby webů, přičemž vzhled samotného prostředí lze upravovat pomocí různých šablon. “Moodle umožňuje či podporuje snadnou publikaci studijních materiálů, zakládání diskusních fór, sběr a hodnocení elektronicky odevzdávaných úkolů, tvorbu online testů a řadu dalších činností sloužících pro podporu výuky.”<ref>Moodle. ''Moodle.cz'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://moodle.cz/</ref> Je možné celý kurz, tedy všechny jeho moduly, studijní materiály a testy připravit dopředu a poté je již pouze publikovat. Vyučující má možnost rozčlenit studenty (účastníky kurzu) do skupin podle různých kritérií, například pokročilosti v probírané látce a pro tyto skupiny pak přizpůsobit náplň kurzu, případně vytvořit zcela odlišný obsah.<ref>BÁRTÍK, František. Moodle: Open-source výuka přes Internet. In: ''LinuxExpress'' [online]. 2011, 16. 05. 2011 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.linuxexpres.cz/software/moodle-open-source-vyuka-pres-internet</ref> Moodle též umožňuje testovat a ověřovat, zda účastníci kurzu dostatečně ovládli probíranou látku, případně test rovnou vyhodnotit a oznámkovat. Jeden kurz může spravovat více osob s různými přístupovými právy. Moodle je u nás nejvíce využíván školami, od univerzit a vysokých škol (viz např. Elf<ref>ELF. ''E-learning na FF MU'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: https://elf.phil.muni.cz/elf2/</ref>) až po školy základní či soukromé (například jazykové). Ve světě bývá často nasazován v soukromých společnostech za účelem různých školení, ale též například ve státní správě či nemocnicích pro správu vlastních e-learningových kurzů.

=== Poznámky ===

<references />

== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==

== Webináře ==

== Nová média v informačním vzdělávání ==

Andrea Szászová, Ľudmila Osičková

== Pedagogické vědní disciplíny ==

Zpracovala: Veronika Chromá (UČO: 361743), Myroslava Kutsyn (UČO: 97894)

Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''<ref>KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.</ref>

V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.<ref name="Vališová">VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. ''Pedagogika pro učitele''. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.</ref> A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).

Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.<ref name="Vališová"></ref>

'''1) Základní'''

Mezi základní pedagogické vědy patří:

*'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.<ref>DVOŘÁČEK, Jiří. ''Pedagogika pro učitele odborných předmětů''. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.</ref> Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. ''Úvod do pedagogiky''. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.</ref>
*'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;<ref>DVOŘÁČEK, Jiří. ''Pedagogika pro učitele odborných předmětů''. Praha: Oeconomica, 2005, s. 13. ISBN 80-245-0886-9.</ref>
*'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.<ref name="Vališová"></ref> Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. ''Úvod do pedagogiky''. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21. ISBN 80-85931-78-8.</ref>
*'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''<ref>PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. ''Andragogický slovník''. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.</ref>
*'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.<ref>KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 31. ISBN 978-802-4737-102.</ref> Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''<ref>PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.</ref>
*'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''<ref>KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 147-148. ISBN 978-802-4737-102.</ref>
*'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…). V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:
**'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;
**'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;
**'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);
**'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;
**'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;
**'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.<ref>KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 98. ISBN 978-802-4737-102.</ref>

V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).<ref>PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 82. ISBN 80-7178-399-4.</ref>

*'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.<ref>PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 131-134. ISBN 80-7178-399-4.</ref>

'''2) Hraniční'''

Mezi hraniční pedagogické vědy patří:

*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref>PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref>

*'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref>PRŮCHA, Jan. ''Pedagogický slovník''. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref>

*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref>HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: ''SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY'' [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</ref>

*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref>CISOVSKÁ, Hana. ''Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref>

*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref>Artefiletika. In: ''Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci'' [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</ref>

*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref>ČÁBALOVÁ, Dagmar. ''Pedagogika''. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.</ref>

*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref> Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</ref>

*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref>PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref>

*a další

'''3) Aplikované'''

Aplikované můžeme dělit:

*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');

*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);

*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').

'''REFERENCE'''

----

<references />

== Andragogika ==

Zpracovala: Martina Sochorová (382576), Iveta Jansová (383008)

Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).

'''Původ a vývoj termínu''' Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.

Má 3 významy:

#věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.
#studijní obor o vzdělávání dospělých
#časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně

Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života. 

'''Historie vzniku'''

*Rozvoj vzdělávání dospělých

::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem.

*Kompenzační funkce vzdělávání dospělých

::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život.

*Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny

::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.<ref>BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.</ref>

'''Předmět andragogických teorií'''

“Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”<ref>BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.</ref> Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:

#''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.
#''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.
#''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.
#''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…<ref>BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.</ref>

'''Andragogika a pedagogika''' 
Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…

Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:

:::- jde o vědy totožné
:::- jsou to nezávislé vědy
:::- andragogika je součást pedagogiky
:::- vědy se částečně prolínají
:::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku <ref>PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 50.</ref>

„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ <ref>PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 51.</ref>

Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky. - Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”<ref>BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.</ref>

Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”<ref>BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.</ref>

'''Dospělý v andragogice''' 
Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.<ref>BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.</ref>

'''Dělení andragogiky''' 
Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.

Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu) - zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti - patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… <ref>PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 67.</ref>

Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění - zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy - rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…

3 fáze teorie vzdělávání dospělých:

#Projekční - poznávání a formulace zákonitostí
#Explanační - formulování normativů pro společenskou práci
#Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi <ref>PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 68-69.</ref>

Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika

Současná situace dospělých Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.

'''Trendy'''

*Systematizace a institucionalizace

::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen

*Nové chápání učení a vyučování

::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod

*Orientace na reálné problémy a situace

::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace

*Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu <ref>BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 187. ISBN 80-864-3223-8.</ref>

'''Poznámky'''
<references />

== Kolbův cyklus ==

Dominika Babáková, Edita Hečová

== Konstruktivismus ==

Miroslava Brázdová, Monika Krejčová

== Konektivismus ==

Michaela Kočová, Ester Březinová

== RWCT ==

== Metody a formy výuky ==

Górecká Lucie, Krausová Veronika

== Základní didaktické principy ==

Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)

'''Úvod'''

Základní didaktické principy jinak také didaktické zásady nejsou přesně definovaná pravidla, ale spíše obecné zákonitosti, které vznikly na základě zkušeností a poznatků úspěšných pedagogů a jejich dodržováním je výuka účinnější.  

'''1. Komplexní rozvoj studenta'''

Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).

Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat  jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).

'''2. Uvědomělost a aktivita''

Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie. 
<div>Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.</div><div> </div><div>Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):</div>
*míra nejistoty žáka
*průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)
*úspěch (Zvyšuje motivaci.)
*zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)
*znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)
*vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)
*vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)

 '''3. Vědeckost'''

Vědní poznatky, které jsou předmětem učení nemají v mnoha případech trvalý charakter. Zejména se stále se zrychlujícím technologickým pokrokem, některé teorie pozbývají platnosti a nahrazují je nové poznatky.
<div>Učitel má tedy za úkol zajišťovat aktuálnost učiva a zároveň připravovat žáky na skutečnost, že obsah učiva nemusí být svou povahou trvale platný a je nutné sledovat neustálé inovace a doplnění.</div><div> </div>
'''4. Individuální přístup'''

Uniformní přístup v procesu učení potlačuje individuální rozvoj. Každý člověk je odlišný a jedinečný, a stejně i tak každý student je individuální bytostí.  Učitel by měl přistupovat ke každému žáku odlišně a s ohledem na jeho osobnost a schopnosti. To vyžaduje znalost psychologie osobnosti a diagnostiky osobnosti. Na tomto základě je poté možné zvolit postupy výuky, která bude efektivnější.
<div>Studenti se odlišují převážně v těchto bodech:</div>
*předpoklady k učení
*učební tempo
*úroveň poznávacích procesů
*charakter, zájmy, pocity
*pamět a pozornost
*motivace 
*osobní a odborné zkušenosti
*tělesné a mentální konstituce
<div> </div>
'''5. Spojení teorie a praxe'''

'''6. Názornost'''

'''7. Přiměřenost'''

'''8. Trvalost'''

'''9. Soustavnost'''

'''Zdroje'''

PODLAHOVÁ, Libuše a kol. ''Didaktika pro vysokoškolské učitele'': [vybrané kapitoly]. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 154 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4217-5.
<div>MALACH, Josef. ''Základy didaktiky''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2003. 181 s. Studijní opora pro kombinovaná studia. Informační technologie ve vzdělávání. ISBN 80-7042-266-1.</div><div> </div>

== Bloomova taxonomie ==

Denisa Šnédarová, Daniela Králová

*[[Bloomova taxonomie]] - odkaz na samostatnou stránku

== Učební styly ==

Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká

== Kompetence učitele ==

Lea Mentlíková, Veronika Svobodová

== Model TPCK ==

Lukáš Rožnovský (UČO 147145), Jitka Šiborová (UČO 363815)

=== Úvod ===

Model TPCK je model, který znázorňuje charakteristiku a strukturu znalostí, které musí učitel ovládat, aby mohl ve své výuce použít aktuální technologie.Pro samotného učitele je tento proces kvalitního využití technologií ve výuce, velmi náročný. Vyžaduje neustálé vzdělávání učitelů, nejen v oblasti technologií. Tento model ukazuje, jak k různým problémům přistupovat, a napomáhá učitelům v sestavování výuky.

=== 7 částí TPCK modelu ===

TK – Technological Knowledge, „technologické vzdělání“, tedy ICT gramotnost ovšem obohacenou o další vědomosti a dovednosti, jež se týkají konkrétních technologií, které lze využít ve výuce.

CK – Content Knowledge, vzdělání v oboru.

PK – Pedagogical Knowledge, pedagogické vzdělání.

PCK – Pedagogical Content Knovledge, vzdělání, jež se dotýká pedagogických dovedností ale současně i orientace v oboru.

TCP – Technological Content Knowledge, technologicko-oborové, předmětové vzdělání, vědomosti a dovednosti, jež učiteli umožňují nacházet nové způsoby, jak žákům zprostředkovat látku prostřednictvím technologií, například využitím simulačních programů při výuce fyziky nebo chemie umožnit žákům ovlivňovat situace (a sledovat následky), které by v reálné výuce nebyly možné.

TPK – Technological Pedagogical Knowledge, technologicko-pedagogické vzdělání, vědomosti a dovednosti, jež učiteli umožňují uvědomit si, jak využití technologií ovlivňuje výuku a učení žáků, a umožňují mu nacházet nové cesty a metody výuky.

TPCK – Technological Pedagogical Content Knowledge, technologicko-pedagogicko-oborové, předmětové vzdělání, jež je souhrnem vzájemných interakcí v názvu vyjmenovaných složek.

