https://wiki.knihovna.cz/api.php?action=feedcontributions&feedformat=atom&user=EmizinaWikiKnihovna - Příspěvky uživatele [cs]2026-04-29T04:01:09ZPříspěvky uživateleMediaWiki 1.35.0https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=30965KISK:Informační vzdělávání2013-05-04T12:30:31Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br />
<br />
Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br />
<br />
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br />
<br />
<br />
<br />
== Historie e-learningu (do současnosti) ==<br />
<br />
== Blended learning ==<br />
<br />
Jana Lánová<br />
<br />
== M-learning ==<br />
<br />
Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)<br />
<br />
<br />
<br />
'''1. Co je m-learning'''<br />
<br />
Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Projekt m-learning'''<br />
<br />
Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.<br />
<br />
M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.<br/>V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''3. Technické vybavení'''<br />
<br />
K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.<br />
<br />
U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &nbsp;<br />
<br />
Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.<br />
<br />
Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.<br />
<br />
Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.<br />
<br />
'''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &nbsp;<br />
<br />
Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.<ref> LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Typy studia v m-learningu'''<br />
<br />
V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.<i> Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br/>'''5. Výhody a nevýhody výuky'''<br />
<br />
<br/>Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&nbsp;'''<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref> Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. </i>Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br/>Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&nbsp;<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.</i> Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br />
<br />
<br/><br/><references /><br />
<br />
== E-learning 2.0 ==<br />
<br />
Josef Moravec<br />
<br />
== Game Based Learning ==<br />
<br />
Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br />
<br />
== Learning management systems (LMS) ==<br />
<br />
Michal Denár, Soňa Príborská<br />
<br />
== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br />
<br />
== Webináře ==<br />
<br />
== Nová média v informačním vzdělávání ==<br />
<br />
Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br />
<br />
== Pedagogické vědní disciplíny ==<br />
<br />
Zpracovala: Veronika Chromá (361743), Myroslava Kutsyn (97894)<br />
<br />
<br/>Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''<ref>KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.</ref><br />
<br />
V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.<ref>VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.</ref> A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).<br />
<br />
Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.<ref>_</ref><br />
<br />
<br/>'''1) Základní'''<br />
<br />
Mezi základní pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.<ref>DVOŘÁČEK, Jiří. Pedagogika pro učitele odborných předmětů. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.</ref> Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. Úvod do pedagogiky. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.</ref><br />
*'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;<ref>DVOŘÁČEK, ref. 3, s. 13.</ref><br />
*'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.<ref>_</ref> Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA, ref. 4, s. 21.</ref><br />
*'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''<ref>PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. Andragogický slovník. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.</ref><br />
*'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 31.</ref> Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.</ref><br />
*'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 149.</ref><br />
*'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…).<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.</ref>V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:<br />
**'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;<br />
**'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;<br />
**'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);<br />
**'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;<br />
**'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;<br />
**'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.<ref>_</ref><br />
<br />
V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 82.</ref><br />
<br />
*'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 131-134.</ref><br />
<br />
<br/>'''2) Hraniční'''<br />
<br />
Mezi hraniční pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref>PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref><br />
<br />
*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref>HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: <a href="http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/&quot;>http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</a></ref><br />
<br />
*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref>CISOVSKÁ, Hana. Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref><br />
<br />
*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref>Artefiletika. In: Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: <a href="http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika&quot;>http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</a></ref><br />
<br />
*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref>ČÁBALOVÁ, Dagmar. Pedagogika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.</ref><br />
<br />
*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref> Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: <a href="http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362&quot;>http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</a></ref><br />
<br />
*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*a další<br />
<br />
<br/>'''3) Aplikované'''<br />
<br />
Aplikované můžeme dělit:<br />
<br />
<br />
<br />
*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');<br />
<br />
*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);<br />
<br />
*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').<br />
<br />
<br/>'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Andragogika ==<br />
<br />
Zpracovala: Martina Sochorová, Iveta Jansová<br />
<br />
<br/>Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).<br />
<br />
<br/>'''Původ a vývoj termínu'''<br/>Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.<br />
<br />
<br/>Má 3 významy:<br />
<br />
#věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.<br />
#studijní obor o vzdělávání dospělých<br />
#časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně<br />
<br />
<br/>Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.<br />
<br />
<br/>'''Historie vzniku'''<br />
<br />
*Rozvoj vzdělávání dospělých<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem. &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Kompenzační funkce vzdělávání dospělých<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život. &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>&lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
<br/>'''Předmět andragogických teorií'''<br />
<br />
“Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:<br />
<br />
#''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.<br />
#''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.<br />
#''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.<br />
#''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Andragogika a pedagogika'''<br/>Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…<br />
<br />
Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
:::- jde o vědy totožné &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- jsou to nezávislé vědy &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- andragogika je součást pedagogiky &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- vědy se částečně prolínají &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku (s. 50) &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ s. 51<br />
<br />
<br/>Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.<br/>- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dospělý v andragogice'''<br/>Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dělení andragogiky'''<br/>Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.<br />
<br />
Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)<br/>- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti<br/>- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… (s. 67)<br />
<br />
Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění<br/>- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy<br/>- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…<br />
<br />
3 fáze teorie vzdělávání dospělých:<br />
<br />
#Projekční - poznávání a formulace zákonitostí<br />
#Explanační - formulování normativů pro společenskou práci<br />
#Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi s. 68-69<br />
<br />
Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika<br />
<br />
<br/>Současná situace dospělých<br/>Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.<br />
<br />
<br/>'''Trendy'''<br />
<br />
*Systematizace a institucionalizace<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Nové chápání učení a vyučování<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Orientace na reálné problémy a situace<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Kolbův cyklus ==<br />
<br />
Dominika Babáková, Edita Hečová<br />
<br />
== Konstruktivismus a Konektivismus ==<br />
<br />
Michaela Kočová, Ester Březinová<br />
<br />
== RWCT ==<br />
<br />
== Metody a formy výuky ==<br />
<br />
Górecká Lucie, Krausová Veronika<br />
<br />
== Základní didaktické principy ==<br />
<br />
Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''Úvod'''</span><br />
<br />
Základní didaktické principy jinak také didaktické zásady nejsou přesně definovaná pravidla, ale spíše obecné zákonitosti, které vznikly na základě zkušeností a poznatků úspěšných pedagogů a jejich dodržováním je výuka účinnější. &nbsp;<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''1. Komplexní rozvoj studenta'''</span><br />
<br />
Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br />
<br />
Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">2. Uvědomělost a aktivita</span>'''<br />
<br />
Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&nbsp;<br />
<div>Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.</div><div><br/></div><div>Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):</div><br />
*míra nejistoty žáka<br />
*průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)<br />
*úspěch (Zvyšuje motivaci.)<br />
*zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)<br />
*znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)<br />
*vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)<br />
*vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)<br />
<br />
<br/><span style="font-size:larger;">'''3. Vědeckost'''</span><br />
<br />
Vědní poznatky, které jsou předmětem učení nemají v mnoha případech trvalý charakter. Zejména se stále se zrychlujícím technologickým pokrokem, některé teorie pozbývají platnosti a nahrazují je nové poznatky.<br />
<div>Učitel má tedy za úkol zajišťovat aktuálnost učiva a zároveň připravovat žáky na skutečnost, že obsah učiva nemusí být svou povahou trvale platný a je nutné sledovat neustálé inovace a doplnění.</div><div><br/></div><br />
<span style="font-size:larger;">'''4. Individuální přístup'''</span><br />
<br />
Uniformní přístup v procesu učení potlačuje individuální rozvoj. Každý člověk je odlišný a jedinečný, a stejně i tak každý student je individuální bytostí. &nbsp;Učitel by měl přistupovat ke každému žáku odlišně a s ohledem na jeho osobnost a schopnosti. To vyžaduje znalost psychologie osobnosti a diagnostiky osobnosti. Na tomto základě je poté možné zvolit postupy výuky, která bude efektivnější.<br />
<div>Studenti se odlišují převážně v těchto bodech:</div><br />
*předpoklady k učení<br />
*učební tempo<br />
*úroveň poznávacích procesů<br />
*charakter, zájmy, pocity<br />
*pamět a pozornost<br />
*motivace&nbsp;<br />
*osobní a odborné zkušenosti<br />
*tělesné a mentální konstituce<br />
<div><br/></div><br />
<span style="font-size:larger;">'''5. Spojení teorie a praxe'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">6. Názornost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''7. Přiměřenost'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">8. Trvalost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''9. Soustavnost'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''Zdroje'''</span> <br />
<br />
PODLAHOVÁ, Libuše a kol. ''Didaktika pro vysokoškolské učitele'': [vybrané kapitoly]. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 154 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4217-5.<br />
<div>MALACH, Josef. ''Základy didaktiky''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2003. 181 s. Studijní opora pro kombinovaná studia. Informační technologie ve vzdělávání. ISBN 80-7042-266-1.</div><div><br/></div><br />
<br />
== Bloomova taxonomie ==<br />
<br />
Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br />
<br />
== Učební styly ==<br />
<br />
Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br />
<br />
== Kompetence učitele ==<br />
<br />
Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br />
<br />
== Model TPCK ==<br />
<br />
Lukáš Rožnovský, Jitka Šiborová<br />
<br />
== Rámcové vzdělávací programy ==<br />
<br />
Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;"K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ <ref>Leták pro podporu kurikulární reformy. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1&quot;>http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1</a></ref><br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;'''Základní rozdělení RVP je:'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
*RVP pro předškolní vzdělávání<br />
*RVP pro základní vzdělávání<br />
*RVP pro gymnázia<br />
*RVP pro odborné vzdělávání<br />
<br />
<br/>'''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např.'''<br />
<br />
*RVP pro gymnázia se sportovní přípravou<br />
*RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou<br />
*RVP pro obor vzdělání základní škola speciální<br />
*RVP pro základní umělecké školy<br />
*RVP pro speciální vzdělávání<br />
<br />
<br/>V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP.<br/>RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Systém kurikulárních dokumentů'''<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;&lt;img src="/images/f/f8/Sch%C3%A9ma_s_popiskem.jpg" _fck_mw_filename="Schéma s popiskem.jpg" alt="RTENOTITLE" /&gt; Zdroj: MŠMT<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br />
<br />
=== Definice termínů ===<br />
<br />
'''Cíle vzdělávání'''<br />
<br />
Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.<br />
<br />
'''Vzdělávací obsah'''<br />
<br />
Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)<br />
<br />
'''Klíčové kompetence'''<br />
<br />
Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)<br />
<br />
'''Průřezová témata'''<br />
<br />
Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)<br />
<br />
'''Rámcový učební plán'''<br />
<br />
Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.<br />
<br />
<br />
<br />
=== Srovnání základních typů RVP ===<br />
<br />
'''RVP pro předškolní vzdělávání'''<br />
<br />
Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.<br />
<br />
Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské.<br />
<br />
Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.<br />
<br />
Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí.<br />
<br />
Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět.<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''RVP pro základní vzdělávání'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň.<br />
<br />
Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů.<br />
<br />
Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.<br />
<br />
&lt;p&gt;Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.<br />
<br />
Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''RVP pro gymnázia'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu.<br />
<br />
V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.<br />
<br />
Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků.<br />
<br />
Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření.<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení.<br />
<br />
V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností.<br />
<br />
Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.<br />
<br />
Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.<br />
<br />
'''Poznámky'''<br />
<br />
&lt;p&gt;<references /><br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Použité zdroje:'''<br />
<br />
#O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;"><a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;"><a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Role tutora v distančním vzdělávání ==<br />
<br />
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman</span><br />
<p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;"><cite>''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''</cite><ref>PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: <a href="http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf&quot;>http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf</a></ref></p><p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;">Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:</p><br />
*hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky<br />
*odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů<br />
*řídit proces seminářů<br />
*být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem<br />
*neomezovat výuku na určitý čas<br />
<p style="text-align: justify;">Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:</p><p style="text-align: justify;">'''1) Pedagogické'''</p><p style="text-align: justify;">Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:</p><br />
*otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky<br />
*zapojení a udržování studentů do diskuzí<br />
*podpora zájmu studentů o diskuze<br />
<p style="text-align: justify;">'''2) Sociální'''</p><p style="text-align: justify;">Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:</p><br />
*možnost studentům se představit<br />
*poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)<br />
*brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů<br />
*podporovat interaktivitu mezi studenty<br />
*v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety<br />
<p style="text-align: justify;">Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).</p><p style="text-align: justify;">'''3) Organizační'''</p><p style="text-align: justify;">Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.</p><br />
*reagovat na příspěvky účastníků<br />
*být trpělivý<br />
*kontrolovat zda student není přetížen informacemi<br />
*podporovat účast studentů v kurzu<br />
<p style="text-align: justify;">'''4) Technické'''</p><p style="text-align: justify;">Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:</p><br />
*průvodce technickým zázemím předmětu<br />
*zpětná vazba na technické problémy<br />
<br />
'''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)'''<br />
<p style="text-align: justify;">Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:</p><br />
*rozpoznání informačních potřeb<br />
*uvědomění si nedostatku informací<br />
*provádět kritické analýzy informací<br />
*vyhledávání informací<br />
*organizování nabitých znalostí<br />
*on-line komunikace<br />
<p style="text-align: justify;">Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.</p><br />
'''Reference'''<br />
<br />
<references /><br />
<br />
'''Použitá literatura'''<br />
<br />
#McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: < <a href="<a href="<a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;"><a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;"><a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;>.<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.<br />
<br />
== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br />
<br />
== Mediální gramotnost ==<br />
<br />
Eva Durnova, Lucie Belejova<br />
<br />
== ICT gramotnost ==<br />
<br />
Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br />
<br />
== Funkční gramotnost ==<br />
<br />
Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)<br />
<br />
'''Co je funkční gramotnost'''<br />
<br />
Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''<ref>RABUŠICOVÁ, Milada. Gramotnost: staré téma v novém pohledu.. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).</ref> Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.<br />
<br />
Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.</ref><br />
<br />
Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.<ref>TROCHTOVÁ, Veronika. Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: <a href="http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/&quot;>http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/</a>.</ref> Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.</ref><br />
<br />
'''Charakteristiky funkční gramotnosti:'''<br />
<br />
*funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti<br />
*Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
*funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní<br />
*funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat<br />
*Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.<br />
*funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)<br />
*Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka<br />
*funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)<br />
*funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.</ref><br />
<br />
<br/>D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:<br />
<br />
*základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát<br />
*funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích<br />
*elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.</ref><br />
<br />
<br/>Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:<br />
<br />
'''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů<br />
<br />
'''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)<br />
<br />