[[File:Tpck.gif|Model TPCK a jeho sedm částí]] Zdroj: [http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]

=== Předchůdci modelu TPCK ===

Model TPCK byl vypracován dvěma pedagogy z Michiganské státní univerzity (Punya Mishra a Mathew J. Koelher), kteří vycházejí z práce profesora Lee S. Shulmana se Stanfordské univerzity. Ten v polovině 80. let 20. století seznal potřebu tzv. pedagogicko-předmětových znalostí (Pedagogical Content Knowledge). Všiml si totiž, že při přípravě budoucích pedagogů je od sebe načerpávání odborných znalostí a učení se metod pro výuku těchto znalostí odděleno. Tvrdil, že toto není dobrý způsob a navrhl jejich propojení, čímž byl dán základ pro vznik nové odbornosti která pramenila právě z toho spojení a nikdo si ji nemohl osvojit, pokud je studoval samostatně. A právě PCK model je zobrazením onoho propojení těchto dvou oblastí. Za aplikaci tohoto modelu v českém prostředí je možné prohlásit oborovou didaktiku.

Ve své době neuvažoval Shulman o jakýchkolilv technologiích, které se mohou promítnout do výuky a přípravy budoucích učitelů. Vzdělávací technologie se zatím ještě příliš neuplatňovaly. Tuto dimenzi do modelu promítli dva již zmínění profesoři Michiganské státní univerzity a položili tak základ pro zformulování modelu TPCK. Pojem technologická znalost byl tedy zařazen do modelu, ovšem jeho definování je docela problematické. Jelikož se technologická základny překotně mění, je dosti těžké určit, co vše do znalostí ohledně technologií pro usnadnění výuky zařadit. “Punya Mishra a Matthew J. Koehler ji definovali jako porozumění informačním technologiím, které člověku umožňuje je produktivně využívat v práci i v každodenním životě, které mu umožňuje rozpoznat, kdy informační technologie může využít k dosažení svých cílů a kdy mu v tom brání a které mu umožňuje plynule se přizpůsobovat jejich proměnám.” Oba autoři u tohoto modelu zdůrazňují totéž, na co kladl důraz i Shulman. Tedy že je nutné úzké propojení všech částí modelu, aby byla získána patřičná odbornost. Není tedy možné tuto odbornost nabýt při odděleném studiu elementů modelu, ale je nutné sije osvojovat provázaně, aby se napevno staly součástí osobnosti učitele.Učitel tedy musí znát nejen obor, který vyučuje a metody, jak jej žákům zprostředkovat, ale také musí brát do úvahy, které techologie mu mohou s výukou pomoci a které naopak zprostředkování poznatků žákům znesnadní.

=== Příklady využití modelu ===

Již samotní autoři modelu se snaží jej prakticky uplatnit. Zahájili kurz Learning Technology Through Design a studenti různých učitelských oblastí se zde snaží tvořit vlastní výukové programy. Tímto způsobem se dostávají do kontaktu se technologiemi a současně musejí uvažovat o obsahu kurzu společně s metodami výuky. Nepracují samostatně, ale jsou utvořeny týmy, ve kterých je zastoupen každý pohled, tedy někdo se znalostí technologie, někdo, kdo se vyzná v náplni předmětu a pak také člověk, který disponuje znalostmi metodologie výuky. Dochází tak díky týmové spolupráci k propojení těchto tří oblastí a účastnící si rozšiřují portfolio svých znalostí díky jinému úhlu pohledu spolupracovníků.

Jiný způsob náhledu na model nabízí Judi Harris. Ta se více zaměřila na technologickou stránku a na to proč se integrace technologií příliš nedaří. Seznala, že dosavadní pokusy jsou příliš svázany zaměření pouze na technologie a opomenutím obsahu a výukových metod. Musí být tedy kladen důraz nejen na technologie ale i na výukový plán a výukové aktivity. Poukazuje ale na značný rozpor mezi vytouženou integrací technologií do výuky mezi realizovanými pokusy. Není dle ní možné tento rozpor řešit stálým přísunem nových technologií do škol. Je nutné se více zaměřit na reálné využití technologií v aktuálních podmínkách u uvažovat nad jejich uplatněním při realizaci nějakých konkrétních výukových cílů.

=== Zdroje ===

#Integrace technologií podle modelu TPCK. Http://www.spomocnik.cz/ [online]. [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: [http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]
#TPCK, model integrace technologií do výuky. Wiki.rvp.cz [online]. [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: [http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky]

== Rámcové vzdělávací programy ==

Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)

Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let.

Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.

Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání.

"K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ <ref>Leták pro podporu kurikulární reformy. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1</ref>

Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.

Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.

'''Základní rozdělení RVP je:'''

*RVP pro předškolní vzdělávání
*RVP pro základní vzdělávání
*RVP pro gymnázia
*RVP pro odborné vzdělávání

'''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např.'''

*RVP pro gymnázia se sportovní přípravou
*RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou
*RVP pro obor vzdělání základní škola speciální
*RVP pro základní umělecké školy
*RVP pro speciální vzdělávání

V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP.

RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.

[[Soubor:Schéma s popiskem.jpg]]Zdroj: MŠMT

'''Systém kurikulárních dokumentů'''

Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.

=== Definice termínů ===

'''Cíle vzdělávání'''

Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.

'''Vzdělávací obsah'''

Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)

'''Klíčové kompetence'''

Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)

'''Průřezová témata'''

Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)

'''Rámcový učební plán'''

Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.

=== Srovnání základních typů RVP ===

'''RVP pro předškolní vzdělávání'''

Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.

Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské.

Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.

Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí.

Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět.

'''RVP pro základní vzdělávání'''

Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň.

Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů.

Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.

Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení.

Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.

Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.

'''RVP pro gymnázia'''

Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu.

V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.

Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků.

Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření.

'''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální'''

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení.

V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností.

Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.

Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.

'''Poznámky'''

<references />

'''Použité zdroje:'''

# O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme
# Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy
# Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy
# ''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy
# ''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy
# ''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc
# ''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy

== Role tutora v distančním vzdělávání ==

Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman

''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''</cite><ref>PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf</ref>Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:
*hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky
*odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů
*řídit proces seminářů
*být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem
*neomezovat výuku na určitý čas
Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:'''1) Pedagogické'''Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:
*otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky
*zapojení a udržování studentů do diskuzí
*podpora zájmu studentů o diskuze
'''2) Sociální'''Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:
*možnost studentům se představit
*poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)
*brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů
*podporovat interaktivitu mezi studenty
*v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety
Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).'''3) Organizační'''Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.
*reagovat na příspěvky účastníků
*být trpělivý
*kontrolovat zda student není přetížen informacemi
*podporovat účast studentů v kurzu
'''4) Technické'''Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:
*průvodce technickým zázemím předmětu
*zpětná vazba na technické problémy

'''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)'''
Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:
*rozpoznání informačních potřeb
*uvědomění si nedostatku informací
*provádět kritické analýzy informací
*vyhledávání informací
*organizování nabitých znalostí
*on-line komunikace
Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.
'''Reference'''

<references />

'''Použitá literatura'''

#McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.

== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==

Hájek, Ocásek

== Mediální gramotnost ==

Eva Durnova, Lucie Belejova

== ICT gramotnost ==

Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)

ICT gramotnost bývá definována jako “''schopnost používat digitální technologie, komunikační nástroje a/nebo sítě za účelem přístupu, správy, integrace, hodnocení a vytváření informací pro fungování ve znalostní společnosti''.”<ref name="edu">EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf</ref> Setkáme se i s jinými výklady tohoto pojmu, podle kterých se jedná o “''soubor kompetencí, které jedinec potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout jak, kdy a proč použít dostupné ICT a poté je účelně použít při řešení různých situací při učení i v životě v měnícím se světě''.”<ref name="ruz">RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html</ref>

ICT gramotnost znamená schopnost využívat informační a komunikační technologie. Protože se ale v praxi jedná především o práci s počítačem, byl zaveden pojem počítačová gramotnost. Pojem ICT gramotnost a počítačová gramotnost jsou v praxi často zaměňovány. Počítačová gramotnost je základem pro rozvoj funkční gramotnosti.<ref>DOMBROVSKÁ, Michaela, Hana LANDOVÁ a Ludmila TICHÁ. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna: knihovnická revue [online]. 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-18 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1214-0678. Dostupné z: http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html</ref>

=== Terminologie ===

Terminologie týkající se ICT gramotnosti je značně nejednotná. V anglicky psané literatuře se setkáme s pojmy digital competence, digital skills, digital literacy, media literacy, information literacy, e-literacy, e-skills, ICT literacy, computer literacy či technology literacy, přičemž všechny zmíněné pojmy odkazují ke schopnosti uživatele využívat informační a komunikační technologie pro práci s informacemi.<ref>LUKŠŮ, Alžběta, Adéla KEREKOVÁ, Martina ANTLOVÁ a Emil BUDÍN. Návrh standardu minimální úrovně počítačové gramotnosti studenta MU. ProInflow: Časopis pro informační vědy [online]. 2009–2013, 19. 4. 2013 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1804–2406. Dostupné z: http://pro.inflow.cz/navrh-standardu-minimalni-urovne-pocitacove-gramotnosti-studenta-mu</ref> Setkáme se i s pojmy internetová gramotnost, síťová gramotnost, technologická gramotnost, hyper-gramotnost apod.<ref name="ruz">RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html</ref> Tyto jsou však spíše konkrétními či specializovanými dovednostmi v rámci ICT gramotnosti.

=== Rámec pro ICT gramotnost ===

V roce 2002 se sešla Porota pro mezinárodní ICT gramotnost (International ICT Literacy Panel), jejímž úkolem bylo vytvořit rámec definující ICT gramotnost.<ref name="edu">EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf</ref> Rámec ICT gramotnosti je tvořen třemi dovednostmi, které se navzájem doplňují. Tento rámec je znázorněn ve schématu na obrázku.

[[Soubor:ICT literacy.png|450px|left|Schéma ICT gramotnosti]]

'''ICT gramotnost = ICT dovednosti + kognitivní dovednosti + technické dovednosti'''

:1. '''ICT dovednosti''' - integrace a aplikace kognitivních a technických dovedností. </dd>
:2. '''Kognitivní dovednosti''' - základní dovednosti (gramotnost, znalost počtů, řešení problémů, prostorová a vizuální gramotnost) </dd>
:3. '''Technické dovednosti''' - základy počítačové gramotnosti (znalost hardwaru, softwarových aplikací, sítí, digitálních technologií)<ref name="edu">EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf</ref>

=== Pět dílčích součástí (znalostí a dovedností) ICT gramotnosti ===

:*'''Access''' (Přístup) – vědět, jak shromáždit a získat informace prostřednictvím ICT.
:*'''Manage''' (Správa) – použít existující organizační nebo klasifikační schéma.
:*'''Integrate''' (Integrace) – interpretovat a reprezentovat informace (shrnout, srovnat, dát do kontrastu) s pomocí ICT.
:*'''Evaluate''' (Zhodnocení) – rozhodnout o kvalitě, relevanci, užitečnosti a efektivitě informací.
:*'''Create''' (Tvorba) – vytváření nových informací (vlastní tvorba a návrhy, vynálezy) nebo pomocí úpravy a přizpůsobení již existujících informací prostřednictvím ICT.<ref name="edu">EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf</ref>

V některých zdrojích bývá zmiňována šestá součást ICT gramotnosti, '''Communicate'''. Ta představuje schopnost přesvědčivě sdělovat informace publiku a zvolit pro tuto komunikaci vhodné médium.<ref>KEMSTER GROUP. California ICT Digital Literacy: Assessments and Curriculum Framework. CETF Digital Literacy Initiative. November 2008, 34 s. Dostupné z: http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf</ref>

V literatuře bývá uváděno i jiné rozdělení dovedností v rámci ICT gramotnosti.

=== Složky ICT gramotnosti ===

::'''1.''' používat jednotlivé informační a komunikační technologie - praktické dovednosti
::'''2.''' schopnost práce s informacemi pomocí ICT (shromáždit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a použít)
::'''3.''' umět využít ICT k různým účelům, rozumět pojmům, konceptům a systémům z oblasti ICT
::'''4.''' zodpovědně a bezpečně využívat ICT
::'''5.''' orientovat se ve vývoji technologií, porozumět významu ICT pro osobní rozvoj a vlivu ICT na společnost.<ref>ICT gramotnost. Učitelské listy [online]. 28. 2. 2011 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html</ref>

ICT kompetence by měly být rozvíjeny u žáků ve škole již od nejútlejšího věku. Důraz by se měl klást především na:

:*rozvoj ICT kompetencí ve výuce všech předmětů, ne pouze v samostatném předmětu
:*zahrnutí výuky těchto dovedností i do vzdělávacích programů a strategií celoživotního učení.<ref>ICT gramotnost. Učitelské listy [online]. 28. 2. 2011 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html</ref>

=== Vztah ICT gramotnosti a informační gramotnosti ===

Informační gramotnost (schopnost rozeznat potřebu informace, umět ji vyhledat, vyhodnotit, využít a etickým způsobem komunikovat) je zastřešující koncept, který zahrnuje všechny ostatní gramotnosti.<ref name="ruz">RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html</ref> ICT gramotnost se v mnohém s informační gramotností překrývá, ale nejedná se o totéž. Vztah mezi informační gramotností a ICT gramotností bývá uváděn následovně:

'''Informační gramotnost = funkční gramotnost + ICT gramotnost'''

[[Soubor:Prvky informacni gramotnosti.gif|left|Prvky informační gramotnosti]]

ICT gramotnost je důležitá pro rozvoj funkční gramotnosti ve společnosti, která je založená na informačních a komunikačních technologiích.<ref>DOMBROVSKÁ, Michaela, Hana LANDOVÁ a Ludmila TICHÁ. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna: knihovnická revue [online]. 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-18 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1214-0678. Dostupné z: http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html</ref>

Existují však různé přístupy a toto vymezení jednotlivých typů gramotnosti a jejich vzájemné prolínání (spolu s mediální gramotností) bývá vnímáno individuálně. V některých případech ICT gramotnost nemusí nutně znamenat pevnou součást informační gramotnosti.

=== Některé koncepty pro ICT a počítačovou gramotnost ===

'''1. Mapy ICT gramotnosti'''

Organizace P21 (Partnership for 21st Century Skills) vyvinula několik map ICT gramotnosti, které ukazují průniky ICT gramotnosti a akademických předmětů. Tyto mapy by měly sloužit učitelům a jejich účelem je představit možnosti, jak začlenit ICT gramotnost do výuky některých předmětů, konkrétně:

- angličtina

- matematika

- přírodní vědy

- zeměpis

- společenské vědy.<ref>KEMSTER GROUP. California ICT Digital Literacy: Assessments and Curriculum Framework. CETF Digital Literacy Initiative. November 2008, 34 s. Dostupné z: http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf</ref>

Každý předmět má svoji mapu a obsahuje doporučení pro studenty různých ročníků v rámci základní školy. Tyto mapy jsou dostupné na [http://www.p21.org/ict-literacy-maps http://www.p21.org/ict-literacy-maps]

'''2. Koncept počítačové gramotnosti ECDL'''

ECDL - European Computer Driving Licence (v mimoevropských zemích označován jako ICDL – International Computer Driving Licence)<ref>O konceptu ECDL. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/o_projektu.php</ref> je celosvětově rozšířený certifikační koncept počítačové gramotnosti a počítačových znalostí a dovedností. Zahrnuje několik vzdělávacích a certifikačních programů.<ref>Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/index.php</ref>

Podprogram pro základní ověření digitální gramotnosti má název ECDL Start a dokládá, že držitel tohoto certifikátu je digitálně gramotný, tj. že ovládá základy práce s počítačem, resp. s informačními a komunikačními technologiemi (ICT), a to v nejběžnějších oblastech jejich využití. Nejrozšířenější je však program ECDL Core, jenž dokládá, že držitel tohoto certifikátu je plně digitálně kvalifikovaný, tj. že je plně připraven pro efektivní využívání informačních a komunikačních technologií (ICT) tak, jak vyžaduje trh práce.<ref>Program ECDL Core. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start</ref> Držitel certifikátu po absolvování programu ECDL Advanced je schopen účelně, efektivně a na profesionální úrovni využívat kancelářské aplikace v oblasti, pro kterou byl doklad vydán.<ref>Program ECDL Advanced. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/ecdl_advanced.php</ref>

Moduly nutné ke splnění základní úrovně počítačové gramotnosti – podprogram ECDL Start:

::'''1.''' Používání počítače a správa souborů
::'''2.''' Zpracování textu
::'''3.''' Práce s Internetem a komunikace
::'''4.''' Modul z programu ECDL Core dle vlastního výběru<ref>Program ECDL Core. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start</ref>

[[Soubor:Programy počítačové gramotnosti ECDL.png|450px|left|Programy počítačové gramotnosti ECDL]]

Pro ověření počítačové gramotnosti je potřeba splnit praktický test s použitím běžné výpočetní techniky. Tyto testy ověřují informační gramotnost lidí, která by měla být alespoň na úrovni odpovídající mezinárodním požadavkům, které jsou uvedeny v tzv. ECDL Sylabech.<ref>Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/index.php</ref> Sylaby používá tisíce evropských škol jako podklad nejen pro výuku informatiky, ale i pro testování znalostí studentů. Koncept ECDL je taktéž ve světě využíván často pro počítačové vzdělávání pedagogů.<ref>O konceptu ECDL. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/o_projektu.php</ref>

Toto ověřování je celosvětově standardizované a mohou jej provádět pouze akreditovaná testovací střediska. Úspěšní absolventi ECDL testů získávají odpovídající mezinárodně uznávané ECDL Certifikáty. V ČR má od roku 1999 oprávnění vydávat tyto certifikáty neziskové občanské sdružení - Česká společnost pro kybernetiku a informatiku (ČSKI).<ref>Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/index.php</ref>

=== Kde ICT gramotnost (nebo její součásti) rozvíjet? ===

:*Certifikační program ECDL v českém jazyce:

::* http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php

:*Veřejné placené kurzy počítačové gramotnosti:

:: http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy
:*Kurzy pořádané knihovnami. Existuje mnoho kurzů, které pořádají i menší knihovny. Zde je tedy jen názorný příklad:

::http://www.kjm.cz/kurzy
::http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze
:*Stránky v angličtině podporující rozvoj digitální gramotnosti a odkazující na různé kurzy, které je možné zvolit podle náročnosti či tématu. Články, návody a kurzy jsou orientovány spíše technickým směrem:

::http://www.digitalliteracy.gov/
:*Rozcestník zahraničních zdrojů podporující rozvoj ICT digitální gramotnosti:

::http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm

=== Použitá literatura ===

<references />

== Funkční gramotnost ==

Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)

'''Co je funkční gramotnost'''

Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''<ref>RABUŠICOVÁ, Milada. Gramotnost: staré téma v novém pohledu.. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).</ref> Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.

Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.

V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.</ref>

Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.<ref>TROCHTOVÁ, Veronika. Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/</ref> Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.</ref>

'''Charakteristiky funkční gramotnosti:'''

:*funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti
:*Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref>
:*funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní
:*funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat
:*Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.
:*funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)
:*Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka
:*funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)
:*funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.</ref>
 D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:

:*základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát
:*funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích
:*elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.</ref>
 Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:

'''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů

'''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)

'''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)<ref>OPLATKOVÁ, Pavla. Funkční gramotnost v životě člověka[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/.</ref>

 '''Jak se funkční gramotnost měří:'''

Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:

• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy

Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:

'''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).

'''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref>

 '''Jak jsou na tom Češi'''

Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref>

 '''Funkční gramotnost a vzdělání'''

I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.

Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref>

 '''Zvyšování funkční gramotnosti'''

Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.

'''Zahraničí'''

Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.

'''Česká republika'''

Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.

 '''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince'''

Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.

 '''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých'''

'''1. Kontinuálnost'''

Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).

'''2. Relativita'''

Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.

'''3. Individuální proměnlivost'''

Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.<ref>RABUŠICOVÁ, ref 1</ref>

'''REFERENCE'''

----

<references />

== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==

Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová

== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==

Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková

'''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani</ref> Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru "Rande s knihovnou", kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012</ref>

'''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.<ref>UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473</ref>

'''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni></ref> Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).<ref> MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze</ref> Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani</ref>

'''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/</ref> Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/</ref> Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/</ref> Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/</ref>

 '''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70 % účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant<ref>ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovny.cvut.cz/veda/</ref>

'''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení<ref>UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423</ref>

'''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu<ref>VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig</ref>

 <references />

== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==

== Standardy informační gramotnosti ==

Dalibor Bláha (322949)

'''Standardy informační gramotnosti podle AASL a AECT'''

Jednotlivé státní standardy se v průběhu času liší v terminologie, všechny ale vycházejí ze stejného základu vztahujícímu se k definici informační gramotnosti. V roce 1998, American Association of School Librarians (AASL) a Association for Educational Communications and Technology (AECT) vydali ''Information Literacy Standards for Student Learning'' , kde definovali devět standardů, které by mohly být využity k popisu informačně gramotných studentů a definují vztah informační gramotnosti vzhledem k samostatnému učení a sociální odpovědnosti:

:*Standard č.1: Student, který je informačně gramotný, přistupuje k informacím účinně a efektivně.
:*Standardč. 2: Student, který je informačně gramotný, vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.
:*Standard č. 3: Student, který je informačně gramotný, používá informace přesně a tvořivě.
:*Standard č.4: Student, který je informačně gramotný, sleduje informace týkající se osobních zájmů.
:*Standard č.5: Student, který je informačně gramotný, oceňuje literaturu a další tvůrčí projevy informací.
:*Standard č.6: Student, který je informačně gramotný, usiluje o preciznost v oblasti vyhledávání informací a vytváření znalostí.
:*Standard č.7: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě je informačně gramotný a uznává důležitost informací demokratické společnosti.
:*Standard č.8: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě a společnosti je informačně gramotný a praktikuje etické chování ve vztahu k informacím a informačním technologiím.
:*Standard č.9: Student, který je informačně gramotný , spolupracuje ve skupinách a generuje nové informace.<ref>Information Literacy Standards for Student Learning. American Association of School Librarians and the Association for Educational Communications and Technology. 1998. Retrieved October 28, 2012.</ref>

'''Standardy informačně gramotného studenta podle Association of College and Research Libraries (ACRL)'''

V roce 2000 ACRL (divize Americké knihovnické asociace ALA) zveřejnila ''Information Literacy Competency Standards for Higher Education'', kde popisuje pět standardů a mnoho praktický příkladů pro jejich implementaci do programů zaměřencýh na informační gramotnost.