'''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)<ref>OPLATKOVÁ, Pavla. Funkční gramotnost v životě člověka[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: <a href="http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/&quot;>http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/</a>.</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak se funkční gramotnost měří:'''<br />
<br />
Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:<br />
<br />
• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy<br />
<br />
Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:<br />
<br />
'''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).<br />
<br />
'''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak jsou na tom Češi'''<br />
<br />
Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a vzdělání'''<br />
<br />
I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.<br />
<br />
Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Zvyšování funkční gramotnosti'''<br />
<br />
Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.<br />
<br />
'''Zahraničí'''<br />
<br />
Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.<br />
<br />
'''Česká republika'''<br />
<br />
Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.<br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince'''<br />
<br />
Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.<br />
<br />
<br/>'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých'''<br />
<br />
'''1. Kontinuálnost'''<br />
<br />
Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).<br />
<br />
'''2. Relativita'''<br />
<br />
Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
'''3. Individuální proměnlivost'''<br />
<br />
Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.<ref>RABUŠICOVÁ, ref 1</ref><br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''REFERENCE'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br />
<br />
== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková<br />
<br />
'''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani&quot;>http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani</a></ref> Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru "Rande s knihovnou", kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012&quot;>http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012</a></ref><br />
<br />
'''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.<ref>UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473&quot;>http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473</a></ref><br />
<br />
'''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni&quot;>http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni</a></ref> Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).<ref> MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze&quot;>http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze</a></ref> Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani&quot;>http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani</a></ref><br />
<br />
'''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/</a></ref> Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/</a></ref> Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/</a></ref> Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/</a></ref><br />
<br />
<br/>'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant<ref>ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovny.cvut.cz/veda/&quot;>http://knihovny.cvut.cz/veda/</a></ref><br />
<br />
'''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení<ref>UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423&quot;>http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423</a></ref><br />
<br />
'''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu<ref>VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig&quot;>http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig</a></ref><br />
<br />
<br/><references /><br />
<br />
== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br />
<br />
== Standardy informační gramotnosti ==<br />
<br />
Dalibor Bláha (322949)<br />
<br />
<br />
<br />
'''Standardy informační gramotnosti podle AASL a AECT'''<br />
<br />
<br />
<br/><br />
Jednotlivé státní standardy se v průběhu času liší v terminologie, všechny ale vycházejí ze stejného základu vztahujícímu se k definici informační gramotnosti. V roce 1998, American Association of School Librarians (AASL) a Association for Educational Communications and Technology (AECT) vydali ''Information Literacy Standards for Student Learning'' , kde definovali devět standardů, které by mohly být využity k popisu informačně gramotných studentů a definují vztah informační gramotnosti vzhledem k samostatnému učení a sociální odpovědnosti:<br />
<br />
*Standard č.1: Student, který je informačně gramotný, přistupuje k informacím účinně a efektivně.<br />
*Standardč. 2: Student, který je informačně gramotný, vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.<br />
*Standard č. 3: Student, který je informačně gramotný, používá informace přesně a tvořivě.<br />
*Standard č.4: Student, který je informačně gramotný, sleduje informace týkající se osobních zájmů.<br />
*Standard č.5: Student, který je informačně gramotný, oceňuje literaturu a další tvůrčí projevy informací.<br />
*Standard č.6: Student, který je informačně gramotný, usiluje o preciznost v oblasti vyhledávání informací a vytváření znalostí.<br />
*Standard č.7: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě je informačně gramotný a uznává důležitost informací demokratické společnosti.<br />
*Standard č.8: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě a společnosti je informačně gramotný a praktikuje etické chování ve vztahu k informacím a informačním technologiím.<br />
*Standard č.9: Student, který je informačně gramotný , spolupracuje ve skupinách a generuje nové informace.<ref>Information Literacy Standards for Student Learning. American Association of School Librarians and the Association for Educational Communications and Technology. 1998. Retrieved October 28, 2012.</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''Standardy informačně gramotného studenta podle Association of College and Research Libraries (ACRL)'''<br />
<br />
<br />
<br/><br />
V roce 2000 ACRL (divize Americké knihovnické asociace ALA) zveřejnila ''Information Literacy Competency Standards for Higher Education'', kde popisuje pět standardů a mnoho praktický příkladů pro jejich implementaci do programů zaměřencýh na informační gramotnost.<br />
<br />
'''1.standard''' - Informačně gramotný žák dokáže určit povahu a rozsah potřebných informací.<br />
<br />
*Informačně gramotný student definuje a formuluje potřebu informací<br />
*Informačně gramotný student identifikuje různé typy a formáty možných zdrojů informací.<br />
*Informačně gramotný student bere v úvahu náklady a přínosy získání potřebných informací.<br />
*Informačně gramotný žák opakovaně hodnotí povahu a rozsah informační potřeby.<br />
<br />
'''2. standard''' - Informačně gramotný žák přistupuje k potřebným informacím efektivně a účinně.<br />
<br />
*Informačně gramotný student volí nejvhodnější vyšetřovací metody nebo informační systémy k nalezení potřebné informace.<br />
*Informačně gramotný žák vytváří a realizuje efektivně navržené strategie vyhledávání.<br />
*Informačně gramotný student získává informace on-line, nebo osobně pomocí různých metod.<br />
*Informačně gramotný žák zpřesňuje vyhledávací strategii v případě potřeby.<br />
*Informační gramotní student vytahuje, zaznamenává a spravuje informace a jejich zdroje.<br />
<br />
'''3. standard''' - Informačně gramotný žák kriticky vyhodnocuje informace a své zdroje a zahrnuje vybrané informace do své báze znalostí a hodnotového systému.<br />
<br />
*Informačně gramotný student shrnuje hlavní myšlenky, které budou využívány ze shromážděných informací.<br />
*Informačně gramotný žák formuluje a uplatňuje počáteční kritéria pro hodnocení informace i svého zdroje.<br />
*Informačně gramotný Student syntetizuje hlavní myšlenky k tvorbě nových konceptů.<br />
*Informačně gramotný žák porovnává nové poznatky s předchozími znalostmi pro stanovení přidané hodnoty, rozporu nebo jiné jedinečné charakteristiky informací.<br />
*Informačně gramotný žák určuje, zda nové poznatky mají vliv na jednotlivce hodnotového systému a podniká kroky na sladění rozdílů.<br />
*Informačně gramotný žák ověřuje porozumění a interpretaci informací prostřednictvím diskurzu s ostatními jednotlivci, expertů z oboru nebo praxe.<br />
*Informačně gramotný žák určuje, zda by původní dotaz měl být revidován.<br />
<br />
'''4. standard''' - Informačně gramotný student, samostatně nebo jako člen skupiny, využívá informace efektivně k dosažení určitého cíle.<br />
<br />
*Informačně gramotný student aplikuje nové a předchozí informace k plánování a vytvoření určitého produktu nebo výkonu.<br />
*Informačně gramotný student reviduje proces vývoje produktu<br />
*Informačně gramotný student efektivně komunikuje s ostatními o informacích o výrobku nebo výkonu.<br />
<br />
'''5. standard''' - Informačně gramotný student chápe ekonomické, právní a sociální aspekty týkající se využívání informací a využívá informace eticky a legálně.<br />
<br />
*Informačně gramotný žák dodržuje zákony, firemní politiku a neporušuje etiketu vztahující se k přístupu a využívání informačních zdrojů.<ref>Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ACRL. Chicago: American Library Association, 2004, č. 1. Dostupné z: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm</ref><br />
<br />
V roce 2001 Council of Australian University Librarians (CAUL) vytvořili verzi standardů určenou pro studenty v Austrálii. Tato verze měla větší ohlas než původní verze standardů podle organizace ACRL, když mluvila informační gramotnosti člověka (namísto studenta) a přidáním dvou nových standardů:<br />
<br />
*Uznává potřebu informační gramotnosti pro celoživotní vzdělávání.<br />
*Rozšiřuje nebo vytváří nové znalosti tím, že integruje předchozí znalosti samostatně, nebo jako člen skupiny.<ref>BUNDY, Alan. Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice. Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. 2004, Dostupné z: http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf</ref><br />
<br />
<br/>'''Standardy informační gramotnosti pro efektivní učení podle International Federation of Library Associations (IFLA)'''<br />
<br />
Standardy podle IFLA jsou založeny na mezinárodních zkušenostech a příspěvků mezinárodních knihovních organizací (AASL, ACRL, SCONUL). Asociace IFLA rozdělila standrady do třech základní částí informační gramotnosti:<br />
<br />
<br />
<br/><br />
'''A. Přístup''' - Uživatel přistupuje k informacím efektivně a účinně.<br />
<br />
1. ''Definice a členění informační potřeby'':<br />
<br />
*Definuje nebo si uvědomuje potřebu informací.<br />
*Rozhodl se něco udělat k nalezení informace.<br />
*Definuje informační potřebu.<br />
*Spouští proces vyhledávání.<br />
<br />
<br/>2. ''Umístění informací'':<br />
<br />
*Identifikuje a hodnotí potenciální zdroje informací<br />
*Rozvíjí strategie vyhledávání<br />
*Přistupuje k vybraným informačním zdrojů<br />
*Vybírá a získává nalezené informace<br />
<br />
'''B. Hodnocení''' - Uživatel vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.<br />
<br />
3. ''Vyhodnocení informací'':<br />
<br />
*Analyzuje a zkoumá, získává informace<br />
*Zobecňuje a interpretuje informace<br />
*Vybírá informace<br />
*Vyhodnotí správnost a relevanci získaných informací<br />
<br />
4. ''Organizace informací''<br />
<br />
*Pořádá a třídí informace<br />
*Organizuje získané informace<br />
*Určuje, které informace jsou nejlepší a nejužitečnější<br />
<br />
'''C. POUŽITÍ''' -Uživatel používá informace přesně a tvořivě.<br />
<br />
5. ''Použití informací''<br />
<br />
*Najde nové způsoby, jak komunikovat, prezentovat a využívat informace<br />
*Aplikuje získané informace<br />
*Přeměňuje znalosti v osobní znalost<br />
*Prezentuje informace o produktu<ref>LAU, Jesús. Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. IFLA. 2005.</ref><br />
<br />
<br/>'''Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta odborné komise IVIG Asociace knihoven vysokých škol ČR'''<br />
<br />
Podle této komise by informačně gramotný vysokoškolský student měl být schopen ovládat následující kompetence:<br />
<br />
1. Schoponost porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací,<br />
<br />
2. Znát a sledovat klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobů vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci.<br />
<br />
3. Využívat prameny numerických a technických informací, vyhledávat a zpracovávat numerická a technická data a používat je při své odborné práci.<br />
<br />
4. Ovládat mateřský jazyk a dokázat se v něm slovně i písemně vyjadřovat, znát a používat odbornou terminologii svého studijního oboru v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné k práci s odbornými s odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru.<br />
<br />
5. Používat běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce.<br />
<br />
6. Být si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracovat s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem.<ref>Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta. IVIG [online]. 2010 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.ivig.cz/standardy-student.html</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''REFERENCE'''<br />
<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br />
<br />
Lada Kadaníková, Veronika Víšková<br />
<br />
== BIG6 a BIG3 ==<br />
<br />
Jakub Alt, Josef Ludvíček<br />
<br />
== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br />
<br />
Blanka Svobodová, Martin Mašek<br />
<br />
== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br />
<br />
Drahomír Hájek, Tomáš Ocásek<br />
<br />
== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br />
<br />
== Klíčové kompetence ==<br />
<br />
Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br />
<br />
<br/><br />
<br />
[[Category:KISK:Kurzy]]</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=30964KISK:Informační vzdělávání2013-05-04T12:29:44Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br />
<br />
Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br />
<br />
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br />
<br />
<br />
<br />
== Historie e-learningu (do současnosti) ==<br />
<br />
== Blended learning ==<br />
<br />
Jana Lánová<br />
<br />
== M-learning ==<br />
<br />
Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)<br />
<br />
<br />
<br />
'''1. Co je m-learning'''<br />
<br />
Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Projekt m-learning'''<br />
<br />
Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.<br />
<br />
M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.<br/>V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''3. Technické vybavení'''<br />
<br />
K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.<br />
<br />
U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &nbsp;<br />
<br />
Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.<br />
<br />
Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.<br />
<br />
Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.<br />
<br />
'''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &nbsp;<br />
<br />
Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.<ref> LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Typy studia v m-learningu'''<br />
<br />
V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.<i> Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br/>'''5. Výhody a nevýhody výuky'''<br />
<br />
<br/>Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&nbsp;'''<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref> Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. </i>Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br/>Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&nbsp;<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.</i> Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br />
<br />
<br/><br/><references /><br />
<br />
== E-learning 2.0 ==<br />
<br />
Josef Moravec<br />
<br />
== Game Based Learning ==<br />
<br />
Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br />
<br />
== Learning management systems (LMS) ==<br />
<br />
Michal Denár, Soňa Príborská<br />
<br />
== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br />
<br />
== Webináře ==<br />
<br />
== Nová média v informačním vzdělávání ==<br />
<br />
Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br />
<br />
== Pedagogické vědní disciplíny ==<br />
<br />
Zpracovala: Veronika Chromá (361743), Myroslava Kutsyn (97894)<br />
<br />
<br/>Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''<ref>KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.</ref><br />
<br />
V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.<ref>VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.</ref> A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).<br />
<br />
Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.<ref>_</ref><br />
<br />
<br/>'''1) Základní'''<br />
<br />
Mezi základní pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.<ref>DVOŘÁČEK, Jiří. Pedagogika pro učitele odborných předmětů. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.</ref> Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. Úvod do pedagogiky. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.</ref><br />
*'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;<ref>DVOŘÁČEK, ref. 3, s. 13.</ref><br />
*'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.<ref>_</ref> Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA, ref. 4, s. 21.</ref><br />
*'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''<ref>PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. Andragogický slovník. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.</ref><br />
*'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 31.</ref> Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.</ref><br />
*'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 149.</ref><br />
*'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…).<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.</ref>V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:<br />
**'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;<br />
**'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;<br />
**'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);<br />
**'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;<br />
**'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;<br />
**'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.<ref>_</ref><br />
<br />
V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 82.</ref><br />
<br />
*'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 131-134.</ref><br />
<br />
<br/>'''2) Hraniční'''<br />
<br />
Mezi hraniční pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref>PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref><br />
<br />
*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref>HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: <a href="http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/&quot;>http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</a></ref><br />
<br />
*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref>CISOVSKÁ, Hana. Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref><br />
<br />
*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref>Artefiletika. In: Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: <a href="http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika&quot;>http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</a></ref><br />
<br />
*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref>ČÁBALOVÁ, Dagmar. Pedagogika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.</ref><br />
<br />
*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref> Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: <a href="http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362&quot;>http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</a></ref><br />
<br />
*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*a další<br />
<br />
<br/>'''3) Aplikované'''<br />
<br />
Aplikované můžeme dělit:<br />
<br />
<br />
<br />
*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');<br />
<br />
*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);<br />
<br />
*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').<br />
<br />
<br/>'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Andragogika ==<br />
<br />
Zpracovala: Martina Sochorová, Iveta Jansová<br />
<br />
<br/>Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).<br />
<br />
<br/>'''Původ a vývoj termínu'''<br/>Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.<br />
<br />
<br/>Má 3 významy:<br />
<br />
#věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.<br />
#studijní obor o vzdělávání dospělých<br />
#časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně<br />
<br />
<br/>Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.<br />
<br />
<br/>'''Historie vzniku'''<br />
<br />
*Rozvoj vzdělávání dospělých<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem. &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Kompenzační funkce vzdělávání dospělých<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život. &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>&lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
<br/>'''Předmět andragogických teorií'''<br />
<br />
“Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:<br />
<br />
#''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.<br />
#''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.<br />
#''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.<br />
#''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Andragogika a pedagogika'''<br/>Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…<br />
<br />
Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
:::- jde o vědy totožné &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- jsou to nezávislé vědy &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- andragogika je součást pedagogiky &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- vědy se částečně prolínají &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku (s. 50) &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ s. 51<br />
<br />
<br/>Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.<br/>- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dospělý v andragogice'''<br/>Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dělení andragogiky'''<br/>Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.<br />
<br />
Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)<br/>- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti<br/>- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… (s. 67)<br />
<br />
Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění<br/>- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy<br/>- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…<br />
<br />
3 fáze teorie vzdělávání dospělých:<br />
<br />
#Projekční - poznávání a formulace zákonitostí<br />
#Explanační - formulování normativů pro společenskou práci<br />
#Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi s. 68-69<br />
<br />
Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika<br />
<br />
<br/>Současná situace dospělých<br/>Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.<br />
<br />
<br/>'''Trendy'''<br />
<br />
*Systematizace a institucionalizace<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Nové chápání učení a vyučování<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Orientace na reálné problémy a situace<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Kolbův cyklus ==<br />
<br />
Dominika Babáková, Edita Hečová<br />
<br />
== Konstruktivismus a Konektivismus ==<br />
<br />
Michaela Kočová, Ester Březinová<br />
<br />
== RWCT ==<br />
<br />
== Metody a formy výuky ==<br />
<br />
Górecká Lucie, Krausová Veronika<br />
<br />
== Základní didaktické principy ==<br />
<br />
Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''Úvod'''</span><br />
<br />
Základní didaktické principy jinak také didaktické zásady nejsou přesně definovaná pravidla, ale spíše obecné zákonitosti, které vznikly na základě zkušeností a poznatků úspěšných pedagogů a jejich dodržováním je výuka účinnější. &nbsp;<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''1. Komplexní rozvoj studenta'''</span><br />
<br />
Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br />
<br />
Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">2. Uvědomělost a aktivita</span>'''<br />
<br />
Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&nbsp;<br />
<div>Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.</div><div><br/></div><div>Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):</div><br />
*míra nejistoty žáka<br />
*průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)<br />
*úspěch (Zvyšuje motivaci.)<br />
*zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)<br />
*znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)<br />
*vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)<br />
*vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)<br />
<br />
<br/><span style="font-size:larger;">'''3. Vědeckost'''</span><br />
<br />
Vědní poznatky, které jsou předmětem učení nemají v mnoha případech trvalý charakter. Zejména se stále se zrychlujícím technologickým pokrokem, některé teorie pozbývají platnosti a nahrazují je nové poznatky.<br />
<div>Učitel má tedy za úkol zajišťovat aktuálnost učiva a zároveň připravovat žáky na skutečnost, že obsah učiva nemusí být svou povahou trvale platný a je nutné sledovat neustálé inovace a doplnění.</div><div><br/></div><br />
<span style="font-size:larger;">'''4. Individuální přístup'''</span><br />
<br />
Uniformní přístup v procesu učení potlačuje individuální rozvoj. Každý člověk je odlišný a jedinečný, a stejně i tak každý student je individuální bytostí. &nbsp;Učitel by měl přistupovat ke každému žáku odlišně a s ohledem na jeho osobnost a schopnosti. To vyžaduje znalost psychologie osobnosti a diagnostiky osobnosti. Na tomto základě je poté možné zvolit postupy výuky, která bude efektivnější.<br />
<div>Studenti se odlišují převážně v těchto bodech:</div><br />
*předpoklady k učení<br />
*učební tempo<br />
*úroveň poznávacích procesů<br />
*charakter, zájmy, pocity<br />
*pamět a pozornost<br />
*motivace&nbsp;<br />
*osobní a odborné zkušenosti<br />
*tělesné a mentální konstituce<br />
<div><br/></div><br />
<span style="font-size:larger;">'''5. Spojení teorie a praxe'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">6. Názornost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''7. Přiměřenost'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">8. Trvalost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''9. Soustavnost'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''Zdroje'''</span><br />
PODLAHOVÁ, Libuše a kol. Didaktika pro vysokoškolské učitele: [vybrané kapitoly]. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 154 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4217-5.<br />
<div>MALACH, Josef. Základy didaktiky. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2003. 181 s. Studijní opora pro kombinovaná studia. Informační technologie ve vzdělávání. ISBN 80-7042-266-1.</div><div><br/></div><br />
<br />
== Bloomova taxonomie ==<br />
<br />
Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br />
<br />
== Učební styly ==<br />
<br />
Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br />
<br />
== Kompetence učitele ==<br />
<br />
Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br />
<br />
== Model TPCK ==<br />
<br />
Lukáš Rožnovský, Jitka Šiborová<br />
<br />
== Rámcové vzdělávací programy ==<br />
<br />
Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;"K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ <ref>Leták pro podporu kurikulární reformy. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1&quot;>http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1</a></ref><br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;'''Základní rozdělení RVP je:'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
*RVP pro předškolní vzdělávání<br />
*RVP pro základní vzdělávání<br />
*RVP pro gymnázia<br />
*RVP pro odborné vzdělávání<br />
<br />
<br/>'''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např.'''<br />
<br />
*RVP pro gymnázia se sportovní přípravou<br />
*RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou<br />
*RVP pro obor vzdělání základní škola speciální<br />
*RVP pro základní umělecké školy<br />
*RVP pro speciální vzdělávání<br />
<br />
<br/>V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP.<br/>RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Systém kurikulárních dokumentů'''<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;&lt;img src="/images/f/f8/Sch%C3%A9ma_s_popiskem.jpg" _fck_mw_filename="Schéma s popiskem.jpg" alt="RTENOTITLE" /&gt; Zdroj: MŠMT<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br />
<br />
=== Definice termínů ===<br />
<br />
'''Cíle vzdělávání'''<br />
<br />
Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.<br />
<br />
'''Vzdělávací obsah'''<br />
<br />
Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)<br />
<br />
'''Klíčové kompetence'''<br />
<br />
Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)<br />
<br />
'''Průřezová témata'''<br />
<br />
Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)<br />
<br />
'''Rámcový učební plán'''<br />
<br />
Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.<br />
<br />
<br />
<br />
=== Srovnání základních typů RVP ===<br />
<br />
'''RVP pro předškolní vzdělávání'''<br />
<br />
Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.<br />
<br />
Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské.<br />
<br />
Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.<br />
<br />
Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí.<br />
<br />
Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět.<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''RVP pro základní vzdělávání'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň.<br />
<br />
Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů.<br />
<br />
Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.<br />
<br />
&lt;p&gt;Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.<br />
<br />
Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''RVP pro gymnázia'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu.<br />
<br />
V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.<br />
<br />
Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků.<br />
<br />
Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření.<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení.<br />
<br />
V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností.<br />
<br />
Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.<br />
<br />
Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.<br />
<br />
'''Poznámky'''<br />
<br />
&lt;p&gt;<references /><br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Použité zdroje:'''<br />
<br />
#O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;"><a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;"><a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Role tutora v distančním vzdělávání ==<br />
<br />
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman</span><br />
<p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;"><cite>''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''</cite><ref>PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: <a href="http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf&quot;>http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf</a></ref></p><p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;">Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:</p><br />
*hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky<br />
*odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů<br />
*řídit proces seminářů<br />
*být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem<br />
*neomezovat výuku na určitý čas<br />
<p style="text-align: justify;">Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:</p><p style="text-align: justify;">'''1) Pedagogické'''</p><p style="text-align: justify;">Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:</p><br />
*otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky<br />
*zapojení a udržování studentů do diskuzí<br />
*podpora zájmu studentů o diskuze<br />
<p style="text-align: justify;">'''2) Sociální'''</p><p style="text-align: justify;">Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:</p><br />
*možnost studentům se představit<br />
*poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)<br />
*brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů<br />
*podporovat interaktivitu mezi studenty<br />
*v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety<br />
<p style="text-align: justify;">Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).</p><p style="text-align: justify;">'''3) Organizační'''</p><p style="text-align: justify;">Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.</p><br />
*reagovat na příspěvky účastníků<br />
*být trpělivý<br />
*kontrolovat zda student není přetížen informacemi<br />
*podporovat účast studentů v kurzu<br />
<p style="text-align: justify;">'''4) Technické'''</p><p style="text-align: justify;">Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:</p><br />
*průvodce technickým zázemím předmětu<br />
*zpětná vazba na technické problémy<br />
<br />
'''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)'''<br />
<p style="text-align: justify;">Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:</p><br />
*rozpoznání informačních potřeb<br />
*uvědomění si nedostatku informací<br />
*provádět kritické analýzy informací<br />
*vyhledávání informací<br />
*organizování nabitých znalostí<br />
*on-line komunikace<br />
<p style="text-align: justify;">Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.</p><br />
'''Reference'''<br />
<br />
<references /><br />
<br />
'''Použitá literatura'''<br />
<br />
#McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: < <a href="<a href="<a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;"><a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;"><a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;>.<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.<br />
<br />
== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br />
<br />
== Mediální gramotnost ==<br />
<br />
Eva Durnova, Lucie Belejova<br />
<br />
== ICT gramotnost ==<br />
<br />
Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br />
<br />
== Funkční gramotnost ==<br />
<br />
Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)<br />
<br />
'''Co je funkční gramotnost'''<br />
<br />
Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''<ref>RABUŠICOVÁ, Milada. Gramotnost: staré téma v novém pohledu.. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).</ref> Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.<br />
<br />
Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.</ref><br />
<br />
Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.<ref>TROCHTOVÁ, Veronika. Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: <a href="http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/&quot;>http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/</a>.</ref> Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.</ref><br />
<br />
'''Charakteristiky funkční gramotnosti:'''<br />
<br />
*funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti<br />
*Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
*funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní<br />
*funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat<br />
*Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.<br />
*funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)<br />
*Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka<br />
*funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)<br />
*funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.</ref><br />
<br />
<br/>D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:<br />
<br />
*základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát<br />
*funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích<br />
*elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.</ref><br />
<br />
<br/>Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:<br />
<br />
'''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů<br />
<br />
'''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)<br />
<br />
'''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)<ref>OPLATKOVÁ, Pavla. Funkční gramotnost v životě člověka[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: <a href="http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/&quot;>http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/</a>.</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak se funkční gramotnost měří:'''<br />
<br />
Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:<br />
<br />
• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy<br />
<br />
Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:<br />
<br />
'''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).<br />
<br />
'''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak jsou na tom Češi'''<br />
<br />
Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a vzdělání'''<br />
<br />
I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.<br />
<br />
Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Zvyšování funkční gramotnosti'''<br />
<br />
Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.<br />
<br />
'''Zahraničí'''<br />
<br />
Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.<br />
<br />
'''Česká republika'''<br />
<br />
Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.<br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince'''<br />
<br />
Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.<br />
<br />
<br/>'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých'''<br />
<br />
'''1. Kontinuálnost'''<br />
<br />
Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).<br />
<br />
'''2. Relativita'''<br />
<br />
Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
'''3. Individuální proměnlivost'''<br />
<br />
Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.<ref>RABUŠICOVÁ, ref 1</ref><br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''REFERENCE'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br />
<br />
== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková<br />
<br />
'''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani&quot;>http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani</a></ref> Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru "Rande s knihovnou", kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012&quot;>http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012</a></ref><br />
<br />
'''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.<ref>UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473&quot;>http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473</a></ref><br />
<br />
'''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni&quot;>http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni</a></ref> Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).<ref> MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze&quot;>http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze</a></ref> Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani&quot;>http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani</a></ref><br />
<br />
'''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/</a></ref> Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/</a></ref> Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/</a></ref> Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/</a></ref><br />
<br />
<br/>'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant<ref>ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovny.cvut.cz/veda/&quot;>http://knihovny.cvut.cz/veda/</a></ref><br />
<br />
'''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení<ref>UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423&quot;>http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423</a></ref><br />
<br />
'''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu<ref>VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig&quot;>http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig</a></ref><br />
<br />
<br/><references /><br />
<br />
== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br />
<br />
== Standardy informační gramotnosti ==<br />
<br />
Dalibor Bláha (322949)<br />
<br />
<br />
<br />
'''Standardy informační gramotnosti podle AASL a AECT'''<br />
<br />
<br />
<br/><br />
Jednotlivé státní standardy se v průběhu času liší v terminologie, všechny ale vycházejí ze stejného základu vztahujícímu se k definici informační gramotnosti. V roce 1998, American Association of School Librarians (AASL) a Association for Educational Communications and Technology (AECT) vydali ''Information Literacy Standards for Student Learning'' , kde definovali devět standardů, které by mohly být využity k popisu informačně gramotných studentů a definují vztah informační gramotnosti vzhledem k samostatnému učení a sociální odpovědnosti:<br />
<br />
*Standard č.1: Student, který je informačně gramotný, přistupuje k informacím účinně a efektivně.<br />
*Standardč. 2: Student, který je informačně gramotný, vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.<br />
*Standard č. 3: Student, který je informačně gramotný, používá informace přesně a tvořivě.<br />
*Standard č.4: Student, který je informačně gramotný, sleduje informace týkající se osobních zájmů.<br />
*Standard č.5: Student, který je informačně gramotný, oceňuje literaturu a další tvůrčí projevy informací.<br />
*Standard č.6: Student, který je informačně gramotný, usiluje o preciznost v oblasti vyhledávání informací a vytváření znalostí.<br />
*Standard č.7: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě je informačně gramotný a uznává důležitost informací demokratické společnosti.<br />
*Standard č.8: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě a společnosti je informačně gramotný a praktikuje etické chování ve vztahu k informacím a informačním technologiím.<br />
*Standard č.9: Student, který je informačně gramotný , spolupracuje ve skupinách a generuje nové informace.<ref>Information Literacy Standards for Student Learning. American Association of School Librarians and the Association for Educational Communications and Technology. 1998. Retrieved October 28, 2012.</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''Standardy informačně gramotného studenta podle Association of College and Research Libraries (ACRL)'''<br />
<br />
<br />
<br/><br />
V roce 2000 ACRL (divize Americké knihovnické asociace ALA) zveřejnila ''Information Literacy Competency Standards for Higher Education'', kde popisuje pět standardů a mnoho praktický příkladů pro jejich implementaci do programů zaměřencýh na informační gramotnost.<br />
<br />
'''1.standard''' - Informačně gramotný žák dokáže určit povahu a rozsah potřebných informací.<br />
<br />
*Informačně gramotný student definuje a formuluje potřebu informací<br />
*Informačně gramotný student identifikuje různé typy a formáty možných zdrojů informací.<br />
*Informačně gramotný student bere v úvahu náklady a přínosy získání potřebných informací.<br />
*Informačně gramotný žák opakovaně hodnotí povahu a rozsah informační potřeby.<br />
<br />
'''2. standard''' - Informačně gramotný žák přistupuje k potřebným informacím efektivně a účinně.<br />
<br />
*Informačně gramotný student volí nejvhodnější vyšetřovací metody nebo informační systémy k nalezení potřebné informace.<br />
*Informačně gramotný žák vytváří a realizuje efektivně navržené strategie vyhledávání.<br />
*Informačně gramotný student získává informace on-line, nebo osobně pomocí různých metod.<br />
*Informačně gramotný žák zpřesňuje vyhledávací strategii v případě potřeby.<br />
*Informační gramotní student vytahuje, zaznamenává a spravuje informace a jejich zdroje.<br />
<br />
'''3. standard''' - Informačně gramotný žák kriticky vyhodnocuje informace a své zdroje a zahrnuje vybrané informace do své báze znalostí a hodnotového systému.<br />
<br />
*Informačně gramotný student shrnuje hlavní myšlenky, které budou využívány ze shromážděných informací.<br />
*Informačně gramotný žák formuluje a uplatňuje počáteční kritéria pro hodnocení informace i svého zdroje.<br />
*Informačně gramotný Student syntetizuje hlavní myšlenky k tvorbě nových konceptů.<br />
*Informačně gramotný žák porovnává nové poznatky s předchozími znalostmi pro stanovení přidané hodnoty, rozporu nebo jiné jedinečné charakteristiky informací.<br />
*Informačně gramotný žák určuje, zda nové poznatky mají vliv na jednotlivce hodnotového systému a podniká kroky na sladění rozdílů.<br />
*Informačně gramotný žák ověřuje porozumění a interpretaci informací prostřednictvím diskurzu s ostatními jednotlivci, expertů z oboru nebo praxe.<br />
*Informačně gramotný žák určuje, zda by původní dotaz měl být revidován.<br />
<br />
'''4. standard''' - Informačně gramotný student, samostatně nebo jako člen skupiny, využívá informace efektivně k dosažení určitého cíle.<br />
<br />
*Informačně gramotný student aplikuje nové a předchozí informace k plánování a vytvoření určitého produktu nebo výkonu.<br />
*Informačně gramotný student reviduje proces vývoje produktu<br />
*Informačně gramotný student efektivně komunikuje s ostatními o informacích o výrobku nebo výkonu.<br />
<br />