'''1.standard''' - Informačně gramotný žák dokáže určit povahu a rozsah potřebných informací.

:*Informačně gramotný student definuje a formuluje potřebu informací
:*Informačně gramotný student identifikuje různé typy a formáty možných zdrojů informací.
:*Informačně gramotný student bere v úvahu náklady a přínosy získání potřebných informací.
:*Informačně gramotný žák opakovaně hodnotí povahu a rozsah informační potřeby.
'''2. standard''' - Informačně gramotný žák přistupuje k potřebným informacím efektivně a účinně.

:*Informačně gramotný student volí nejvhodnější vyšetřovací metody nebo informační systémy k nalezení potřebné informace.
:*Informačně gramotný žák vytváří a realizuje efektivně navržené strategie vyhledávání.
:*Informačně gramotný student získává informace on-line, nebo osobně pomocí různých metod.
:*Informačně gramotný žák zpřesňuje vyhledávací strategii v případě potřeby.
:*Informační gramotní student vytahuje, zaznamenává a spravuje informace a jejich zdroje.
'''3. standard''' - Informačně gramotný žák kriticky vyhodnocuje informace a své zdroje a zahrnuje vybrané informace do své báze znalostí a hodnotového systému.

:*Informačně gramotný student shrnuje hlavní myšlenky, které budou využívány ze shromážděných informací.
:*Informačně gramotný žák formuluje a uplatňuje počáteční kritéria pro hodnocení informace i svého zdroje.
:*Informačně gramotný Student syntetizuje hlavní myšlenky k tvorbě nových konceptů.
:*Informačně gramotný žák porovnává nové poznatky s předchozími znalostmi pro stanovení přidané hodnoty, rozporu nebo jiné jedinečné charakteristiky informací.
:*Informačně gramotný žák určuje, zda nové poznatky mají vliv na jednotlivce hodnotového systému a podniká kroky na sladění rozdílů.
:*Informačně gramotný žák ověřuje porozumění a interpretaci informací prostřednictvím diskurzu s ostatními jednotlivci, expertů z oboru nebo praxe.
:*Informačně gramotný žák určuje, zda by původní dotaz měl být revidován.
'''4. standard''' - Informačně gramotný student, samostatně nebo jako člen skupiny, využívá informace efektivně k dosažení určitého cíle.

:*Informačně gramotný student aplikuje nové a předchozí informace k plánování a vytvoření určitého produktu nebo výkonu.
:*Informačně gramotný student reviduje proces vývoje produktu
:*Informačně gramotný student efektivně komunikuje s ostatními o informacích o výrobku nebo výkonu.
'''5. standard''' - Informačně gramotný student chápe ekonomické, právní a sociální aspekty týkající se využívání informací a využívá informace eticky a legálně.

:*Informačně gramotný žák dodržuje zákony, firemní politiku a neporušuje etiketu vztahující se k přístupu a využívání informačních zdrojů.<ref>Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ACRL. Chicago: American Library Association, 2004, č. 1. Dostupné z: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm</ref>
V roce 2001 Council of Australian University Librarians (CAUL) vytvořili verzi standardů určenou pro studenty v Austrálii. Tato verze měla větší ohlas než původní verze standardů podle organizace ACRL, když mluvila informační gramotnosti člověka (namísto studenta) a přidáním dvou nových standardů:

:*Uznává potřebu informační gramotnosti pro celoživotní vzdělávání.
:*Rozšiřuje nebo vytváří nové znalosti tím, že integruje předchozí znalosti samostatně, nebo jako člen skupiny.<ref>BUNDY, Alan. Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice. Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. 2004, Dostupné z: http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf</ref>
 '''Standardy informační gramotnosti pro efektivní učení podle International Federation of Library Associations (IFLA)'''

Standardy podle IFLA jsou založeny na mezinárodních zkušenostech a příspěvků mezinárodních knihovních organizací (AASL, ACRL, SCONUL). Asociace IFLA rozdělila standrady do třech základní částí informační gramotnosti:

'''A. Přístup''' - Uživatel přistupuje k informacím efektivně a účinně.

1. ''Definice a členění informační potřeby'':

:*Definuje nebo si uvědomuje potřebu informací.
:*Rozhodl se něco udělat k nalezení informace.
:*Definuje informační potřebu.
:*Spouští proces vyhledávání.

2. ''Umístění informací'':

:*Identifikuje a hodnotí potenciální zdroje informací
:*Rozvíjí strategie vyhledávání
:*Přistupuje k vybraným informačním zdrojů
:*Vybírá a získává nalezené informace
'''B. Hodnocení''' - Uživatel vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.

3. ''Vyhodnocení informací'':

:*Analyzuje a zkoumá, získává informace
:*Zobecňuje a interpretuje informace
:*Vybírá informace
:*Vyhodnotí správnost a relevanci získaných informací
4. ''Organizace informací''

:*Pořádá a třídí informace
:*Organizuje získané informace
:*Určuje, které informace jsou nejlepší a nejužitečnější
'''C. POUŽITÍ''' -Uživatel používá informace přesně a tvořivě.

5. ''Použití informací''

:*Najde nové způsoby, jak komunikovat, prezentovat a využívat informace
:*Aplikuje získané informace
:*Přeměňuje znalosti v osobní znalost
:*Prezentuje informace o produktu<ref>LAU, Jesús. Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. IFLA. 2005.</ref>

'''Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta odborné komise IVIG Asociace knihoven vysokých škol ČR'''

Podle této komise by informačně gramotný vysokoškolský student měl být schopen ovládat následující kompetence:

1. Schoponost porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací,

2. Znát a sledovat klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobů vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci.

3. Využívat prameny numerických a technických informací, vyhledávat a zpracovávat numerická a technická data a používat je při své odborné práci.

4. Ovládat mateřský jazyk a dokázat se v něm slovně i písemně vyjadřovat, znát a používat odbornou terminologii svého studijního oboru v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné k práci s odbornými s odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru.

5. Používat běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce.

6. Být si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracovat s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem.<ref>Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta. IVIG [online]. 2010 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.ivig.cz/standardy-student.html</ref>

'''REFERENCE'''

----

<references />

== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==

Lada Kadaníková :-P , Veronika Víšková :D

== BIG6 a BIG3 ==

Jakub Alt, Josef Ludvíček

== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==

Blanka Svobodová, Martin Mašek

== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==

== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==
- Jonáš Kopp, Václav Ovčačík

== Klíčové kompetence ==

Michaela Blažejová, Dominika Frömelová

[[Category:KISK:Kurzy]]

2011-05-13T08:09:52Z

Xmorave2: /* Účast na konferencích a přednáškách */

'''Frederick Wilfrid Lancaster''' (* 4. září 1933 Stanley, Velká Británie) je americký informační vědec narozený ve Velké Británii, který se zabýval především získáváním informací a indexováním.<ref>[http://es.wikipedia.org/wiki/Frederick_Lancaster Lancaster na es.wiki]</ref>

== Život ==
Narodil se ve Stanley (Durham County, Velká Británie). V letech 1953 – 1962 pracoval především jako knihovník a v roce 1963 zahájil vědeckou kariéru. Nejprve pracoval v Newcastle-upon-Tyne Public Libraries a ve společnosti Tube Investments. Po odchodu do Spojených států amerických v roce 1959 pracoval v Akron Public Library, ve společnostech The Babcock and Wilcox, Herner and Company a v National Library of Medicine v Marylandu. Poté pracoval pro společnost Westat Research až do roku 1970, kdy nastoupil jako profesor na Graduate School of Library and Information Science, University of Illinois at Urbana-Champaign.<ref>[http://www.thefreelibrary.com/Curriculum+vitae+for+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699143 Curriculum vitae for F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, 56, Number 4]</ref>

Se svou ženou Cesarií se oženil 24. června 1961, a v říjnu následujícího roku se jim narodila dcera Miriam. Na konci roku 1962 se přestěhovali do Anglie, ale zde zůstali jen 1 rok a poté se opět vrátili do USA a usadili se v Marylandu. Zde se jim narodili dva synové, Owen (1965) a Jude (1969). V roce 1970, když začal Lancaster na plný úvazek učit na University of Illinois, se přestěhovali do Urbany, kde se jim v roce 1973 narodil nejmladší syn Aaron. Později (1992 a 2003) si osvojili ještě dvě indické dívky – Lakshmi a Raji.<ref>[http://www.thefreelibrary.com/F.+W.+Lancaster%3a+a+family+tribute.-a0184699130 F. W. Lancaster: a family tribute. Library Trends. 22.3.2008, 56, Number 4]</ref>

== Práce ==
Lancaster byl učitelem, badatelem, spisovatelem, konzultantem v oblasti knihovnictví a informační vědy, přispěl k profesi jako organizátor konferencí a editor časopisu Library Trends.<ref>[http://www.thefreelibrary.com/A+tribute+to+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699129 HAYES, Robert M. A tribute to F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, vol. 56, Number 4]</ref>
Zabýval se vyhodnocováním služeb knihoven, vyhodnocováním systémů vyhledávání informací a informačních systémů obecně, indexací a abstrakcí struktury, on-line vyhledáváním, vyhodnocováním potřeb uživatelů.

Když nastoupil jako knihovník - asistent do veřejné knihovny v Newcastlu, setkal se s Frankem Rodgersem, který později pracoval jako knihovník na Univerzitě v Maimi. V knihovně začali pracovat ve stejný den, Rodgers později odešel do USA, kde působil ve Veřejné knihovně v Akronu. O několik let později ho Rodgers přesvědčil, aby přišel za ním do USA. Rodgers ale mezitím získal práci na Illinoiské univerzitě a tak Lancaster v podstatě převzal jeho práci v Akronu. Tenkrát byl v USA nedostatek kvalifikovaných knihovníků, takže se zaměstnanci rekrutovali i v Anglii. Lancaster bral pobyt v USA jako experiment, nemínil tam zůstat navždy. Když dostal šanci vrátit se do Anglie a pracovat v ASLIBu na projektu Cyrila W. Cleverdona "Cranfield experiments"[http://www.iva.dk/bh/core%20concepts%20in%20lis/articles%20a-z/cranfield_experiments.htm], nezaváhal. Byla to pro něj fantastická příležitost a dostal se do nové oblasti – oblasti informační vědy a vyhledávání informací.
Rozhodl se vrátit do USA a Saul Herner mu nabídl práci ve Washingtonu D. C., v poradenské společnosti, kde získal cenné zkušenosti mimo jiné i s prací pro federální agentury. Dostal nabídku na práci pro Národní lékařskou knihovnu na projektu MEDLARS, který vedl k vydání jeho první knihy. Po vydání této knihy ho oslovil Herb Goldhor s nabídkou práce pro Universit of Illinois.

Spolupracoval s Walterem F. Johanningsmeierem na zhodnocení projektu [http://oai.dtic.mil/oai/oai?verb=getRecord&metadataPrefix=html&identifier=AD0612674 SHARP] (Ships Analysis and Retrieval Project).
Hodnocení systému MEDLARS, určeného pro systémovou analýzu a vyhledávání lékařských časopisů v United States National Library of Medicine, největší lékařské knihovně na světě. Způsobil velký dopad na vědeckou komunitu. Byla použita metodika [http://en.wikipedia.org/wiki/Cyril_Cleverdon Cyrila Cleverdona], navržená v projektu [http://en.wikipedia.org/wiki/Cranfield_Experiments Cranfield], v letech 1966-1967. Lancaster objasnil problémy, kvůli kterým vyhledávání informací selhalo, indexování, vyhledávací strategie a interakce uživatelského systému, které tvoří až 87% produkovaných chyb. Závěry této práce sloužily k porovnání efektivity vyhledávání informací v pozdějších pracích, jako třeba v projektu SMART vedeném [http://en.wikipedia.org/wiki/Gerard_Salton Gerardem Saltonem].
Na základě výsledků tohoto projektu a také dalšího výzkumu, navrhl Lancaster (společně s Emily Gallup Fayen) 6 kritérií pro hodnocení úspěšnosti systémů vyhledávání informací:
# Pokrytí
# Úplnost
# Přesnost
# Doba odezvy
# Uživatelská náročnost
# Formát zobrazení

=== Přehled zaměstnání ===
*1953 - 57 Referent (Senior assistant), Veřejná knihovna Newcastle upon Tyne, Anglie
*1957 - 59 Informační pracovník (Assistant information officer), Tube Investments, Birmingham, Anglie
*1959 - 60 Samostatný knihovník (Senior librarian)- věda a technika, Veřejné knhovna v Akronu,Ohio
*1960 - 62 Odborný knihovník (Technical librarian), Babcock and Wilcox Co., Barberton, Ohio
*1962 Vedoucí výzkumný pracovník, ASLIB, Londýn, Anglie
*1964 - 65 Oborový poradce a vedoucí skupiny vyhodnocování systémů, Herner a Co., Washington DC
*1965 - 68 Specialista pro informační systémy, Národní lékařská knihovna, Bethesda, Maryland
*1969 - 70 Ředitel služby vyhledávání informací, Westat Reserch, Bethesda, Maryland
*1970 - 72 Docent a ředitel programu biomedicínské knihovnictví (1970 - 73), Graduate School of Library and Information Science, University ofillinois, Urbana-Champaign
*1972 - 92 Profesor, Graduate School of Library and Information Science, University of Illinois, Urbana-Champaign, Editor Library Trends (1986 - 2006)
*1992 - Emeritní profesor, Graduate School of Library and Information Science, University of Illinois, Urbana-Champaign<ref>[http://www.thefreelibrary.com/Curriculum+vitae+for+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699143 Curriculum vitae for F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, 56, Number 4]</ref>

== Další aktivity ==
=== Poradentství ===
Poskytoval poradenství více než třiceti agenturám a knihovnám ve Spojených státech i v zahraničí, například: National Library of Medicine (NLM, Národní lékařská knihovna), UNESCO, Central Intelligence Agency (CIA); American Film Institute (Americký filmový institut), US Army Corps of Engineers (Americké armádní sbory inženýrů), National Institute of Neurological Diseases and Stroke (Národní institut neurologických chorob a mrtvice), Arab League Documentation Centre (Arabská liga dokumentačního centra) v Egyptě, národní knihovnám Austrálie a Venezuely a Bureau National d'Information Scientifique et Technique (Národní úřad pro vědecké a technické informace) v Paříži.<ref>[http://www.thefreelibrary.com/Curriculum+vitae+for+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699143 Curriculum vitae for F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, 56, Number 4]</ref>

=== Účast na konferencích a přednáškách ===
Účastnil se více než stovky národních a mezinárodních konferencí a přednáškových cyklů, které vedly k rozsáhlému cestování po USA a dalších zemích, např. Argentina, Austrálie, Brazílie, Kanada, Čína, Kolumbie, Costa Rica, Dánsko, Egypt, Anglie, Finsko, Francie, Německo, Guatemala, Hong-Kong, Indie, Izrael, Itálie, Mexiko, Namibie, nizozemí, Norsko, Polsko, Portugalsko, Singapur, Jižní Afrika, Španělsko, Sri Lanka, Švédsko, Sýrie, Tchaj-wan, Tunis, Turecko a západní Indie.<ref>[http://www.thefreelibrary.com/Curriculum+vitae+for+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699143 Curriculum vitae for F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, 56, Number 4]</ref>

=== Vysoké školy, na kterých přednášel ===
Přednášel na více než 70 vysokých školách v USA, Kanadě, Mexiku, Švýcarsku, Brazílii, Izraeli, jižní Americe, Španělsku, Číně, Indii, Švédsku, Dánsku, Namibii, Francii, Norsku a Singapuru.<ref>[http://www.thefreelibrary.com/Curriculum+vitae+for+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699143 Curriculum vitae for F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, 56, Number 4]</ref>

=== Pořádání konferencí ===
* The Anual Clinic on Library Applications of Data Processing (1972, 1973, 1974, 1975, 1978, 1979, 1980, 1982, 1986 a 1990), Universita of Illinois, Graduate School of Library and Information Science<ref>[http://www.thefreelibrary.com/Curriculum+vitae+for+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699143 Curriculum vitae for F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, 56, Number 4]</ref>

== Význam F. W. Lancastera pro informační vědu a knihovnictví ==
F. W. Lancaster měl velký vliv v oblasti informačních systémů a vyhodnocování služeb knihovnen. Jeho práce se zabývá více základními intelektuálními problémy a koncepčním rámcem systémů vyhledávání informací než technickými hledisky výpočetní techniky a designu systémů. Jeho hlavní přínos je v oblasti indexace řízených slovníků, ve spolupráci vyspělých informačních systémů pro budoucnost knihovnictví. Ovlivnil vývoj kritérií a postupů pro vyhodnocování výkonosti systémů, zejména prostřednictvím rozšíření, zdokonalení a aplikací pojmů propagovaných Cranfieldskými studiemi (řada průzkumů provedených v 2. polovině 50. let 20. století na "Collage of Aeronautics" v Cranfieldu pod vedením C. W. Cleverona). Kniha ''Evaluation of the MEDLARS Demand Search Service'' (1968) představuje mezník výzkumu, který sice nijak zvlášž neovlivnil pozdější vývoj vyhodnocování MEDLARSu, ale sloužil jako ukázka uplatnění vybraných metod pro testováním analýzu a vyhodnocování výkonnosti systémů pro vyhledávání informací.

Lancaster kombinoval pečlivý a důkladný přístup se srozumitelností výrazů, který poskytuje pokročilé pojetí vyhledávání informací přístupných studentovi i knihovníkovi bez přílišného zjednodušení. Jeho práce může být chápána jako pokus o překlenutí několika důležitých odvětví v informačních profesích. Jeho rané práce na terminologii a vyhodnocování systémů poskytují propojení mezi praxí a teorií pro odborně orientované návrháře informačních systémů. Pozdější práce, zvláště ''Measurement and Evaluation of Library Serveces, se snaží zúžit mezeru mezi knihovnickou profesí a rostoucím výzkumem měření a vyhodnocování. Lancaster podněcoval zájem o možnosti praktického využití poznatků výzkumu a teorie v praxi.<ref>[http://books.google.cz/books?id=HSFu99FCJwQC&printsec=frontcover&dq=world+encyclopedia+of+library+and+Information+services&source=bl&ots=SRwDR0PRHY&sig=PD9aHiXbdInmUqblLpYGP0JZje0&hl=cs&ei=2pORTfDsGobBswbSu5nQBg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=3&ved=0CCcQ6AEwAg#v=onepage&q&f=true WEDGEWORTH, Robert. World encyclopedia of library and information services. 3rd edition. Chicago : American Library Association, 1993. 905 s. ISBN 0-8389-0609-5.]</ref>

== Ocenění ==
=== ASIS Best Information Science Book Awards ===
* 1970: Lancaster, F. W. (1968). Information retrieval systems: Characteristics, testing and evaluation. Information Sciences series. New York: Wiley.
* 1974: Fayen, E. G., &. Lancaster, F. W. (1973). Information retrieval on-line. Los Angeles: Melville Pub.
* 1978: Lancaster, F. W. (1978). Toward paperless information systems. New York: Academic Press.
* 1992: Lancaster, F. W. (1991). Indexing and abstracting in theory and practice. Champaign, IL: University of Illinois, Graduate School of Library and Information Science.[http://www.asis.org/awards/book.html]

=== Award of Merit ===
V roce 1988 obdržel cenu Award of Merit udělovanou organizací ASIS&T již od roku 1964 osobnostem, které učinily pozoruhodný příspěvek oblasti informační vědy, včetně vyjádření nových myšlenek, vytváření nových zařízení, vývoje lepších technologií a vynikající služby informační vědě.<ref>[http://www.asis.org/awards/award_of_merit.html Award of Merit]</ref>

=== ASIS Outstanding Information Science Teacher Award ===
V roce 1980 byl F. W. Lancaster prvním držitelem této ceny.<ref>[http://www.asis.org/awards/teacher.html Thomson Reuters Outstanding Information Science Teacher Award]</ref>

=== ALA Best Book Awards ===
* 1978: Ralph R. Shaw Award: Baker, S., & Lancaster, F. W. (1977). The measurement and evaluation of library services. Arlington, VA: Information Resources Press.
* 1989: G. K. Hall Award. Lancaster, F. W. (1988). If you want to evaluate your library. Champaign, IL: University of Illinois, Graduate School of Library and Information Science.