'''5. standard''' - Informačně gramotný student chápe ekonomické, právní a sociální aspekty týkající se využívání informací a využívá informace eticky a legálně.<br />
<br />
*Informačně gramotný žák dodržuje zákony, firemní politiku a neporušuje etiketu vztahující se k přístupu a využívání informačních zdrojů.<ref>Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ACRL. Chicago: American Library Association, 2004, č. 1. Dostupné z: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm</ref><br />
<br />
V roce 2001 Council of Australian University Librarians (CAUL) vytvořili verzi standardů určenou pro studenty v Austrálii. Tato verze měla větší ohlas než původní verze standardů podle organizace ACRL, když mluvila informační gramotnosti člověka (namísto studenta) a přidáním dvou nových standardů:<br />
<br />
*Uznává potřebu informační gramotnosti pro celoživotní vzdělávání.<br />
*Rozšiřuje nebo vytváří nové znalosti tím, že integruje předchozí znalosti samostatně, nebo jako člen skupiny.<ref>BUNDY, Alan. Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice. Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. 2004, Dostupné z: http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf</ref><br />
<br />
<br/>'''Standardy informační gramotnosti pro efektivní učení podle International Federation of Library Associations (IFLA)'''<br />
<br />
Standardy podle IFLA jsou založeny na mezinárodních zkušenostech a příspěvků mezinárodních knihovních organizací (AASL, ACRL, SCONUL). Asociace IFLA rozdělila standrady do třech základní částí informační gramotnosti:<br />
<br />
<br />
<br/><br />
'''A. Přístup''' - Uživatel přistupuje k informacím efektivně a účinně.<br />
<br />
1. ''Definice a členění informační potřeby'':<br />
<br />
*Definuje nebo si uvědomuje potřebu informací.<br />
*Rozhodl se něco udělat k nalezení informace.<br />
*Definuje informační potřebu.<br />
*Spouští proces vyhledávání.<br />
<br />
<br/>2. ''Umístění informací'':<br />
<br />
*Identifikuje a hodnotí potenciální zdroje informací<br />
*Rozvíjí strategie vyhledávání<br />
*Přistupuje k vybraným informačním zdrojů<br />
*Vybírá a získává nalezené informace<br />
<br />
'''B. Hodnocení''' - Uživatel vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.<br />
<br />
3. ''Vyhodnocení informací'':<br />
<br />
*Analyzuje a zkoumá, získává informace<br />
*Zobecňuje a interpretuje informace<br />
*Vybírá informace<br />
*Vyhodnotí správnost a relevanci získaných informací<br />
<br />
4. ''Organizace informací''<br />
<br />
*Pořádá a třídí informace<br />
*Organizuje získané informace<br />
*Určuje, které informace jsou nejlepší a nejužitečnější<br />
<br />
'''C. POUŽITÍ''' -Uživatel používá informace přesně a tvořivě.<br />
<br />
5. ''Použití informací''<br />
<br />
*Najde nové způsoby, jak komunikovat, prezentovat a využívat informace<br />
*Aplikuje získané informace<br />
*Přeměňuje znalosti v osobní znalost<br />
*Prezentuje informace o produktu<ref>LAU, Jesús. Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. IFLA. 2005.</ref><br />
<br />
<br/>'''Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta odborné komise IVIG Asociace knihoven vysokých škol ČR'''<br />
<br />
Podle této komise by informačně gramotný vysokoškolský student měl být schopen ovládat následující kompetence:<br />
<br />
1. Schoponost porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací,<br />
<br />
2. Znát a sledovat klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobů vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci.<br />
<br />
3. Využívat prameny numerických a technických informací, vyhledávat a zpracovávat numerická a technická data a používat je při své odborné práci.<br />
<br />
4. Ovládat mateřský jazyk a dokázat se v něm slovně i písemně vyjadřovat, znát a používat odbornou terminologii svého studijního oboru v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné k práci s odbornými s odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru.<br />
<br />
5. Používat běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce.<br />
<br />
6. Být si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracovat s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem.<ref>Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta. IVIG [online]. 2010 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.ivig.cz/standardy-student.html</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''REFERENCE'''<br />
<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br />
<br />
Lada Kadaníková, Veronika Víšková<br />
<br />
== BIG6 a BIG3 ==<br />
<br />
Jakub Alt, Josef Ludvíček<br />
<br />
== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br />
<br />
Blanka Svobodová, Martin Mašek<br />
<br />
== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br />
<br />
Drahomír Hájek, Tomáš Ocásek<br />
<br />
== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br />
<br />
== Klíčové kompetence ==<br />
<br />
Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br />
<br />
<br/><br />
<br />
[[Category:KISK:Kurzy]]</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=30961KISK:Informační vzdělávání2013-05-04T12:23:32Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br />
<br />
Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br />
<br />
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br />
<br />
<br />
<br />
== Historie e-learningu (do současnosti) ==<br />
<br />
== Blended learning ==<br />
<br />
Jana Lánová<br />
<br />
== M-learning ==<br />
<br />
Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)<br />
<br />
<br />
<br />
'''1. Co je m-learning'''<br />
<br />
Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Projekt m-learning'''<br />
<br />
Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.<br />
<br />
M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.<br/>V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''3. Technické vybavení'''<br />
<br />
K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.<br />
<br />
U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &nbsp;<br />
<br />
Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.<br />
<br />
Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.<br />
<br />
Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.<br />
<br />
'''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &nbsp;<br />
<br />
Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.<ref> LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Typy studia v m-learningu'''<br />
<br />
V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.<i> Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br/>'''5. Výhody a nevýhody výuky'''<br />
<br />
<br/>Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&nbsp;'''<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref> Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. </i>Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br/>Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&nbsp;<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.</i> Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br />
<br />
<br/><br/><references /><br />
<br />
== E-learning 2.0 ==<br />
<br />
Josef Moravec<br />
<br />
== Game Based Learning ==<br />
<br />
Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br />
<br />
== Learning management systems (LMS) ==<br />
<br />
Michal Denár, Soňa Príborská<br />
<br />
== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br />
<br />
== Webináře ==<br />
<br />
== Nová média v informačním vzdělávání ==<br />
<br />
Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br />
<br />
== Pedagogické vědní disciplíny ==<br />
<br />
Zpracovala: Veronika Chromá (361743), Myroslava Kutsyn (97894)<br />
<br />
<br/>Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''<ref>KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.</ref><br />
<br />
V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.<ref>VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.</ref> A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).<br />
<br />
Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.<ref>_</ref><br />
<br />
<br/>'''1) Základní'''<br />
<br />
Mezi základní pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.<ref>DVOŘÁČEK, Jiří. Pedagogika pro učitele odborných předmětů. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.</ref> Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. Úvod do pedagogiky. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.</ref><br />
*'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;<ref>DVOŘÁČEK, ref. 3, s. 13.</ref><br />
*'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.<ref>_</ref> Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA, ref. 4, s. 21.</ref><br />
*'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''<ref>PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. Andragogický slovník. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.</ref><br />
*'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 31.</ref> Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.</ref><br />
*'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 149.</ref><br />
*'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…).<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.</ref>V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:<br />
**'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;<br />
**'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;<br />
**'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);<br />
**'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;<br />
**'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;<br />
**'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.<ref>_</ref><br />
<br />
V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 82.</ref><br />
<br />
*'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 131-134.</ref><br />
<br />
<br/>'''2) Hraniční'''<br />
<br />
Mezi hraniční pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref>PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref><br />
<br />
*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref>HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: <a href="http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/&quot;>http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</a></ref><br />
<br />
*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref>CISOVSKÁ, Hana. Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref><br />
<br />
*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref>Artefiletika. In: Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: <a href="http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika&quot;>http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</a></ref><br />
<br />
*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref>ČÁBALOVÁ, Dagmar. Pedagogika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.</ref><br />
<br />
*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref> Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: <a href="http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362&quot;>http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</a></ref><br />
<br />
*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*a další<br />
<br />
<br/>'''3) Aplikované'''<br />
<br />
Aplikované můžeme dělit:<br />
<br />
<br />
<br />
*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');<br />
<br />
*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);<br />
<br />
*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').<br />
<br />
<br/>'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Andragogika ==<br />
<br />
Zpracovala: Martina Sochorová, Iveta Jansová<br />
<br />
<br/>Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).<br />
<br />
<br/>'''Původ a vývoj termínu'''<br/>Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.<br />
<br />
<br/>Má 3 významy:<br />
<br />
#věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.<br />
#studijní obor o vzdělávání dospělých<br />
#časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně<br />
<br />
<br/>Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.<br />
<br />
<br/>'''Historie vzniku'''<br />
<br />
*Rozvoj vzdělávání dospělých<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem. &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Kompenzační funkce vzdělávání dospělých<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život. &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>&lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
<br/>'''Předmět andragogických teorií'''<br />
<br />
“Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:<br />
<br />
#''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.<br />
#''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.<br />
#''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.<br />
#''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Andragogika a pedagogika'''<br/>Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…<br />
<br />
Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
:::- jde o vědy totožné &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- jsou to nezávislé vědy &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- andragogika je součást pedagogiky &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- vědy se částečně prolínají &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku (s. 50) &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ s. 51<br />
<br />
<br/>Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.<br/>- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dospělý v andragogice'''<br/>Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dělení andragogiky'''<br/>Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.<br />
<br />
Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)<br/>- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti<br/>- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… (s. 67)<br />
<br />
Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění<br/>- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy<br/>- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…<br />
<br />
3 fáze teorie vzdělávání dospělých:<br />
<br />
#Projekční - poznávání a formulace zákonitostí<br />
#Explanační - formulování normativů pro společenskou práci<br />
#Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi s. 68-69<br />
<br />
Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika<br />
<br />
<br/>Současná situace dospělých<br/>Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.<br />
<br />
<br/>'''Trendy'''<br />
<br />
*Systematizace a institucionalizace<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Nové chápání učení a vyučování<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Orientace na reálné problémy a situace<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Kolbův cyklus ==<br />
<br />
Dominika Babáková, Edita Hečová<br />
<br />
== Konstruktivismus a Konektivismus ==<br />
<br />
Michaela Kočová, Ester Březinová<br />
<br />
== RWCT ==<br />
<br />
== Metody a formy výuky ==<br />
<br />
Górecká Lucie, Krausová Veronika<br />
<br />
== Základní didaktické principy ==<br />
<br />
Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''Úvod'''</span><br />
<br />
Základní didaktické principy jinak také didaktické zásady nejsou přesně definovaná pravidla, ale spíše obecné zákonitosti, které vznikly na základě zkušeností a poznatků úspěšných pedagogů a jejich dodržováním je výuka účinnější. &nbsp;<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''1. Komplexní rozvoj studenta'''</span><br />
<br />
Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br />
<br />
Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">2. Uvědomělost a aktivita</span>'''<br />
<br />
Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&nbsp;<br />
<div>Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.</div><div><br/></div><div>Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):</div><br />
*míra nejistoty žáka<br />
*průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)<br />
*úspěch (Zvyšuje motivaci.)<br />
*zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)<br />
*znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)<br />
*vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)<br />
*vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)<br />
<br />
<br/><span style="font-size:larger;">'''3. Vědeckost'''</span><br />
<br />
Vědní poznatky, které jsou předmětem učení nemají v mnoha případech trvalý charakter. Zejména se stále se zrychlujícím technologickým pokrokem, některé teorie pozbývají platnosti a nahrazují je nové poznatky.<br />
<div>Učitel má tedy za úkol zajišťovat aktuálnost učiva a zároveň připravovat žáky na skutečnost, že obsah učiva nemusí být svou povahou trvale platný a je nutné sledovat neustálé inovace a doplnění.</div><div><br/></div><br />
<span style="font-size:larger;">'''4. Individuální přístup'''</span><br />
<br />
Uniformní přístup v procesu učení potlačuje individuální rozvoj. Každý člověk je odlišný a jedinečný, a stejně i tak každý student je individuální bytostí. &nbsp;Učitel by měl přistupovat ke každému žáku odlišně a s ohledem na jeho osobnost a schopnosti. To vyžaduje znalost psychologie osobnosti a diagnostiky osobnosti. Na tomto základě je poté možné zvolit postupy výuky, která bude efektivnější.<br />
<div>Studenti se odlišují převážně v těchto bodech:</div><br />
*předpoklady k učení<br />
*učební tempo<br />
*úroveň poznávacích procesů<br />
*charakter, zájmy, pocity<br />
*pamět a pozornost<br />
*motivace&nbsp;<br />
*osobní a odborné zkušenosti<br />
*tělesné a mentální konstituce<br />
<div><br/></div><br />
<span style="font-size:larger;">'''5. Spojení teorie a praxe'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">6. Názornost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''7. Přiměřenost'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">8. Trvalost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''9. Soustavnost'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''Zdroje'''</span><br />
<br />
== Bloomova taxonomie ==<br />
<br />
Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br />
<br />
== Učební styly ==<br />
<br />
Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br />
<br />
== Kompetence učitele ==<br />
<br />
Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br />
<br />
== Model TPCK ==<br />
<br />
Lukáš Rožnovský, Jitka Šiborová<br />
<br />
== Rámcové vzdělávací programy ==<br />
<br />
Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;"K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ <ref>Leták pro podporu kurikulární reformy. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1&quot;>http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1</a></ref><br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;'''Základní rozdělení RVP je:'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
*RVP pro předškolní vzdělávání<br />
*RVP pro základní vzdělávání<br />
*RVP pro gymnázia<br />
*RVP pro odborné vzdělávání<br />
<br />
<br/>'''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např.'''<br />
<br />
*RVP pro gymnázia se sportovní přípravou<br />
*RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou<br />
*RVP pro obor vzdělání základní škola speciální<br />
*RVP pro základní umělecké školy<br />
*RVP pro speciální vzdělávání<br />
<br />
<br/>V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP.<br/>RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Systém kurikulárních dokumentů'''<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;&lt;img src="/images/f/f8/Sch%C3%A9ma_s_popiskem.jpg" _fck_mw_filename="Schéma s popiskem.jpg" alt="RTENOTITLE" /&gt; Zdroj: MŠMT<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br />
<br />
=== Definice termínů ===<br />
<br />
'''Cíle vzdělávání'''<br />
<br />
Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.<br />
<br />
'''Vzdělávací obsah'''<br />
<br />
Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)<br />
<br />
'''Klíčové kompetence'''<br />
<br />
Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)<br />
<br />
'''Průřezová témata'''<br />
<br />
Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)<br />
<br />
'''Rámcový učební plán'''<br />
<br />
Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.<br />
<br />
<br />
<br />
=== Srovnání základních typů RVP ===<br />
<br />
'''RVP pro předškolní vzdělávání'''<br />
<br />
Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.<br />
<br />
Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské.<br />
<br />
Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.<br />
<br />
Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí.<br />
<br />
Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět.<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''RVP pro základní vzdělávání'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň.<br />
<br />
Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů.<br />
<br />
Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.<br />
<br />
&lt;p&gt;Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.<br />
<br />
Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''RVP pro gymnázia'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu.<br />
<br />
V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.<br />
<br />
Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků.<br />
<br />
Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření.<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení.<br />
<br />
V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností.<br />
<br />
Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.<br />
<br />
Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.<br />
<br />
'''Poznámky'''<br />
<br />
&lt;p&gt;<references /><br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Použité zdroje:'''<br />
<br />
#O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;"><a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;"><a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Role tutora v distančním vzdělávání ==<br />
<br />
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman</span><br />
<p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;"><cite>''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''</cite><ref>PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: <a href="http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf&quot;>http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf</a></ref></p><p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;">Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:</p><br />
*hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky<br />
*odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů<br />
*řídit proces seminářů<br />
*být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem<br />
*neomezovat výuku na určitý čas<br />
<p style="text-align: justify;">Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:</p><p style="text-align: justify;">'''1) Pedagogické'''</p><p style="text-align: justify;">Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:</p><br />
*otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky<br />
*zapojení a udržování studentů do diskuzí<br />
*podpora zájmu studentů o diskuze<br />
<p style="text-align: justify;">'''2) Sociální'''</p><p style="text-align: justify;">Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:</p><br />
*možnost studentům se představit<br />
*poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)<br />
*brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů<br />
*podporovat interaktivitu mezi studenty<br />
*v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety<br />
<p style="text-align: justify;">Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).</p><p style="text-align: justify;">'''3) Organizační'''</p><p style="text-align: justify;">Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.</p><br />
*reagovat na příspěvky účastníků<br />
*být trpělivý<br />
*kontrolovat zda student není přetížen informacemi<br />
*podporovat účast studentů v kurzu<br />
<p style="text-align: justify;">'''4) Technické'''</p><p style="text-align: justify;">Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:</p><br />
*průvodce technickým zázemím předmětu<br />
*zpětná vazba na technické problémy<br />
<br />
'''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)'''<br />
<p style="text-align: justify;">Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:</p><br />
*rozpoznání informačních potřeb<br />
*uvědomění si nedostatku informací<br />
*provádět kritické analýzy informací<br />
*vyhledávání informací<br />
*organizování nabitých znalostí<br />
*on-line komunikace<br />
<p style="text-align: justify;">Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.</p><br />
'''Reference'''<br />
<br />
<references /><br />
<br />
'''Použitá literatura'''<br />
<br />
#McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: < <a href="<a href="<a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;"><a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;"><a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;>.<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.<br />
<br />
== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br />
<br />
== Mediální gramotnost ==<br />
<br />
Eva Durnova, Lucie Belejova<br />
<br />
== ICT gramotnost ==<br />
<br />
Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br />
<br />
== Funkční gramotnost ==<br />
<br />
Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)<br />
<br />
'''Co je funkční gramotnost'''<br />
<br />
Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''<ref>RABUŠICOVÁ, Milada. Gramotnost: staré téma v novém pohledu.. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).</ref> Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.<br />
<br />
Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.</ref><br />
<br />
Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.<ref>TROCHTOVÁ, Veronika. Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: <a href="http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/&quot;>http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/</a>.</ref> Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.</ref><br />
<br />
'''Charakteristiky funkční gramotnosti:'''<br />
<br />
*funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti<br />
*Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
*funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní<br />
*funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat<br />
*Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.<br />
*funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)<br />
*Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka<br />
*funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)<br />
*funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.</ref><br />
<br />
<br/>D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:<br />
<br />
*základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát<br />
*funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích<br />
*elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.</ref><br />
<br />
<br/>Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:<br />
<br />
'''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů<br />
<br />
'''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)<br />
<br />
'''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)<ref>OPLATKOVÁ, Pavla. Funkční gramotnost v životě člověka[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: <a href="http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/&quot;>http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/</a>.</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak se funkční gramotnost měří:'''<br />
<br />
Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:<br />
<br />
• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy<br />
<br />
Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:<br />
<br />
'''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).<br />
<br />
'''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak jsou na tom Češi'''<br />
<br />
Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a vzdělání'''<br />
<br />
I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.<br />
<br />
Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Zvyšování funkční gramotnosti'''<br />
<br />
Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.<br />
<br />
'''Zahraničí'''<br />
<br />
Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.<br />
<br />
'''Česká republika'''<br />
<br />
Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.<br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince'''<br />
<br />
Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.<br />
<br />
<br/>'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých'''<br />
<br />
'''1. Kontinuálnost'''<br />
<br />
Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).<br />
<br />
'''2. Relativita'''<br />
<br />
Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
'''3. Individuální proměnlivost'''<br />
<br />
Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.<ref>RABUŠICOVÁ, ref 1</ref><br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''REFERENCE'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br />
<br />
== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková<br />
<br />
'''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani&quot;>http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani</a></ref> Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru "Rande s knihovnou", kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012&quot;>http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012</a></ref><br />
<br />
'''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.<ref>UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473&quot;>http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473</a></ref><br />
<br />
'''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni&quot;>http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni</a></ref> Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).<ref> MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze&quot;>http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze</a></ref> Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani&quot;>http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani</a></ref><br />
<br />
'''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/</a></ref> Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/</a></ref> Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/</a></ref> Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/</a></ref><br />
<br />
<br/>'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant<ref>ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovny.cvut.cz/veda/&quot;>http://knihovny.cvut.cz/veda/</a></ref><br />
<br />
'''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení<ref>UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423&quot;>http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423</a></ref><br />
<br />
'''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu<ref>VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig&quot;>http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig</a></ref><br />
<br />
<br/><references /><br />
<br />
== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br />
<br />
== Standardy informační gramotnosti ==<br />
<br />
Dalibor Bláha (322949)<br />
<br />
<br />
<br />
'''Standardy informační gramotnosti podle AASL a AECT'''<br />
<br />
<br />
<br/><br />
Jednotlivé státní standardy se v průběhu času liší v terminologie, všechny ale vycházejí ze stejného základu vztahujícímu se k definici informační gramotnosti. V roce 1998, American Association of School Librarians (AASL) a Association for Educational Communications and Technology (AECT) vydali ''Information Literacy Standards for Student Learning'' , kde definovali devět standardů, které by mohly být využity k popisu informačně gramotných studentů a definují vztah informační gramotnosti vzhledem k samostatnému učení a sociální odpovědnosti:<br />
<br />
*Standard č.1: Student, který je informačně gramotný, přistupuje k informacím účinně a efektivně.<br />
*Standardč. 2: Student, který je informačně gramotný, vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.<br />
*Standard č. 3: Student, který je informačně gramotný, používá informace přesně a tvořivě.<br />
*Standard č.4: Student, který je informačně gramotný, sleduje informace týkající se osobních zájmů.<br />
*Standard č.5: Student, který je informačně gramotný, oceňuje literaturu a další tvůrčí projevy informací.<br />
*Standard č.6: Student, který je informačně gramotný, usiluje o preciznost v oblasti vyhledávání informací a vytváření znalostí.<br />
*Standard č.7: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě je informačně gramotný a uznává důležitost informací demokratické společnosti.<br />
*Standard č.8: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě a společnosti je informačně gramotný a praktikuje etické chování ve vztahu k informacím a informačním technologiím.<br />
*Standard č.9: Student, který je informačně gramotný , spolupracuje ve skupinách a generuje nové informace.<ref>Information Literacy Standards for Student Learning. American Association of School Librarians and the Association for Educational Communications and Technology. 1998. Retrieved October 28, 2012.</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''Standardy informačně gramotného studenta podle Association of College and Research Libraries (ACRL)'''<br />
<br />
<br />
<br/><br />
V roce 2000 ACRL (divize Americké knihovnické asociace ALA) zveřejnila ''Information Literacy Competency Standards for Higher Education'', kde popisuje pět standardů a mnoho praktický příkladů pro jejich implementaci do programů zaměřencýh na informační gramotnost.<br />
<br />
'''1.standard''' - Informačně gramotný žák dokáže určit povahu a rozsah potřebných informací.<br />
<br />
*Informačně gramotný student definuje a formuluje potřebu informací<br />
*Informačně gramotný student identifikuje různé typy a formáty možných zdrojů informací.<br />
*Informačně gramotný student bere v úvahu náklady a přínosy získání potřebných informací.<br />
*Informačně gramotný žák opakovaně hodnotí povahu a rozsah informační potřeby.<br />
<br />
'''2. standard''' - Informačně gramotný žák přistupuje k potřebným informacím efektivně a účinně.<br />
<br />
*Informačně gramotný student volí nejvhodnější vyšetřovací metody nebo informační systémy k nalezení potřebné informace.<br />
*Informačně gramotný žák vytváří a realizuje efektivně navržené strategie vyhledávání.<br />
*Informačně gramotný student získává informace on-line, nebo osobně pomocí různých metod.<br />
*Informačně gramotný žák zpřesňuje vyhledávací strategii v případě potřeby.<br />
*Informační gramotní student vytahuje, zaznamenává a spravuje informace a jejich zdroje.<br />
<br />
'''3. standard''' - Informačně gramotný žák kriticky vyhodnocuje informace a své zdroje a zahrnuje vybrané informace do své báze znalostí a hodnotového systému.<br />
<br />
*Informačně gramotný student shrnuje hlavní myšlenky, které budou využívány ze shromážděných informací.<br />
*Informačně gramotný žák formuluje a uplatňuje počáteční kritéria pro hodnocení informace i svého zdroje.<br />
*Informačně gramotný Student syntetizuje hlavní myšlenky k tvorbě nových konceptů.<br />
*Informačně gramotný žák porovnává nové poznatky s předchozími znalostmi pro stanovení přidané hodnoty, rozporu nebo jiné jedinečné charakteristiky informací.<br />
*Informačně gramotný žák určuje, zda nové poznatky mají vliv na jednotlivce hodnotového systému a podniká kroky na sladění rozdílů.<br />
*Informačně gramotný žák ověřuje porozumění a interpretaci informací prostřednictvím diskurzu s ostatními jednotlivci, expertů z oboru nebo praxe.<br />
*Informačně gramotný žák určuje, zda by původní dotaz měl být revidován.<br />
<br />
'''4. standard''' - Informačně gramotný student, samostatně nebo jako člen skupiny, využívá informace efektivně k dosažení určitého cíle.<br />
<br />
*Informačně gramotný student aplikuje nové a předchozí informace k plánování a vytvoření určitého produktu nebo výkonu.<br />
*Informačně gramotný student reviduje proces vývoje produktu<br />
*Informačně gramotný student efektivně komunikuje s ostatními o informacích o výrobku nebo výkonu.<br />
<br />
'''5. standard''' - Informačně gramotný student chápe ekonomické, právní a sociální aspekty týkající se využívání informací a využívá informace eticky a legálně.<br />
<br />
*Informačně gramotný žák dodržuje zákony, firemní politiku a neporušuje etiketu vztahující se k přístupu a využívání informačních zdrojů.<ref>Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ACRL. Chicago: American Library Association, 2004, č. 1. Dostupné z: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm</ref><br />
<br />
V roce 2001 Council of Australian University Librarians (CAUL) vytvořili verzi standardů určenou pro studenty v Austrálii. Tato verze měla větší ohlas než původní verze standardů podle organizace ACRL, když mluvila informační gramotnosti člověka (namísto studenta) a přidáním dvou nových standardů:<br />
<br />
*Uznává potřebu informační gramotnosti pro celoživotní vzdělávání.<br />
*Rozšiřuje nebo vytváří nové znalosti tím, že integruje předchozí znalosti samostatně, nebo jako člen skupiny.<ref>BUNDY, Alan. Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice. Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. 2004, Dostupné z: http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf</ref><br />
<br />
<br/>'''Standardy informační gramotnosti pro efektivní učení podle International Federation of Library Associations (IFLA)'''<br />
<br />
Standardy podle IFLA jsou založeny na mezinárodních zkušenostech a příspěvků mezinárodních knihovních organizací (AASL, ACRL, SCONUL). Asociace IFLA rozdělila standrady do třech základní částí informační gramotnosti:<br />
<br />
<br />
<br/><br />
'''A. Přístup''' - Uživatel přistupuje k informacím efektivně a účinně.<br />
<br />
1. ''Definice a členění informační potřeby'':<br />
<br />
*Definuje nebo si uvědomuje potřebu informací.<br />
*Rozhodl se něco udělat k nalezení informace.<br />
*Definuje informační potřebu.<br />
*Spouští proces vyhledávání.<br />
<br />
<br/>2. ''Umístění informací'':<br />
<br />
*Identifikuje a hodnotí potenciální zdroje informací<br />
*Rozvíjí strategie vyhledávání<br />
*Přistupuje k vybraným informačním zdrojů<br />
*Vybírá a získává nalezené informace<br />
<br />
'''B. Hodnocení''' - Uživatel vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.<br />
<br />
3. ''Vyhodnocení informací'':<br />
<br />
*Analyzuje a zkoumá, získává informace<br />
*Zobecňuje a interpretuje informace<br />
*Vybírá informace<br />
*Vyhodnotí správnost a relevanci získaných informací<br />
<br />
4. ''Organizace informací''<br />
<br />
*Pořádá a třídí informace<br />
*Organizuje získané informace<br />
*Určuje, které informace jsou nejlepší a nejužitečnější<br />
<br />
'''C. POUŽITÍ''' -Uživatel používá informace přesně a tvořivě.<br />
<br />
5. ''Použití informací''<br />
<br />
*Najde nové způsoby, jak komunikovat, prezentovat a využívat informace<br />
*Aplikuje získané informace<br />
*Přeměňuje znalosti v osobní znalost<br />
*Prezentuje informace o produktu<ref>LAU, Jesús. Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. IFLA. 2005.</ref><br />
<br />
<br/>'''Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta odborné komise IVIG Asociace knihoven vysokých škol ČR'''<br />
<br />
Podle této komise by informačně gramotný vysokoškolský student měl být schopen ovládat následující kompetence:<br />
<br />
1. Schoponost porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací,<br />
<br />
2. Znát a sledovat klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobů vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci.<br />
<br />
3. Využívat prameny numerických a technických informací, vyhledávat a zpracovávat numerická a technická data a používat je při své odborné práci.<br />
<br />
4. Ovládat mateřský jazyk a dokázat se v něm slovně i písemně vyjadřovat, znát a používat odbornou terminologii svého studijního oboru v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné k práci s odbornými s odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru.<br />
<br />
5. Používat běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce.<br />
<br />
6. Být si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracovat s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem.<ref>Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta. IVIG [online]. 2010 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.ivig.cz/standardy-student.html</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''REFERENCE'''<br />
<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br />
<br />
Lada Kadaníková, Veronika Víšková<br />
<br />
== BIG6 a BIG3 ==<br />
<br />
Jakub Alt, Josef Ludvíček<br />
<br />
== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br />
<br />
Blanka Svobodová, Martin Mašek<br />
<br />
== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br />
<br />
Drahomír Hájek, Tomáš Ocásek<br />
<br />
== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br />
<br />
== Klíčové kompetence ==<br />
<br />
Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br />
<br />
<br/><br />
<br />
[[Category:KISK:Kurzy]]</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=30960KISK:Informační vzdělávání2013-05-04T12:21:29Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br />
<br />
Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br />
<br />
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br />
<br />
<br />
<br />
== Historie e-learningu (do současnosti) ==<br />
<br />
== Blended learning ==<br />
<br />
Jana Lánová<br />
<br />
== M-learning ==<br />
<br />
Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)<br />
<br />
<br />
<br />
'''1. Co je m-learning'''<br />
<br />
Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Projekt m-learning'''<br />
<br />
Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.<br />
<br />
M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.<br/>V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''3. Technické vybavení'''<br />
<br />
K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.<br />
<br />
U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &nbsp;<br />
<br />
Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.<br />
<br />
Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.<br />
<br />
Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.<br />
<br />
'''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &nbsp;<br />
<br />
Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.<ref> LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Typy studia v m-learningu'''<br />
<br />
V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.<i> Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br/>'''5. Výhody a nevýhody výuky'''<br />
<br />
<br/>Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&nbsp;'''<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref> Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. </i>Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br/>Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&nbsp;<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.</i> Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br />
<br />
<br/><br/><references /><br />
<br />
== E-learning 2.0 ==<br />
<br />
Josef Moravec<br />
<br />
== Game Based Learning ==<br />
<br />
Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br />
<br />
== Learning management systems (LMS) ==<br />
<br />
Michal Denár, Soňa Príborská<br />
<br />
== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br />
<br />
== Webináře ==<br />
<br />
== Nová média v informačním vzdělávání ==<br />
<br />
Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br />
<br />
== Pedagogické vědní disciplíny ==<br />
<br />
Zpracovala: Veronika Chromá (361743), Myroslava Kutsyn (97894)<br />
<br />
<br/>Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''<ref>KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.</ref><br />
<br />
V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.<ref>VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.</ref> A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).<br />
<br />
Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.<ref>_</ref><br />
<br />
<br/>'''1) Základní'''<br />
<br />
Mezi základní pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.<ref>DVOŘÁČEK, Jiří. Pedagogika pro učitele odborných předmětů. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.</ref> Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. Úvod do pedagogiky. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.</ref><br />
*'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;<ref>DVOŘÁČEK, ref. 3, s. 13.</ref><br />
*'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.<ref>_</ref> Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA, ref. 4, s. 21.</ref><br />
*'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''<ref>PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. Andragogický slovník. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.</ref><br />
*'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 31.</ref> Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.</ref><br />
*'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 149.</ref><br />
*'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…).<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.</ref>V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:<br />
**'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;<br />
**'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;<br />
**'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);<br />
**'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;<br />
**'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;<br />
**'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.<ref>_</ref><br />
<br />