=== Fulbright Teaching Fellowship ===
*1975 - Instituto Brasileiro de Informacao em Ciencia e TEchnologia (Brazílie)
*1985 - The Royal School of Librarianship (Dánsko)
*1991 - Indian Statistical Institute (Indie)

== Členství v profesních organizacích ==
* American Library Association
* American Society for Information Science
* Library Association (London)

== Publikace ==
Je autorem více než 200 publikací. Některé z jeho knih byly přeloženy do španělštiny, portugalštiny, ruštiny, arabštiny, čínštiny, japonštiny a korejštiny. <ref>[http://www.thefreelibrary.com/A+tribute+to+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699129 HAYES, Robert M. A tribute to F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, vol. 56, Number 4]</ref>
=== Monografie<ref>[http://catalog.loc.gov/ Library of Congress Online Catalog]</ref> ===
* 2001 - Intelligent technologies in library and information service applications – s Amy J. Warnerovou
* 2001 - Procesamiento de la información científica – s María Pinto
* 1999 - Build your own database – s [http://www2.hawaii.edu/~jacso/ Péterem Jacsó]
* 1995 - Out in the cold : academic boycotts and the isolation of South Africa – s Lorrainem J. Haricombem
* 1997 - Technology and management in library and information services – s Beth Sandore
* 1993 - Information retrieval today – s Amy J. Warnerovou
* 1991 - Indexing and abstracting in theory and practice
* 1988 - If you want to evaluate your library...
* 1983 - Compatibility issues affecting information systems and services – s [http://www.lis.illinois.edu/people/faculty/lcsmith Lindou C. Smithovou]
* 1983 - Guidelines for the evaluation of training courses, workshops, and seminars
* 1982 - Libraries and librarians in an age of electronics
* 1981 - Investigative methods in library and information science : an introduction – s Johnen Martynem
* 1978 - Toward paperless information systems
* 1977 - Measurement and evaluation of library services – s M. J. Joncich
* 1975 - Guidelines for the evaluation of training courses, workshops, and seminars in scientific and technical information and documentation
* 1973 - Information retrieval: on-line – s Emily Gallup Faynovou
* 1972 - Evaluation of on-line searching in MEDLARS (AIM-TWX) by biomedical practitioners
* 1972 - Vocabulary control for information retrieval
* 1968 - Evaluation of the MEDLARS demand search service
* 1968 - Information retrieval systems; characteristics, testing, and evaluation

=== Editorská práce<ref>[http://www.thefreelibrary.com/Curriculum+vitae+for+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699143 Curriculum vitae for F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, 56, Number 4]</ref> ===
* 1993 - Libraries and the future : essays on the library in the twenty-first century
* 1992 - Artificial intelligence and expert systems : will they change the library? – s Lindou C. Smithovou
* 1991 - Ethics and the librarian
* 1991 - Measurement and evaluation of library services
* 1987 - What is user friendly? – sborník z 23. konference Clinic on Library Applications of Data Processing, 1986
* 1983 - Library automation as a source of management informatik – sborník z 19. konference Clinic on Library Applications of Data Processing, 1982
* 1977 - Evaluation and scientific management of libraries and information centres : [proceedings of the NATO Advanced Study Institute on the Evaluation and Scientific Management of Libraries and Information Centres, Bristol, U.K., August 17-29, 1975] – s C. W. Cleverdonem.

=== Články<ref>[http://www.thefreelibrary.com/Curriculum+vitae+for+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699143 Curriculum vitae for F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, 56, Number 4]</ref> ===
* 2003 - Do indexing and abstracting have a future? Anales de Documentacion, 6, 137-144.
* 1999 - Second thoughts on the paperless society. Library Journal, 124(15), 48-50.
* 1995 - Needs, demands and motivations in the use of sources of information. Journal of Information, Communication & Library Science, 1(3), 3-18.
* 1995 - The evolution of electronic publishing, Library Trends, 43(4), 518-527.
* 1995 - Attitudes in academia toward feasibility and desirability of networked scholarly publishing. Library Trends, 43(4), 741-752.
* 1992 - Threat or opportunity? The future of library services in the light of technological innovations. Revista Espanola de Documentacion Cientifica, 15(3), 266-279.
* 1990 - Evaluation as a management tool. Public Libraries, 29(5), 289-294.
* 1988 - Obsolescence, weeding and the utilization of space. Wilson Library Bulletin 62(9), 47-49.
* 1985 - Educating the agricultural information specialist. Revista AIBDA, 6(2), 101-124.
* 1985 - The evaluation of information services. Open, 17(10), 428-434.
* 1985 - The paperless society revisited. American Libraries, 16(8), 553-555.
* 1985 - Computers and libraries: The response of library education. Illinois Libraries, 67(5), 469-472.
* 1984 - Some publication patterns in Indian and Japanese science: A bibliometric comparison. International Forum on Information and Documentation, 9(4), 11-16.
* 1984 - Implications for library and information science education. Library Trends, 32(3), 337-348.
* 1984 - The electronic librarian. National Central Library Newsletter (Republic of China) 15, 83-85.
* 1983 - Electronic publishing: Its impact on the distribution of information. National Forum, 63, 3-5.
* 1983 - Future librarianship: Preparing for an unconventional career. Wilson Library Bulletin, 57(9), 747-753.
* 1983 - Libraries and the information age. T'u Shu Kuan Hseuh Ch'ing Pao Hsueh, 1, 1-10. (Chinese translation of article previously published in English.)
* 1982 - The evolving paperless society and its implications for libraries. International Forum on Information and Documentation, 7 (4), 3-10.
* 1981 - Optimizing the sequence of user/librarian interaction in the literature searching situation. The Reference Librarian, 1/2, 117-121.
* 1982 - Evaluating collections by their use. Collection Management 4(1/2), 15-43.
* 1981 - The electronic publication. Show-Me Libraries, 33(1/2), 58-62.
* 1981 - Some considerations relating to the cost-effectiveness of online services in libraries. Aslib Proceedings, 33(1), 10-14.
* 1980 - The research library of 2001. Oklahoma Librarian, 30(October), 42-46.
* 1979 - Science, scholarship and the communication of knowledge. Library Trends 27(3), 367-388. – s Lindou C. Smithovou
* 1979 - Mission possible--a future information system. Canadian Library Journal, 36(6), 339-342.
* 1977 - The dissemination of scientific and technical information. Proceedings of the 1976 Conference of NordData (NordData, June 2-4, 1976, Helsinki).
* 1974 - The information services librarian. Australian Special Libraries News, 7(6), 139-149.
* 1972 - Evaluating the effectiveness of an on-line, natural language retrieval system. Information Storage and Retrieval, 8(5), 22345.
* 1972 - Critical evaluation of a computer-based medical literature search and retrieval system. Post Graduate Medicine, 51(5), 47-50.
* 1971 - Are we ready for on-line information retrieval? Proceedings of the Association for Computing Machinery, 565-68.
* 1971 - The evaluation of published indexes and abstract journals. Bulletin of the Medical Library Association, 59(3), 479-94.
* 1971 - Aftermath of an evaluation. Journal of Documentation, 27(1), 1-10.
* 1971 - The cost-effectiveness analysis of information retrieval and dissemination systems. Journal of the American Society for Information Science, 22(1), 12-27.
* 1970 - User education: The next major thrust in information science? Journal of Education for Librarianship, 11 (1), 55-63.
* 1969 - MEDLARS: Report on the evaluation of its operating efficiency. American Documentation, 20(2), 119-42.
* 1969 - Costs, performance and benefits of information systems. Proceedings of the American Society for Information Science, 6, 501505.
* 1969 - MEDLARS: A multipurpose information system. INSPEL, 4(1), 22-27.
* 1968 - Interaction between requesters and a large mechanized retrieval system. Information Storage and Retrieval, 4, 239-252.
* 1966 - Evaluating the small information retrieval system. Journal of Chemical Documentation, 6(3), 158-60.
* 1965 - A case study in the application of Cranfield system evaluation techniques. Journal of Chemical Documentation, 5(2), 92-96.
* 1965 - Engineering documentation: Indexing vs. classification. Machine Design, 105-107.
* 1964 - Uncovering some facts of life in information retrieval. Special Libraries, 55(2), 86-91.
* 1964 - Testing indexes and index language devices: The ASLIB Cranfield Project. American Documentation, 15(1), 4-13.
* 1963 - Towards automatic information systems. New Scientist, 20(367), 535-38.

=== Další publikace<ref>[http://catalog.loc.gov/ Library of Congress Online Catalog]</ref> ===
* 1990 - Report on the last copy center study – společně s Terrym L. Weechem a Brycem Allenem
* 1985 - Thesaurus construction and use : a condensed course – na zakázku pro UNESCO
* 1978 - Guidelines for the evaluation of information systems and services – na zakázku pro UNESCO

== Doporučená četba ==

== Použitá literatura ==
<references/>

== Externí zdroje ==
[http://www.thefreelibrary.com/Library+Trends/2008/March/22-p599 Library Trends, číslo 4, ročník 56, vyšlo 22. 3. 2008] – číslo věnované životu a dílu F.W. Lancastera

{{DEFAULTSORT:Lancaster, Frederick Wilfrid}}
[[Kategorie:Významné osobnosti informační vědy]]

Frederick Wilfrid Lancaster

2011-05-13T08:09:29Z

Xmorave2: /* Poradentství */

'''Frederick Wilfrid Lancaster''' (* 4. září 1933 Stanley, Velká Británie) je americký informační vědec narozený ve Velké Británii, který se zabýval především získáváním informací a indexováním.<ref>[http://es.wikipedia.org/wiki/Frederick_Lancaster Lancaster na es.wiki]</ref>

== Život ==
Narodil se ve Stanley (Durham County, Velká Británie). V letech 1953 – 1962 pracoval především jako knihovník a v roce 1963 zahájil vědeckou kariéru. Nejprve pracoval v Newcastle-upon-Tyne Public Libraries a ve společnosti Tube Investments. Po odchodu do Spojených států amerických v roce 1959 pracoval v Akron Public Library, ve společnostech The Babcock and Wilcox, Herner and Company a v National Library of Medicine v Marylandu. Poté pracoval pro společnost Westat Research až do roku 1970, kdy nastoupil jako profesor na Graduate School of Library and Information Science, University of Illinois at Urbana-Champaign.<ref>[http://www.thefreelibrary.com/Curriculum+vitae+for+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699143 Curriculum vitae for F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, 56, Number 4]</ref>

Se svou ženou Cesarií se oženil 24. června 1961, a v říjnu následujícího roku se jim narodila dcera Miriam. Na konci roku 1962 se přestěhovali do Anglie, ale zde zůstali jen 1 rok a poté se opět vrátili do USA a usadili se v Marylandu. Zde se jim narodili dva synové, Owen (1965) a Jude (1969). V roce 1970, když začal Lancaster na plný úvazek učit na University of Illinois, se přestěhovali do Urbany, kde se jim v roce 1973 narodil nejmladší syn Aaron. Později (1992 a 2003) si osvojili ještě dvě indické dívky – Lakshmi a Raji.<ref>[http://www.thefreelibrary.com/F.+W.+Lancaster%3a+a+family+tribute.-a0184699130 F. W. Lancaster: a family tribute. Library Trends. 22.3.2008, 56, Number 4]</ref>

== Práce ==
Lancaster byl učitelem, badatelem, spisovatelem, konzultantem v oblasti knihovnictví a informační vědy, přispěl k profesi jako organizátor konferencí a editor časopisu Library Trends.<ref>[http://www.thefreelibrary.com/A+tribute+to+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699129 HAYES, Robert M. A tribute to F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, vol. 56, Number 4]</ref>
Zabýval se vyhodnocováním služeb knihoven, vyhodnocováním systémů vyhledávání informací a informačních systémů obecně, indexací a abstrakcí struktury, on-line vyhledáváním, vyhodnocováním potřeb uživatelů.