V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 82.</ref><br />
<br />
*'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 131-134.</ref><br />
<br />
<br/>'''2) Hraniční'''<br />
<br />
Mezi hraniční pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref>PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref><br />
<br />
*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref>HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: <a href="http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/&quot;>http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</a></ref><br />
<br />
*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref>CISOVSKÁ, Hana. Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref><br />
<br />
*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref>Artefiletika. In: Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: <a href="http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika&quot;>http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</a></ref><br />
<br />
*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref>ČÁBALOVÁ, Dagmar. Pedagogika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.</ref><br />
<br />
*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref> Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: <a href="http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362&quot;>http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</a></ref><br />
<br />
*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*a další<br />
<br />
<br/>'''3) Aplikované'''<br />
<br />
Aplikované můžeme dělit:<br />
<br />
<br />
<br />
*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');<br />
<br />
*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);<br />
<br />
*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').<br />
<br />
<br/>'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Andragogika ==<br />
<br />
Zpracovala: Martina Sochorová, Iveta Jansová<br />
<br />
<br/>Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).<br />
<br />
<br/>'''Původ a vývoj termínu'''<br/>Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.<br />
<br />
<br/>Má 3 významy:<br />
<br />
#věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.<br />
#studijní obor o vzdělávání dospělých<br />
#časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně<br />
<br />
<br/>Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.<br />
<br />
<br/>'''Historie vzniku'''<br />
<br />
*Rozvoj vzdělávání dospělých<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem. &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Kompenzační funkce vzdělávání dospělých<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život. &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>&lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
<br/>'''Předmět andragogických teorií'''<br />
<br />
“Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:<br />
<br />
#''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.<br />
#''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.<br />
#''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.<br />
#''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Andragogika a pedagogika'''<br/>Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…<br />
<br />
Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
:::- jde o vědy totožné &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- jsou to nezávislé vědy &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- andragogika je součást pedagogiky &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- vědy se částečně prolínají &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku (s. 50) &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ s. 51<br />
<br />
<br/>Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.<br/>- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dospělý v andragogice'''<br/>Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dělení andragogiky'''<br/>Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.<br />
<br />
Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)<br/>- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti<br/>- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… (s. 67)<br />
<br />
Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění<br/>- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy<br/>- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…<br />
<br />
3 fáze teorie vzdělávání dospělých:<br />
<br />
#Projekční - poznávání a formulace zákonitostí<br />
#Explanační - formulování normativů pro společenskou práci<br />
#Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi s. 68-69<br />
<br />
Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika<br />
<br />
<br/>Současná situace dospělých<br/>Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.<br />
<br />
<br/>'''Trendy'''<br />
<br />
*Systematizace a institucionalizace<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Nové chápání učení a vyučování<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Orientace na reálné problémy a situace<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Kolbův cyklus ==<br />
<br />
Dominika Babáková, Edita Hečová<br />
<br />
== Konstruktivismus a Konektivismus ==<br />
<br />
Michaela Kočová, Ester Březinová<br />
<br />
== RWCT ==<br />
<br />
== Metody a formy výuky ==<br />
<br />
Górecká Lucie, Krausová Veronika<br />
<br />
== Základní didaktické principy ==<br />
<br />
Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''Úvod'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;"</span> Základní didaktické principy jinak také didaktické zásady nejsou přesně definovaná pravidla, ale spíše obecné zákonitosti, které vznikly na základě zkušeností a poznatků úspěšných pedagogů a jejich dodržováním je výuka účinnější. &nbsp;<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''1. Komplexní rozvoj studenta'''</span><br />
<br />
Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br />
<br />
Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">2. Uvědomělost a aktivita</span>'''<br />
<br />
Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&nbsp;<br />
<div>Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.</div><div><br/></div><div>Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):</div><br />
*míra nejistoty žáka<br />
*průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)<br />
*úspěch (Zvyšuje motivaci.)<br />
*zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)<br />
*znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)<br />
*vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)<br />
*vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)<br />
<br />
<br/><span style="font-size:larger;">'''3. Vědeckost'''</span><br />
<br />
Vědní poznatky, které jsou předmětem učení nemají v mnoha případech trvalý charakter. Zejména se stále se zrychlujícím technologickým pokrokem, některé teorie pozbývají platnosti a nahrazují je nové poznatky.<br />
<div>Učitel má tedy za úkol zajišťovat aktuálnost učiva a zároveň připravovat žáky na skutečnost, že obsah učiva nemusí být svou povahou trvale platný a je nutné sledovat neustálé inovace a doplnění.</div><div><br/></div><br />
<span style="font-size:larger;">'''4. Individuální přístup'''</span><br />
<br />
&lt;span style="font-size:larger;"</span&gt; Uniformní přístup v procesu učení potlačuje individuální rozvoj. Každý člověk je odlišný a jedinečný, a stejně i tak každý student je individuální bytostí. &nbsp;Učitel by měl přistupovat ke každému žáku odlišně a s ohledem na jeho osobnost a schopnosti. To vyžaduje znalost psychologie osobnosti a diagnostiky osobnosti. Na tomto základě je poté možné zvolit postupy výuky, která bude efektivnější.<br />
<div>Studenti se odlišují převážně v těchto bodech:</div><br />
*předpoklady k učení<br />
*učební tempo<br />
*úroveň poznávacích procesů<br />
*charakter, zájmy, pocity<br />
*pamět a pozornost<br />
*motivace&nbsp;<br />
*osobní a odborné zkušenosti<br />
*tělesné a mentální konstituce<br />
<div><br/></div><br />
<span style="font-size:larger;">'''5. Spojení teorie a praxe'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">6. Názornost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''7. Přiměřenost'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">8. Trvalost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''9. Soustavnost'''</span><br />
<br />
== Bloomova taxonomie ==<br />
<br />
Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br />
<br />
== Učební styly ==<br />
<br />
Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br />
<br />
== Kompetence učitele ==<br />
<br />
Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br />
<br />
== Model TPCK ==<br />
<br />
Lukáš Rožnovský, Jitka Šiborová<br />
<br />
== Rámcové vzdělávací programy ==<br />
<br />
Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;"K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ <ref>Leták pro podporu kurikulární reformy. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1&quot;>http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1</a></ref><br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;'''Základní rozdělení RVP je:'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
*RVP pro předškolní vzdělávání<br />
*RVP pro základní vzdělávání<br />
*RVP pro gymnázia<br />
*RVP pro odborné vzdělávání<br />
<br />
<br/>'''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např.'''<br />
<br />
*RVP pro gymnázia se sportovní přípravou<br />
*RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou<br />
*RVP pro obor vzdělání základní škola speciální<br />
*RVP pro základní umělecké školy<br />
*RVP pro speciální vzdělávání<br />
<br />
<br/>V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP.<br/>RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Systém kurikulárních dokumentů'''<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;&lt;img src="/images/f/f8/Sch%C3%A9ma_s_popiskem.jpg" _fck_mw_filename="Schéma s popiskem.jpg" alt="RTENOTITLE" /&gt; Zdroj: MŠMT<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br />
<br />
=== Definice termínů ===<br />
<br />
'''Cíle vzdělávání'''<br />
<br />
Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.<br />
<br />
'''Vzdělávací obsah'''<br />
<br />
Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)<br />
<br />
'''Klíčové kompetence'''<br />
<br />
Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)<br />
<br />
'''Průřezová témata'''<br />
<br />
Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)<br />
<br />
'''Rámcový učební plán'''<br />
<br />
Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.<br />
<br />
<br />
<br />
=== Srovnání základních typů RVP ===<br />
<br />
'''RVP pro předškolní vzdělávání'''<br />
<br />
Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.<br />
<br />
Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské.<br />
<br />
Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.<br />
<br />
Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí.<br />
<br />
Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět.<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''RVP pro základní vzdělávání'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň.<br />
<br />
Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů.<br />
<br />
Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.<br />
<br />
&lt;p&gt;Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.<br />
<br />
Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''RVP pro gymnázia'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu.<br />
<br />
V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.<br />
<br />
Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků.<br />
<br />
Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření.<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení.<br />
<br />
V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností.<br />
<br />
Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.<br />
<br />
Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.<br />
<br />
'''Poznámky'''<br />
<br />
&lt;p&gt;<references /><br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Použité zdroje:'''<br />
<br />
#O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;"><a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;"><a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Role tutora v distančním vzdělávání ==<br />
<br />
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman</span><br />
<p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;"><cite>''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''</cite><ref>PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: <a href="http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf&quot;>http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf</a></ref></p><p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;">Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:</p><br />
*hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky<br />
*odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů<br />
*řídit proces seminářů<br />
*být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem<br />
*neomezovat výuku na určitý čas<br />
<p style="text-align: justify;">Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:</p><p style="text-align: justify;">'''1) Pedagogické'''</p><p style="text-align: justify;">Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:</p><br />
*otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky<br />
*zapojení a udržování studentů do diskuzí<br />
*podpora zájmu studentů o diskuze<br />
<p style="text-align: justify;">'''2) Sociální'''</p><p style="text-align: justify;">Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:</p><br />
*možnost studentům se představit<br />
*poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)<br />
*brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů<br />
*podporovat interaktivitu mezi studenty<br />
*v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety<br />
<p style="text-align: justify;">Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).</p><p style="text-align: justify;">'''3) Organizační'''</p><p style="text-align: justify;">Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.</p><br />
*reagovat na příspěvky účastníků<br />
*být trpělivý<br />
*kontrolovat zda student není přetížen informacemi<br />
*podporovat účast studentů v kurzu<br />
<p style="text-align: justify;">'''4) Technické'''</p><p style="text-align: justify;">Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:</p><br />
*průvodce technickým zázemím předmětu<br />
*zpětná vazba na technické problémy<br />
<br />
'''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)'''<br />
<p style="text-align: justify;">Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:</p><br />
*rozpoznání informačních potřeb<br />
*uvědomění si nedostatku informací<br />
*provádět kritické analýzy informací<br />
*vyhledávání informací<br />
*organizování nabitých znalostí<br />
*on-line komunikace<br />
<p style="text-align: justify;">Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.</p><br />
'''Reference'''<br />
<br />
<references /><br />
<br />
'''Použitá literatura'''<br />
<br />
#McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: < <a href="<a href="<a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;"><a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;"><a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;>.<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.<br />
<br />
== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br />
<br />
== Mediální gramotnost ==<br />
<br />
Eva Durnova, Lucie Belejova<br />
<br />
== ICT gramotnost ==<br />
<br />
Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br />
<br />
== Funkční gramotnost ==<br />
<br />
Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)<br />
<br />
'''Co je funkční gramotnost'''<br />
<br />
Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''<ref>RABUŠICOVÁ, Milada. Gramotnost: staré téma v novém pohledu.. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).</ref> Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.<br />
<br />
Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.</ref><br />
<br />
Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.<ref>TROCHTOVÁ, Veronika. Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: <a href="http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/&quot;>http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/</a>.</ref> Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.</ref><br />
<br />
'''Charakteristiky funkční gramotnosti:'''<br />
<br />
*funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti<br />
*Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
*funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní<br />
*funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat<br />
*Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.<br />
*funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)<br />
*Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka<br />
*funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)<br />
*funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.</ref><br />
<br />
<br/>D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:<br />
<br />
*základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát<br />
*funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích<br />
*elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.</ref><br />
<br />
<br/>Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:<br />
<br />
'''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů<br />
<br />
'''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)<br />
<br />
'''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)<ref>OPLATKOVÁ, Pavla. Funkční gramotnost v životě člověka[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: <a href="http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/&quot;>http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/</a>.</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak se funkční gramotnost měří:'''<br />
<br />
Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:<br />
<br />
• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy<br />
<br />
Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:<br />
<br />
'''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).<br />
<br />
'''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak jsou na tom Češi'''<br />
<br />
Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a vzdělání'''<br />
<br />
I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.<br />
<br />
Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Zvyšování funkční gramotnosti'''<br />
<br />
Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.<br />
<br />
'''Zahraničí'''<br />
<br />
Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.<br />
<br />
'''Česká republika'''<br />
<br />
Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.<br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince'''<br />
<br />
Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.<br />
<br />
<br/>'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých'''<br />
<br />
'''1. Kontinuálnost'''<br />
<br />
Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).<br />
<br />
'''2. Relativita'''<br />
<br />
Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
'''3. Individuální proměnlivost'''<br />
<br />
Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.<ref>RABUŠICOVÁ, ref 1</ref><br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''REFERENCE'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br />
<br />
== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková<br />
<br />
'''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani&quot;>http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani</a></ref> Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru "Rande s knihovnou", kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012&quot;>http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012</a></ref><br />
<br />
'''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.<ref>UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473&quot;>http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473</a></ref><br />
<br />
'''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni&quot;>http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni</a></ref> Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).<ref> MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze&quot;>http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze</a></ref> Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani&quot;>http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani</a></ref><br />
<br />
'''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/</a></ref> Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/</a></ref> Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/</a></ref> Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/</a></ref><br />
<br />
<br/>'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant<ref>ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovny.cvut.cz/veda/&quot;>http://knihovny.cvut.cz/veda/</a></ref><br />
<br />
'''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení<ref>UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423&quot;>http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423</a></ref><br />
<br />
'''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu<ref>VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig&quot;>http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig</a></ref><br />
<br />
<br/><references /><br />
<br />
== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br />
<br />
== Standardy informační gramotnosti ==<br />
<br />
Dalibor Bláha (322949)<br />
<br />
<br />
<br />
'''Standardy informační gramotnosti podle AASL a AECT'''<br />
<br />
<br />
<br/><br />
Jednotlivé státní standardy se v průběhu času liší v terminologie, všechny ale vycházejí ze stejného základu vztahujícímu se k definici informační gramotnosti. V roce 1998, American Association of School Librarians (AASL) a Association for Educational Communications and Technology (AECT) vydali ''Information Literacy Standards for Student Learning'' , kde definovali devět standardů, které by mohly být využity k popisu informačně gramotných studentů a definují vztah informační gramotnosti vzhledem k samostatnému učení a sociální odpovědnosti:<br />
<br />
*Standard č.1: Student, který je informačně gramotný, přistupuje k informacím účinně a efektivně.<br />
*Standardč. 2: Student, který je informačně gramotný, vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.<br />
*Standard č. 3: Student, který je informačně gramotný, používá informace přesně a tvořivě.<br />
*Standard č.4: Student, který je informačně gramotný, sleduje informace týkající se osobních zájmů.<br />
*Standard č.5: Student, který je informačně gramotný, oceňuje literaturu a další tvůrčí projevy informací.<br />
*Standard č.6: Student, který je informačně gramotný, usiluje o preciznost v oblasti vyhledávání informací a vytváření znalostí.<br />
*Standard č.7: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě je informačně gramotný a uznává důležitost informací demokratické společnosti.<br />
*Standard č.8: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě a společnosti je informačně gramotný a praktikuje etické chování ve vztahu k informacím a informačním technologiím.<br />
*Standard č.9: Student, který je informačně gramotný , spolupracuje ve skupinách a generuje nové informace.<ref>Information Literacy Standards for Student Learning. American Association of School Librarians and the Association for Educational Communications and Technology. 1998. Retrieved October 28, 2012.</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''Standardy informačně gramotného studenta podle Association of College and Research Libraries (ACRL)'''<br />
<br />
<br />
<br/><br />
V roce 2000 ACRL (divize Americké knihovnické asociace ALA) zveřejnila ''Information Literacy Competency Standards for Higher Education'', kde popisuje pět standardů a mnoho praktický příkladů pro jejich implementaci do programů zaměřencýh na informační gramotnost.<br />
<br />
'''1.standard''' - Informačně gramotný žák dokáže určit povahu a rozsah potřebných informací.<br />
<br />
*Informačně gramotný student definuje a formuluje potřebu informací<br />
*Informačně gramotný student identifikuje různé typy a formáty možných zdrojů informací.<br />
*Informačně gramotný student bere v úvahu náklady a přínosy získání potřebných informací.<br />
*Informačně gramotný žák opakovaně hodnotí povahu a rozsah informační potřeby.<br />
<br />
'''2. standard''' - Informačně gramotný žák přistupuje k potřebným informacím efektivně a účinně.<br />
<br />
*Informačně gramotný student volí nejvhodnější vyšetřovací metody nebo informační systémy k nalezení potřebné informace.<br />
*Informačně gramotný žák vytváří a realizuje efektivně navržené strategie vyhledávání.<br />
*Informačně gramotný student získává informace on-line, nebo osobně pomocí různých metod.<br />
*Informačně gramotný žák zpřesňuje vyhledávací strategii v případě potřeby.<br />
*Informační gramotní student vytahuje, zaznamenává a spravuje informace a jejich zdroje.<br />
<br />
'''3. standard''' - Informačně gramotný žák kriticky vyhodnocuje informace a své zdroje a zahrnuje vybrané informace do své báze znalostí a hodnotového systému.<br />
<br />
*Informačně gramotný student shrnuje hlavní myšlenky, které budou využívány ze shromážděných informací.<br />
*Informačně gramotný žák formuluje a uplatňuje počáteční kritéria pro hodnocení informace i svého zdroje.<br />
*Informačně gramotný Student syntetizuje hlavní myšlenky k tvorbě nových konceptů.<br />
*Informačně gramotný žák porovnává nové poznatky s předchozími znalostmi pro stanovení přidané hodnoty, rozporu nebo jiné jedinečné charakteristiky informací.<br />
*Informačně gramotný žák určuje, zda nové poznatky mají vliv na jednotlivce hodnotového systému a podniká kroky na sladění rozdílů.<br />
*Informačně gramotný žák ověřuje porozumění a interpretaci informací prostřednictvím diskurzu s ostatními jednotlivci, expertů z oboru nebo praxe.<br />
*Informačně gramotný žák určuje, zda by původní dotaz měl být revidován.<br />
<br />
'''4. standard''' - Informačně gramotný student, samostatně nebo jako člen skupiny, využívá informace efektivně k dosažení určitého cíle.<br />
<br />
*Informačně gramotný student aplikuje nové a předchozí informace k plánování a vytvoření určitého produktu nebo výkonu.<br />
*Informačně gramotný student reviduje proces vývoje produktu<br />
*Informačně gramotný student efektivně komunikuje s ostatními o informacích o výrobku nebo výkonu.<br />
<br />
'''5. standard''' - Informačně gramotný student chápe ekonomické, právní a sociální aspekty týkající se využívání informací a využívá informace eticky a legálně.<br />
<br />
*Informačně gramotný žák dodržuje zákony, firemní politiku a neporušuje etiketu vztahující se k přístupu a využívání informačních zdrojů.<ref>Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ACRL. Chicago: American Library Association, 2004, č. 1. Dostupné z: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm</ref><br />
<br />
V roce 2001 Council of Australian University Librarians (CAUL) vytvořili verzi standardů určenou pro studenty v Austrálii. Tato verze měla větší ohlas než původní verze standardů podle organizace ACRL, když mluvila informační gramotnosti člověka (namísto studenta) a přidáním dvou nových standardů:<br />
<br />
*Uznává potřebu informační gramotnosti pro celoživotní vzdělávání.<br />
*Rozšiřuje nebo vytváří nové znalosti tím, že integruje předchozí znalosti samostatně, nebo jako člen skupiny.<ref>BUNDY, Alan. Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice. Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. 2004, Dostupné z: http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf</ref><br />
<br />
<br/>'''Standardy informační gramotnosti pro efektivní učení podle International Federation of Library Associations (IFLA)'''<br />
<br />
Standardy podle IFLA jsou založeny na mezinárodních zkušenostech a příspěvků mezinárodních knihovních organizací (AASL, ACRL, SCONUL). Asociace IFLA rozdělila standrady do třech základní částí informační gramotnosti:<br />
<br />
<br />
<br/><br />
'''A. Přístup''' - Uživatel přistupuje k informacím efektivně a účinně.<br />
<br />
1. ''Definice a členění informační potřeby'':<br />
<br />
*Definuje nebo si uvědomuje potřebu informací.<br />
*Rozhodl se něco udělat k nalezení informace.<br />
*Definuje informační potřebu.<br />
*Spouští proces vyhledávání.<br />
<br />
<br/>2. ''Umístění informací'':<br />
<br />
*Identifikuje a hodnotí potenciální zdroje informací<br />
*Rozvíjí strategie vyhledávání<br />
*Přistupuje k vybraným informačním zdrojů<br />
*Vybírá a získává nalezené informace<br />
<br />
'''B. Hodnocení''' - Uživatel vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.<br />
<br />
3. ''Vyhodnocení informací'':<br />
<br />
*Analyzuje a zkoumá, získává informace<br />
*Zobecňuje a interpretuje informace<br />
*Vybírá informace<br />
*Vyhodnotí správnost a relevanci získaných informací<br />
<br />
4. ''Organizace informací''<br />
<br />
*Pořádá a třídí informace<br />
*Organizuje získané informace<br />
*Určuje, které informace jsou nejlepší a nejužitečnější<br />
<br />
'''C. POUŽITÍ''' -Uživatel používá informace přesně a tvořivě.<br />
<br />
5. ''Použití informací''<br />
<br />
*Najde nové způsoby, jak komunikovat, prezentovat a využívat informace<br />
*Aplikuje získané informace<br />
*Přeměňuje znalosti v osobní znalost<br />
*Prezentuje informace o produktu<ref>LAU, Jesús. Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. IFLA. 2005.</ref><br />
<br />
<br/>'''Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta odborné komise IVIG Asociace knihoven vysokých škol ČR'''<br />
<br />
Podle této komise by informačně gramotný vysokoškolský student měl být schopen ovládat následující kompetence:<br />
<br />
1. Schoponost porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací,<br />
<br />
2. Znát a sledovat klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobů vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci.<br />
<br />
3. Využívat prameny numerických a technických informací, vyhledávat a zpracovávat numerická a technická data a používat je při své odborné práci.<br />
<br />
4. Ovládat mateřský jazyk a dokázat se v něm slovně i písemně vyjadřovat, znát a používat odbornou terminologii svého studijního oboru v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné k práci s odbornými s odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru.<br />
<br />
5. Používat běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce.<br />
<br />
6. Být si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracovat s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem.<ref>Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta. IVIG [online]. 2010 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.ivig.cz/standardy-student.html</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''REFERENCE'''<br />
<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br />
<br />
Lada Kadaníková, Veronika Víšková<br />
<br />
== BIG6 a BIG3 ==<br />
<br />
Jakub Alt, Josef Ludvíček<br />
<br />
== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br />
<br />
Blanka Svobodová, Martin Mašek<br />
<br />
== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br />
<br />
Drahomír Hájek, Tomáš Ocásek<br />
<br />
== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br />
<br />
== Klíčové kompetence ==<br />
<br />
Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br />
<br />
<br/><br />
<br />
[[Category:KISK:Kurzy]]</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=30959KISK:Informační vzdělávání2013-05-04T12:20:49Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br />
<br />
Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br />
<br />
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br />
<br />
<br />
<br />
== Historie e-learningu (do současnosti) ==<br />
<br />
== Blended learning ==<br />
<br />
Jana Lánová<br />
<br />
== M-learning ==<br />
<br />
Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)<br />
<br />
<br />
<br />
'''1. Co je m-learning'''<br />
<br />
Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Projekt m-learning'''<br />
<br />
Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.<br />
<br />
M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.<br/>V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''3. Technické vybavení'''<br />
<br />
K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.<br />
<br />
U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &nbsp;<br />
<br />
Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.<br />
<br />
Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.<br />
<br />
Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.<br />
<br />
'''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &nbsp;<br />
<br />
Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.<ref> LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Typy studia v m-learningu'''<br />
<br />
V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.<i> Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br/>'''5. Výhody a nevýhody výuky'''<br />
<br />
<br/>Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&nbsp;'''<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref> Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. </i>Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br/>Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&nbsp;<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.</i> Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br />
<br />
<br/><br/><references /><br />
<br />
== E-learning 2.0 ==<br />
<br />
Josef Moravec<br />
<br />
== Game Based Learning ==<br />
<br />
Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br />
<br />
== Learning management systems (LMS) ==<br />
<br />
Michal Denár, Soňa Príborská<br />
<br />
== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br />
<br />
== Webináře ==<br />
<br />
== Nová média v informačním vzdělávání ==<br />
<br />
Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br />
<br />
== Pedagogické vědní disciplíny ==<br />
<br />
Zpracovala: Veronika Chromá (361743), Myroslava Kutsyn (97894)<br />
<br />
<br/>Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''<ref>KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.</ref><br />
<br />
V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.<ref>VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.</ref> A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).<br />
<br />
Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.<ref>_</ref><br />
<br />
<br/>'''1) Základní'''<br />
<br />
Mezi základní pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.<ref>DVOŘÁČEK, Jiří. Pedagogika pro učitele odborných předmětů. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.</ref> Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. Úvod do pedagogiky. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.</ref><br />
*'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;<ref>DVOŘÁČEK, ref. 3, s. 13.</ref><br />
*'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.<ref>_</ref> Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA, ref. 4, s. 21.</ref><br />
*'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''<ref>PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. Andragogický slovník. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.</ref><br />
*'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 31.</ref> Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.</ref><br />
*'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 149.</ref><br />
*'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…).<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.</ref>V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:<br />
**'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;<br />
**'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;<br />
**'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);<br />
**'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;<br />
**'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;<br />
**'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.<ref>_</ref><br />
<br />
V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 82.</ref><br />
<br />
*'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 131-134.</ref><br />
<br />
<br/>'''2) Hraniční'''<br />
<br />
Mezi hraniční pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref>PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref><br />
<br />
*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref>HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: <a href="http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/&quot;>http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</a></ref><br />
<br />
*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref>CISOVSKÁ, Hana. Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref><br />
<br />
*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref>Artefiletika. In: Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: <a href="http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika&quot;>http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</a></ref><br />
<br />
*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref>ČÁBALOVÁ, Dagmar. Pedagogika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.</ref><br />
<br />
*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref> Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: <a href="http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362&quot;>http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</a></ref><br />
<br />
*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*a další<br />
<br />
<br/>'''3) Aplikované'''<br />
<br />
Aplikované můžeme dělit:<br />
<br />
<br />
<br />
*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');<br />
<br />
*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);<br />
<br />
*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').<br />
<br />
<br/>'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Andragogika ==<br />
<br />
Zpracovala: Martina Sochorová, Iveta Jansová<br />
<br />
<br/>Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).<br />
<br />
<br/>'''Původ a vývoj termínu'''<br/>Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.<br />
<br />
<br/>Má 3 významy:<br />
<br />
#věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.<br />
#studijní obor o vzdělávání dospělých<br />
#časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně<br />
<br />
<br/>Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.<br />
<br />
<br/>'''Historie vzniku'''<br />
<br />
*Rozvoj vzdělávání dospělých<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem. &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Kompenzační funkce vzdělávání dospělých<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život. &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>&lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
<br/>'''Předmět andragogických teorií'''<br />
<br />
“Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:<br />
<br />
#''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.<br />
#''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.<br />
#''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.<br />
#''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Andragogika a pedagogika'''<br/>Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…<br />
<br />
Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
:::- jde o vědy totožné &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- jsou to nezávislé vědy &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- andragogika je součást pedagogiky &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- vědy se částečně prolínají &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;<br />
:::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku (s. 50) &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ s. 51<br />
<br />
<br/>Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.<br/>- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dospělý v andragogice'''<br/>Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dělení andragogiky'''<br/>Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.<br />
<br />
Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)<br/>- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti<br/>- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… (s. 67)<br />
<br />
Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění<br/>- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy<br/>- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…<br />
<br />
3 fáze teorie vzdělávání dospělých:<br />
<br />
#Projekční - poznávání a formulace zákonitostí<br />
#Explanační - formulování normativů pro společenskou práci<br />
#Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi s. 68-69<br />
<br />
Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika<br />
<br />
<br/>Současná situace dospělých<br/>Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.<br />
<br />
<br/>'''Trendy'''<br />
<br />
*Systematizace a institucionalizace<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Nové chápání učení a vyučování<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Orientace na reálné problémy a situace<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
<br />
::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Kolbův cyklus ==<br />
<br />
Dominika Babáková, Edita Hečová<br />
<br />
== Konstruktivismus a Konektivismus ==<br />
<br />
Michaela Kočová, Ester Březinová<br />
<br />
== RWCT ==<br />
<br />
== Metody a formy výuky ==<br />
<br />
Górecká Lucie, Krausová Veronika<br />
<br />
== Základní didaktické principy ==<br />
<br />
Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''Úvod'''</span><br />
Základní didaktické principy jinak také didaktické zásady nejsou přesně definovaná pravidla, ale spíše obecné zákonitosti, které vznikly na základě zkušeností a poznatků úspěšných pedagogů a jejich dodržováním je výuka účinnější. &nbsp;<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''1. Komplexní rozvoj studenta'''</span><br />
<br />
Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br />
<br />
Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">2. Uvědomělost a aktivita</span>'''<br />
<br />
Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&nbsp;<br />
<div>Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.</div><div><br/></div><div>Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):</div><br />
*míra nejistoty žáka<br />
*průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)<br />
*úspěch (Zvyšuje motivaci.)<br />
*zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)<br />
*znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)<br />
*vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)<br />
*vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)<br />
<br />
<br/><span style="font-size:larger;">'''3. Vědeckost'''</span><br />
<br />
Vědní poznatky, které jsou předmětem učení nemají v mnoha případech trvalý charakter. Zejména se stále se zrychlujícím technologickým pokrokem, některé teorie pozbývají platnosti a nahrazují je nové poznatky.<br />
<div>Učitel má tedy za úkol zajišťovat aktuálnost učiva a zároveň připravovat žáky na skutečnost, že obsah učiva nemusí být svou povahou trvale platný a je nutné sledovat neustálé inovace a doplnění.</div><div><br/></div><br />
<span style="font-size:larger;">'''4. Individuální přístup'''</span><br />
<br />
&lt;span style="font-size:larger;"</span&gt; Uniformní přístup v procesu učení potlačuje individuální rozvoj. Každý člověk je odlišný a jedinečný, a stejně i tak každý student je individuální bytostí. &nbsp;Učitel by měl přistupovat ke každému žáku odlišně a s ohledem na jeho osobnost a schopnosti. To vyžaduje znalost psychologie osobnosti a diagnostiky osobnosti. Na tomto základě je poté možné zvolit postupy výuky, která bude efektivnější.<br />
<div>Studenti se odlišují převážně v těchto bodech:</div><br />
*předpoklady k učení<br />
*učební tempo<br />
*úroveň poznávacích procesů<br />
*charakter, zájmy, pocity<br />
*pamět a pozornost<br />
*motivace&nbsp;<br />
*osobní a odborné zkušenosti<br />
*tělesné a mentální konstituce<br />
<div><br/></div><br />
<span style="font-size:larger;">'''5. Spojení teorie a praxe'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">6. Názornost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''7. Přiměřenost'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">8. Trvalost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''9. Soustavnost'''</span><br />
<br />
== Bloomova taxonomie ==<br />
<br />
Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br />
<br />
== Učební styly ==<br />
<br />
Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br />
<br />
== Kompetence učitele ==<br />
<br />
Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br />
<br />
== Model TPCK ==<br />
<br />
Lukáš Rožnovský, Jitka Šiborová<br />
<br />
== Rámcové vzdělávací programy ==<br />
<br />
Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;"K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ <ref>Leták pro podporu kurikulární reformy. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1&quot;>http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1</a></ref><br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;'''Základní rozdělení RVP je:'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
*RVP pro předškolní vzdělávání<br />
*RVP pro základní vzdělávání<br />
*RVP pro gymnázia<br />