Když nastoupil jako knihovník - asistent do veřejné knihovny v Newcastlu, setkal se s Frankem Rodgersem, který později pracoval jako knihovník na Univerzitě v Maimi. V knihovně začali pracovat ve stejný den, Rodgers později odešel do USA, kde působil ve Veřejné knihovně v Akronu. O několik let později ho Rodgers přesvědčil, aby přišel za ním do USA. Rodgers ale mezitím získal práci na Illinoiské univerzitě a tak Lancaster v podstatě převzal jeho práci v Akronu. Tenkrát byl v USA nedostatek kvalifikovaných knihovníků, takže se zaměstnanci rekrutovali i v Anglii. Lancaster bral pobyt v USA jako experiment, nemínil tam zůstat navždy. Když dostal šanci vrátit se do Anglie a pracovat v ASLIBu na projektu Cyrila W. Cleverdona "Cranfield experiments"[http://www.iva.dk/bh/core%20concepts%20in%20lis/articles%20a-z/cranfield_experiments.htm], nezaváhal. Byla to pro něj fantastická příležitost a dostal se do nové oblasti – oblasti informační vědy a vyhledávání informací.
Rozhodl se vrátit do USA a Saul Herner mu nabídl práci ve Washingtonu D. C., v poradenské společnosti, kde získal cenné zkušenosti mimo jiné i s prací pro federální agentury. Dostal nabídku na práci pro Národní lékařskou knihovnu na projektu MEDLARS, který vedl k vydání jeho první knihy. Po vydání této knihy ho oslovil Herb Goldhor s nabídkou práce pro Universit of Illinois.

Spolupracoval s Walterem F. Johanningsmeierem na zhodnocení projektu [http://oai.dtic.mil/oai/oai?verb=getRecord&metadataPrefix=html&identifier=AD0612674 SHARP] (Ships Analysis and Retrieval Project).
Hodnocení systému MEDLARS, určeného pro systémovou analýzu a vyhledávání lékařských časopisů v United States National Library of Medicine, největší lékařské knihovně na světě. Způsobil velký dopad na vědeckou komunitu. Byla použita metodika [http://en.wikipedia.org/wiki/Cyril_Cleverdon Cyrila Cleverdona], navržená v projektu [http://en.wikipedia.org/wiki/Cranfield_Experiments Cranfield], v letech 1966-1967. Lancaster objasnil problémy, kvůli kterým vyhledávání informací selhalo, indexování, vyhledávací strategie a interakce uživatelského systému, které tvoří až 87% produkovaných chyb. Závěry této práce sloužily k porovnání efektivity vyhledávání informací v pozdějších pracích, jako třeba v projektu SMART vedeném [http://en.wikipedia.org/wiki/Gerard_Salton Gerardem Saltonem].
Na základě výsledků tohoto projektu a také dalšího výzkumu, navrhl Lancaster (společně s Emily Gallup Fayen) 6 kritérií pro hodnocení úspěšnosti systémů vyhledávání informací:
# Pokrytí
# Úplnost
# Přesnost
# Doba odezvy
# Uživatelská náročnost
# Formát zobrazení

=== Přehled zaměstnání ===
*1953 - 57 Referent (Senior assistant), Veřejná knihovna Newcastle upon Tyne, Anglie
*1957 - 59 Informační pracovník (Assistant information officer), Tube Investments, Birmingham, Anglie
*1959 - 60 Samostatný knihovník (Senior librarian)- věda a technika, Veřejné knhovna v Akronu,Ohio
*1960 - 62 Odborný knihovník (Technical librarian), Babcock and Wilcox Co., Barberton, Ohio
*1962 Vedoucí výzkumný pracovník, ASLIB, Londýn, Anglie
*1964 - 65 Oborový poradce a vedoucí skupiny vyhodnocování systémů, Herner a Co., Washington DC
*1965 - 68 Specialista pro informační systémy, Národní lékařská knihovna, Bethesda, Maryland
*1969 - 70 Ředitel služby vyhledávání informací, Westat Reserch, Bethesda, Maryland
*1970 - 72 Docent a ředitel programu biomedicínské knihovnictví (1970 - 73), Graduate School of Library and Information Science, University ofillinois, Urbana-Champaign
*1972 - 92 Profesor, Graduate School of Library and Information Science, University of Illinois, Urbana-Champaign, Editor Library Trends (1986 - 2006)
*1992 - Emeritní profesor, Graduate School of Library and Information Science, University of Illinois, Urbana-Champaign<ref>[http://www.thefreelibrary.com/Curriculum+vitae+for+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699143 Curriculum vitae for F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, 56, Number 4]</ref>

== Další aktivity ==
=== Poradentství ===
Poskytoval poradenství více než třiceti agenturám a knihovnám ve Spojených státech i v zahraničí, například: National Library of Medicine (NLM, Národní lékařská knihovna), UNESCO, Central Intelligence Agency (CIA); American Film Institute (Americký filmový institut), US Army Corps of Engineers (Americké armádní sbory inženýrů), National Institute of Neurological Diseases and Stroke (Národní institut neurologických chorob a mrtvice), Arab League Documentation Centre (Arabská liga dokumentačního centra) v Egyptě, národní knihovnám Austrálie a Venezuely a Bureau National d'Information Scientifique et Technique (Národní úřad pro vědecké a technické informace) v Paříži.<ref>[http://www.thefreelibrary.com/Curriculum+vitae+for+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699143 Curriculum vitae for F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, 56, Number 4]</ref>

=== Účast na konferencích a přednáškách ===
Účastnil se více než stovky národních a mezinárodních konferencí a přednáškových cyklů, které vedly k rozsáhlému cestování po USA a dalších zemích, např. Argentina, Austrálie, Brazílie, Kanada, Čína, Kolumbie, Costa Rica, Dánsko, Egypt, Anglie, Finsko, Francie, Německo, Guatemala, Hong-Kong, Indie, Izrael, Itálie, Mexiko, Namibie, nizozemí, Norsko, Polsko, Portugalsko, Singapur, Jižní Afrika, Španělsko, Sri Lanka, Švédsko, Sýrie, Tchaj-wan, Tunis, Turecko a západní Indie.

=== Vysoké školy, na kterých přednášel ===
Přednášel na více než 70 vysokých školách v USA, Kanadě, Mexiku, Švýcarsku, Brazílii, Izraeli, jižní Americe, Španělsku, Číně, Indii, Švédsku, Dánsku, Namibii, Francii, Norsku a Singapuru.<ref>[http://www.thefreelibrary.com/Curriculum+vitae+for+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699143 Curriculum vitae for F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, 56, Number 4]</ref>

=== Pořádání konferencí ===
* The Anual Clinic on Library Applications of Data Processing (1972, 1973, 1974, 1975, 1978, 1979, 1980, 1982, 1986 a 1990), Universita of Illinois, Graduate School of Library and Information Science<ref>[http://www.thefreelibrary.com/Curriculum+vitae+for+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699143 Curriculum vitae for F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, 56, Number 4]</ref>

== Význam F. W. Lancastera pro informační vědu a knihovnictví ==
F. W. Lancaster měl velký vliv v oblasti informačních systémů a vyhodnocování služeb knihovnen. Jeho práce se zabývá více základními intelektuálními problémy a koncepčním rámcem systémů vyhledávání informací než technickými hledisky výpočetní techniky a designu systémů. Jeho hlavní přínos je v oblasti indexace řízených slovníků, ve spolupráci vyspělých informačních systémů pro budoucnost knihovnictví. Ovlivnil vývoj kritérií a postupů pro vyhodnocování výkonosti systémů, zejména prostřednictvím rozšíření, zdokonalení a aplikací pojmů propagovaných Cranfieldskými studiemi (řada průzkumů provedených v 2. polovině 50. let 20. století na "Collage of Aeronautics" v Cranfieldu pod vedením C. W. Cleverona). Kniha ''Evaluation of the MEDLARS Demand Search Service'' (1968) představuje mezník výzkumu, který sice nijak zvlášž neovlivnil pozdější vývoj vyhodnocování MEDLARSu, ale sloužil jako ukázka uplatnění vybraných metod pro testováním analýzu a vyhodnocování výkonnosti systémů pro vyhledávání informací.

Lancaster kombinoval pečlivý a důkladný přístup se srozumitelností výrazů, který poskytuje pokročilé pojetí vyhledávání informací přístupných studentovi i knihovníkovi bez přílišného zjednodušení. Jeho práce může být chápána jako pokus o překlenutí několika důležitých odvětví v informačních profesích. Jeho rané práce na terminologii a vyhodnocování systémů poskytují propojení mezi praxí a teorií pro odborně orientované návrháře informačních systémů. Pozdější práce, zvláště ''Measurement and Evaluation of Library Serveces, se snaží zúžit mezeru mezi knihovnickou profesí a rostoucím výzkumem měření a vyhodnocování. Lancaster podněcoval zájem o možnosti praktického využití poznatků výzkumu a teorie v praxi.<ref>[http://books.google.cz/books?id=HSFu99FCJwQC&printsec=frontcover&dq=world+encyclopedia+of+library+and+Information+services&source=bl&ots=SRwDR0PRHY&sig=PD9aHiXbdInmUqblLpYGP0JZje0&hl=cs&ei=2pORTfDsGobBswbSu5nQBg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=3&ved=0CCcQ6AEwAg#v=onepage&q&f=true WEDGEWORTH, Robert. World encyclopedia of library and information services. 3rd edition. Chicago : American Library Association, 1993. 905 s. ISBN 0-8389-0609-5.]</ref>

== Ocenění ==
=== ASIS Best Information Science Book Awards ===
* 1970: Lancaster, F. W. (1968). Information retrieval systems: Characteristics, testing and evaluation. Information Sciences series. New York: Wiley.
* 1974: Fayen, E. G., &. Lancaster, F. W. (1973). Information retrieval on-line. Los Angeles: Melville Pub.
* 1978: Lancaster, F. W. (1978). Toward paperless information systems. New York: Academic Press.
* 1992: Lancaster, F. W. (1991). Indexing and abstracting in theory and practice. Champaign, IL: University of Illinois, Graduate School of Library and Information Science.[http://www.asis.org/awards/book.html]

=== Award of Merit ===
V roce 1988 obdržel cenu Award of Merit udělovanou organizací ASIS&T již od roku 1964 osobnostem, které učinily pozoruhodný příspěvek oblasti informační vědy, včetně vyjádření nových myšlenek, vytváření nových zařízení, vývoje lepších technologií a vynikající služby informační vědě.<ref>[http://www.asis.org/awards/award_of_merit.html Award of Merit]</ref>

=== ASIS Outstanding Information Science Teacher Award ===
V roce 1980 byl F. W. Lancaster prvním držitelem této ceny.<ref>[http://www.asis.org/awards/teacher.html Thomson Reuters Outstanding Information Science Teacher Award]</ref>

=== ALA Best Book Awards ===
* 1978: Ralph R. Shaw Award: Baker, S., & Lancaster, F. W. (1977). The measurement and evaluation of library services. Arlington, VA: Information Resources Press.
* 1989: G. K. Hall Award. Lancaster, F. W. (1988). If you want to evaluate your library. Champaign, IL: University of Illinois, Graduate School of Library and Information Science.

=== Fulbright Teaching Fellowship ===
*1975 - Instituto Brasileiro de Informacao em Ciencia e TEchnologia (Brazílie)
*1985 - The Royal School of Librarianship (Dánsko)
*1991 - Indian Statistical Institute (Indie)

== Členství v profesních organizacích ==
* American Library Association
* American Society for Information Science
* Library Association (London)

== Publikace ==
Je autorem více než 200 publikací. Některé z jeho knih byly přeloženy do španělštiny, portugalštiny, ruštiny, arabštiny, čínštiny, japonštiny a korejštiny. <ref>[http://www.thefreelibrary.com/A+tribute+to+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699129 HAYES, Robert M. A tribute to F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, vol. 56, Number 4]</ref>
=== Monografie<ref>[http://catalog.loc.gov/ Library of Congress Online Catalog]</ref> ===
* 2001 - Intelligent technologies in library and information service applications – s Amy J. Warnerovou
* 2001 - Procesamiento de la información científica – s María Pinto
* 1999 - Build your own database – s [http://www2.hawaii.edu/~jacso/ Péterem Jacsó]
* 1995 - Out in the cold : academic boycotts and the isolation of South Africa – s Lorrainem J. Haricombem
* 1997 - Technology and management in library and information services – s Beth Sandore
* 1993 - Information retrieval today – s Amy J. Warnerovou
* 1991 - Indexing and abstracting in theory and practice
* 1988 - If you want to evaluate your library...
* 1983 - Compatibility issues affecting information systems and services – s [http://www.lis.illinois.edu/people/faculty/lcsmith Lindou C. Smithovou]
* 1983 - Guidelines for the evaluation of training courses, workshops, and seminars
* 1982 - Libraries and librarians in an age of electronics
* 1981 - Investigative methods in library and information science : an introduction – s Johnen Martynem
* 1978 - Toward paperless information systems
* 1977 - Measurement and evaluation of library services – s M. J. Joncich
* 1975 - Guidelines for the evaluation of training courses, workshops, and seminars in scientific and technical information and documentation
* 1973 - Information retrieval: on-line – s Emily Gallup Faynovou
* 1972 - Evaluation of on-line searching in MEDLARS (AIM-TWX) by biomedical practitioners
* 1972 - Vocabulary control for information retrieval
* 1968 - Evaluation of the MEDLARS demand search service
* 1968 - Information retrieval systems; characteristics, testing, and evaluation

=== Editorská práce<ref>[http://www.thefreelibrary.com/Curriculum+vitae+for+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699143 Curriculum vitae for F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, 56, Number 4]</ref> ===
* 1993 - Libraries and the future : essays on the library in the twenty-first century
* 1992 - Artificial intelligence and expert systems : will they change the library? – s Lindou C. Smithovou
* 1991 - Ethics and the librarian
* 1991 - Measurement and evaluation of library services
* 1987 - What is user friendly? – sborník z 23. konference Clinic on Library Applications of Data Processing, 1986
* 1983 - Library automation as a source of management informatik – sborník z 19. konference Clinic on Library Applications of Data Processing, 1982
* 1977 - Evaluation and scientific management of libraries and information centres : [proceedings of the NATO Advanced Study Institute on the Evaluation and Scientific Management of Libraries and Information Centres, Bristol, U.K., August 17-29, 1975] – s C. W. Cleverdonem.

=== Články<ref>[http://www.thefreelibrary.com/Curriculum+vitae+for+F.+Wilfrid+Lancaster.-a0184699143 Curriculum vitae for F. Wilfrid Lancaster. Library Trends. 22.3.2008, 56, Number 4]</ref> ===
* 2003 - Do indexing and abstracting have a future? Anales de Documentacion, 6, 137-144.
* 1999 - Second thoughts on the paperless society. Library Journal, 124(15), 48-50.
* 1995 - Needs, demands and motivations in the use of sources of information. Journal of Information, Communication & Library Science, 1(3), 3-18.
* 1995 - The evolution of electronic publishing, Library Trends, 43(4), 518-527.
* 1995 - Attitudes in academia toward feasibility and desirability of networked scholarly publishing. Library Trends, 43(4), 741-752.
* 1992 - Threat or opportunity? The future of library services in the light of technological innovations. Revista Espanola de Documentacion Cientifica, 15(3), 266-279.
* 1990 - Evaluation as a management tool. Public Libraries, 29(5), 289-294.
* 1988 - Obsolescence, weeding and the utilization of space. Wilson Library Bulletin 62(9), 47-49.
* 1985 - Educating the agricultural information specialist. Revista AIBDA, 6(2), 101-124.
* 1985 - The evaluation of information services. Open, 17(10), 428-434.
* 1985 - The paperless society revisited. American Libraries, 16(8), 553-555.
* 1985 - Computers and libraries: The response of library education. Illinois Libraries, 67(5), 469-472.
* 1984 - Some publication patterns in Indian and Japanese science: A bibliometric comparison. International Forum on Information and Documentation, 9(4), 11-16.
* 1984 - Implications for library and information science education. Library Trends, 32(3), 337-348.
* 1984 - The electronic librarian. National Central Library Newsletter (Republic of China) 15, 83-85.
* 1983 - Electronic publishing: Its impact on the distribution of information. National Forum, 63, 3-5.
* 1983 - Future librarianship: Preparing for an unconventional career. Wilson Library Bulletin, 57(9), 747-753.
* 1983 - Libraries and the information age. T'u Shu Kuan Hseuh Ch'ing Pao Hsueh, 1, 1-10. (Chinese translation of article previously published in English.)
* 1982 - The evolving paperless society and its implications for libraries. International Forum on Information and Documentation, 7 (4), 3-10.
* 1981 - Optimizing the sequence of user/librarian interaction in the literature searching situation. The Reference Librarian, 1/2, 117-121.
* 1982 - Evaluating collections by their use. Collection Management 4(1/2), 15-43.
* 1981 - The electronic publication. Show-Me Libraries, 33(1/2), 58-62.
* 1981 - Some considerations relating to the cost-effectiveness of online services in libraries. Aslib Proceedings, 33(1), 10-14.
* 1980 - The research library of 2001. Oklahoma Librarian, 30(October), 42-46.
* 1979 - Science, scholarship and the communication of knowledge. Library Trends 27(3), 367-388. – s Lindou C. Smithovou
* 1979 - Mission possible--a future information system. Canadian Library Journal, 36(6), 339-342.
* 1977 - The dissemination of scientific and technical information. Proceedings of the 1976 Conference of NordData (NordData, June 2-4, 1976, Helsinki).
* 1974 - The information services librarian. Australian Special Libraries News, 7(6), 139-149.
* 1972 - Evaluating the effectiveness of an on-line, natural language retrieval system. Information Storage and Retrieval, 8(5), 22345.
* 1972 - Critical evaluation of a computer-based medical literature search and retrieval system. Post Graduate Medicine, 51(5), 47-50.
* 1971 - Are we ready for on-line information retrieval? Proceedings of the Association for Computing Machinery, 565-68.
* 1971 - The evaluation of published indexes and abstract journals. Bulletin of the Medical Library Association, 59(3), 479-94.
* 1971 - Aftermath of an evaluation. Journal of Documentation, 27(1), 1-10.
* 1971 - The cost-effectiveness analysis of information retrieval and dissemination systems. Journal of the American Society for Information Science, 22(1), 12-27.
* 1970 - User education: The next major thrust in information science? Journal of Education for Librarianship, 11 (1), 55-63.
* 1969 - MEDLARS: Report on the evaluation of its operating efficiency. American Documentation, 20(2), 119-42.
* 1969 - Costs, performance and benefits of information systems. Proceedings of the American Society for Information Science, 6, 501505.
* 1969 - MEDLARS: A multipurpose information system. INSPEL, 4(1), 22-27.
* 1968 - Interaction between requesters and a large mechanized retrieval system. Information Storage and Retrieval, 4, 239-252.
* 1966 - Evaluating the small information retrieval system. Journal of Chemical Documentation, 6(3), 158-60.
* 1965 - A case study in the application of Cranfield system evaluation techniques. Journal of Chemical Documentation, 5(2), 92-96.
* 1965 - Engineering documentation: Indexing vs. classification. Machine Design, 105-107.
* 1964 - Uncovering some facts of life in information retrieval. Special Libraries, 55(2), 86-91.
* 1964 - Testing indexes and index language devices: The ASLIB Cranfield Project. American Documentation, 15(1), 4-13.
* 1963 - Towards automatic information systems. New Scientist, 20(367), 535-38.

=== Další publikace<ref>[http://catalog.loc.gov/ Library of Congress Online Catalog]</ref> ===
* 1990 - Report on the last copy center study – společně s Terrym L. Weechem a Brycem Allenem
* 1985 - Thesaurus construction and use : a condensed course – na zakázku pro UNESCO
* 1978 - Guidelines for the evaluation of information systems and services – na zakázku pro UNESCO

== Doporučená četba ==

== Použitá literatura ==
<references/>

== Externí zdroje ==
[http://www.thefreelibrary.com/Library+Trends/2008/March/22-p599 Library Trends, číslo 4, ročník 56, vyšlo 22. 3. 2008] – číslo věnované životu a dílu F.W. Lancastera

{{DEFAULTSORT:Lancaster, Frederick Wilfrid}}
[[Kategorie:Významné osobnosti informační vědy]]