*RVP pro odborné vzdělávání<br />
<br />
<br/>'''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např.'''<br />
<br />
*RVP pro gymnázia se sportovní přípravou<br />
*RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou<br />
*RVP pro obor vzdělání základní škola speciální<br />
*RVP pro základní umělecké školy<br />
*RVP pro speciální vzdělávání<br />
<br />
<br/>V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP.<br/>RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Systém kurikulárních dokumentů'''<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;&lt;img src="/images/f/f8/Sch%C3%A9ma_s_popiskem.jpg" _fck_mw_filename="Schéma s popiskem.jpg" alt="RTENOTITLE" /&gt; Zdroj: MŠMT<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br />
<br />
=== Definice termínů ===<br />
<br />
'''Cíle vzdělávání'''<br />
<br />
Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.<br />
<br />
'''Vzdělávací obsah'''<br />
<br />
Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)<br />
<br />
'''Klíčové kompetence'''<br />
<br />
Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)<br />
<br />
'''Průřezová témata'''<br />
<br />
Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)<br />
<br />
'''Rámcový učební plán'''<br />
<br />
Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.<br />
<br />
<br />
<br />
=== Srovnání základních typů RVP ===<br />
<br />
'''RVP pro předškolní vzdělávání'''<br />
<br />
Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.<br />
<br />
Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské.<br />
<br />
Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.<br />
<br />
Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí.<br />
<br />
Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět.<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''RVP pro základní vzdělávání'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň.<br />
<br />
Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů.<br />
<br />
Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.<br />
<br />
&lt;p&gt;Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.<br />
<br />
Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''RVP pro gymnázia'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu.<br />
<br />
V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.<br />
<br />
Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků.<br />
<br />
Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření.<br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení.<br />
<br />
V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností.<br />
<br />
Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.<br />
<br />
Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.<br />
<br />
'''Poznámky'''<br />
<br />
&lt;p&gt;<references /><br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Použité zdroje:'''<br />
<br />
#O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;"><a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;"><a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Role tutora v distančním vzdělávání ==<br />
<br />
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman</span><br />
<p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;"><cite>''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''</cite><ref>PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: <a href="http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf&quot;>http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf</a></ref></p><p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;">Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:</p><br />
*hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky<br />
*odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů<br />
*řídit proces seminářů<br />
*být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem<br />
*neomezovat výuku na určitý čas<br />
<p style="text-align: justify;">Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:</p><p style="text-align: justify;">'''1) Pedagogické'''</p><p style="text-align: justify;">Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:</p><br />
*otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky<br />
*zapojení a udržování studentů do diskuzí<br />
*podpora zájmu studentů o diskuze<br />
<p style="text-align: justify;">'''2) Sociální'''</p><p style="text-align: justify;">Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:</p><br />
*možnost studentům se představit<br />
*poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)<br />
*brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů<br />
*podporovat interaktivitu mezi studenty<br />
*v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety<br />
<p style="text-align: justify;">Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).</p><p style="text-align: justify;">'''3) Organizační'''</p><p style="text-align: justify;">Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.</p><br />
*reagovat na příspěvky účastníků<br />
*být trpělivý<br />
*kontrolovat zda student není přetížen informacemi<br />
*podporovat účast studentů v kurzu<br />
<p style="text-align: justify;">'''4) Technické'''</p><p style="text-align: justify;">Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:</p><br />
*průvodce technickým zázemím předmětu<br />
*zpětná vazba na technické problémy<br />
<br />
'''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)'''<br />
<p style="text-align: justify;">Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:</p><br />
*rozpoznání informačních potřeb<br />
*uvědomění si nedostatku informací<br />
*provádět kritické analýzy informací<br />
*vyhledávání informací<br />
*organizování nabitých znalostí<br />
*on-line komunikace<br />
<p style="text-align: justify;">Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.</p><br />
'''Reference'''<br />
<br />
<references /><br />
<br />
'''Použitá literatura'''<br />
<br />
#McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: < <a href="<a href="<a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;"><a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;"><a href="<a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;"><a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;>.<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.<br />
<br />
== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br />
<br />
== Mediální gramotnost ==<br />
<br />
Eva Durnova, Lucie Belejova<br />
<br />
== ICT gramotnost ==<br />
<br />
Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br />
<br />
== Funkční gramotnost ==<br />
<br />
Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)<br />
<br />
'''Co je funkční gramotnost'''<br />
<br />
Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''<ref>RABUŠICOVÁ, Milada. Gramotnost: staré téma v novém pohledu.. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).</ref> Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.<br />
<br />
Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.</ref><br />
<br />
Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.<ref>TROCHTOVÁ, Veronika. Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: <a href="http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/&quot;>http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/</a>.</ref> Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.</ref><br />
<br />
'''Charakteristiky funkční gramotnosti:'''<br />
<br />
*funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti<br />
*Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
*funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní<br />
*funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat<br />
*Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.<br />
*funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)<br />
*Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka<br />
*funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)<br />
*funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.</ref><br />
<br />
<br/>D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:<br />
<br />
*základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát<br />
*funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích<br />
*elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.</ref><br />
<br />
<br/>Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:<br />
<br />
'''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů<br />
<br />
'''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)<br />
<br />
'''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)<ref>OPLATKOVÁ, Pavla. Funkční gramotnost v životě člověka[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: <a href="http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/&quot;>http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/</a>.</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak se funkční gramotnost měří:'''<br />
<br />
Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:<br />
<br />
• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy<br />
<br />
Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:<br />
<br />
'''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).<br />
<br />
'''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak jsou na tom Češi'''<br />
<br />
Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a vzdělání'''<br />
<br />
I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.<br />
<br />
Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Zvyšování funkční gramotnosti'''<br />
<br />
Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.<br />
<br />
'''Zahraničí'''<br />
<br />
Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.<br />
<br />
'''Česká republika'''<br />
<br />
Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.<br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince'''<br />
<br />
Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.<br />
<br />
<br/>'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých'''<br />
<br />
'''1. Kontinuálnost'''<br />
<br />
Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).<br />
<br />
'''2. Relativita'''<br />
<br />
Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
'''3. Individuální proměnlivost'''<br />
<br />
Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.<ref>RABUŠICOVÁ, ref 1</ref><br />
<br />
<br />
<br/><br />
<br/>&lt;p&gt;'''REFERENCE'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br />
<br />
== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková<br />
<br />
'''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani&quot;>http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani</a></ref> Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru "Rande s knihovnou", kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012&quot;>http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012</a></ref><br />
<br />
'''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.<ref>UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473&quot;>http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473</a></ref><br />
<br />
'''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni&quot;>http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni</a></ref> Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).<ref> MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze&quot;>http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze</a></ref> Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani&quot;>http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani</a></ref><br />
<br />
'''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/</a></ref> Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/</a></ref> Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/</a></ref> Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/&quot;>http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/</a></ref><br />
<br />
<br/>'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant<ref>ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovny.cvut.cz/veda/&quot;>http://knihovny.cvut.cz/veda/</a></ref><br />
<br />
'''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení<ref>UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423&quot;>http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423</a></ref><br />
<br />
'''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu<ref>VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig&quot;>http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig</a></ref><br />
<br />
<br/><references /><br />
<br />
== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br />
<br />
== Standardy informační gramotnosti ==<br />
<br />
Dalibor Bláha (322949)<br />
<br />
<br />
<br />
'''Standardy informační gramotnosti podle AASL a AECT'''<br />
<br />
<br />
<br/><br />
Jednotlivé státní standardy se v průběhu času liší v terminologie, všechny ale vycházejí ze stejného základu vztahujícímu se k definici informační gramotnosti. V roce 1998, American Association of School Librarians (AASL) a Association for Educational Communications and Technology (AECT) vydali ''Information Literacy Standards for Student Learning'' , kde definovali devět standardů, které by mohly být využity k popisu informačně gramotných studentů a definují vztah informační gramotnosti vzhledem k samostatnému učení a sociální odpovědnosti:<br />
<br />
*Standard č.1: Student, který je informačně gramotný, přistupuje k informacím účinně a efektivně.<br />
*Standardč. 2: Student, který je informačně gramotný, vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.<br />
*Standard č. 3: Student, který je informačně gramotný, používá informace přesně a tvořivě.<br />
*Standard č.4: Student, který je informačně gramotný, sleduje informace týkající se osobních zájmů.<br />
*Standard č.5: Student, který je informačně gramotný, oceňuje literaturu a další tvůrčí projevy informací.<br />
*Standard č.6: Student, který je informačně gramotný, usiluje o preciznost v oblasti vyhledávání informací a vytváření znalostí.<br />
*Standard č.7: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě je informačně gramotný a uznává důležitost informací demokratické společnosti.<br />
*Standard č.8: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě a společnosti je informačně gramotný a praktikuje etické chování ve vztahu k informacím a informačním technologiím.<br />
*Standard č.9: Student, který je informačně gramotný , spolupracuje ve skupinách a generuje nové informace.<ref>Information Literacy Standards for Student Learning. American Association of School Librarians and the Association for Educational Communications and Technology. 1998. Retrieved October 28, 2012.</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''Standardy informačně gramotného studenta podle Association of College and Research Libraries (ACRL)'''<br />
<br />
<br />
<br/><br />
V roce 2000 ACRL (divize Americké knihovnické asociace ALA) zveřejnila ''Information Literacy Competency Standards for Higher Education'', kde popisuje pět standardů a mnoho praktický příkladů pro jejich implementaci do programů zaměřencýh na informační gramotnost.<br />
<br />
'''1.standard''' - Informačně gramotný žák dokáže určit povahu a rozsah potřebných informací.<br />
<br />
*Informačně gramotný student definuje a formuluje potřebu informací<br />
*Informačně gramotný student identifikuje různé typy a formáty možných zdrojů informací.<br />
*Informačně gramotný student bere v úvahu náklady a přínosy získání potřebných informací.<br />
*Informačně gramotný žák opakovaně hodnotí povahu a rozsah informační potřeby.<br />
<br />
'''2. standard''' - Informačně gramotný žák přistupuje k potřebným informacím efektivně a účinně.<br />
<br />
*Informačně gramotný student volí nejvhodnější vyšetřovací metody nebo informační systémy k nalezení potřebné informace.<br />
*Informačně gramotný žák vytváří a realizuje efektivně navržené strategie vyhledávání.<br />
*Informačně gramotný student získává informace on-line, nebo osobně pomocí různých metod.<br />
*Informačně gramotný žák zpřesňuje vyhledávací strategii v případě potřeby.<br />
*Informační gramotní student vytahuje, zaznamenává a spravuje informace a jejich zdroje.<br />
<br />
'''3. standard''' - Informačně gramotný žák kriticky vyhodnocuje informace a své zdroje a zahrnuje vybrané informace do své báze znalostí a hodnotového systému.<br />
<br />
*Informačně gramotný student shrnuje hlavní myšlenky, které budou využívány ze shromážděných informací.<br />
*Informačně gramotný žák formuluje a uplatňuje počáteční kritéria pro hodnocení informace i svého zdroje.<br />
*Informačně gramotný Student syntetizuje hlavní myšlenky k tvorbě nových konceptů.<br />
*Informačně gramotný žák porovnává nové poznatky s předchozími znalostmi pro stanovení přidané hodnoty, rozporu nebo jiné jedinečné charakteristiky informací.<br />
*Informačně gramotný žák určuje, zda nové poznatky mají vliv na jednotlivce hodnotového systému a podniká kroky na sladění rozdílů.<br />
*Informačně gramotný žák ověřuje porozumění a interpretaci informací prostřednictvím diskurzu s ostatními jednotlivci, expertů z oboru nebo praxe.<br />
*Informačně gramotný žák určuje, zda by původní dotaz měl být revidován.<br />
<br />
'''4. standard''' - Informačně gramotný student, samostatně nebo jako člen skupiny, využívá informace efektivně k dosažení určitého cíle.<br />
<br />
*Informačně gramotný student aplikuje nové a předchozí informace k plánování a vytvoření určitého produktu nebo výkonu.<br />
*Informačně gramotný student reviduje proces vývoje produktu<br />
*Informačně gramotný student efektivně komunikuje s ostatními o informacích o výrobku nebo výkonu.<br />
<br />
'''5. standard''' - Informačně gramotný student chápe ekonomické, právní a sociální aspekty týkající se využívání informací a využívá informace eticky a legálně.<br />
<br />
*Informačně gramotný žák dodržuje zákony, firemní politiku a neporušuje etiketu vztahující se k přístupu a využívání informačních zdrojů.<ref>Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ACRL. Chicago: American Library Association, 2004, č. 1. Dostupné z: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm</ref><br />
<br />
V roce 2001 Council of Australian University Librarians (CAUL) vytvořili verzi standardů určenou pro studenty v Austrálii. Tato verze měla větší ohlas než původní verze standardů podle organizace ACRL, když mluvila informační gramotnosti člověka (namísto studenta) a přidáním dvou nových standardů:<br />
<br />
*Uznává potřebu informační gramotnosti pro celoživotní vzdělávání.<br />
*Rozšiřuje nebo vytváří nové znalosti tím, že integruje předchozí znalosti samostatně, nebo jako člen skupiny.<ref>BUNDY, Alan. Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice. Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. 2004, Dostupné z: http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf</ref><br />
<br />
<br/>'''Standardy informační gramotnosti pro efektivní učení podle International Federation of Library Associations (IFLA)'''<br />
<br />
Standardy podle IFLA jsou založeny na mezinárodních zkušenostech a příspěvků mezinárodních knihovních organizací (AASL, ACRL, SCONUL). Asociace IFLA rozdělila standrady do třech základní částí informační gramotnosti:<br />
<br />
<br />
<br/><br />
'''A. Přístup''' - Uživatel přistupuje k informacím efektivně a účinně.<br />
<br />
1. ''Definice a členění informační potřeby'':<br />
<br />
*Definuje nebo si uvědomuje potřebu informací.<br />
*Rozhodl se něco udělat k nalezení informace.<br />
*Definuje informační potřebu.<br />
*Spouští proces vyhledávání.<br />
<br />
<br/>2. ''Umístění informací'':<br />
<br />
*Identifikuje a hodnotí potenciální zdroje informací<br />
*Rozvíjí strategie vyhledávání<br />
*Přistupuje k vybraným informačním zdrojů<br />
*Vybírá a získává nalezené informace<br />
<br />
'''B. Hodnocení''' - Uživatel vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.<br />
<br />
3. ''Vyhodnocení informací'':<br />
<br />
*Analyzuje a zkoumá, získává informace<br />
*Zobecňuje a interpretuje informace<br />
*Vybírá informace<br />
*Vyhodnotí správnost a relevanci získaných informací<br />
<br />
4. ''Organizace informací''<br />
<br />
*Pořádá a třídí informace<br />
*Organizuje získané informace<br />
*Určuje, které informace jsou nejlepší a nejužitečnější<br />
<br />
'''C. POUŽITÍ''' -Uživatel používá informace přesně a tvořivě.<br />
<br />
5. ''Použití informací''<br />
<br />
*Najde nové způsoby, jak komunikovat, prezentovat a využívat informace<br />
*Aplikuje získané informace<br />
*Přeměňuje znalosti v osobní znalost<br />
*Prezentuje informace o produktu<ref>LAU, Jesús. Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. IFLA. 2005.</ref><br />
<br />
<br/>'''Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta odborné komise IVIG Asociace knihoven vysokých škol ČR'''<br />
<br />
Podle této komise by informačně gramotný vysokoškolský student měl být schopen ovládat následující kompetence:<br />
<br />
1. Schoponost porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací,<br />
<br />
2. Znát a sledovat klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobů vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci.<br />
<br />
3. Využívat prameny numerických a technických informací, vyhledávat a zpracovávat numerická a technická data a používat je při své odborné práci.<br />
<br />
4. Ovládat mateřský jazyk a dokázat se v něm slovně i písemně vyjadřovat, znát a používat odbornou terminologii svého studijního oboru v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné k práci s odbornými s odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru.<br />
<br />
5. Používat běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce.<br />
<br />
6. Být si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracovat s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem.<ref>Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta. IVIG [online]. 2010 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.ivig.cz/standardy-student.html</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''REFERENCE'''<br />
<br />
<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br />
<br />
Lada Kadaníková, Veronika Víšková<br />
<br />
== BIG6 a BIG3 ==<br />
<br />
Jakub Alt, Josef Ludvíček<br />
<br />
== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br />
<br />
Blanka Svobodová, Martin Mašek<br />
<br />
== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br />
<br />
Drahomír Hájek, Tomáš Ocásek<br />
<br />
== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br />
<br />
== Klíčové kompetence ==<br />
<br />
Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br />
<br />
<br/><br />
<br />
[[Category:KISK:Kurzy]]</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=30951KISK:Informační vzdělávání2013-05-04T12:07:25Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br />
<br />
Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br />
<br />
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br />
<br />
<br />
<br />
== Historie e-learningu (do současnosti) ==<br />
<br />
== Blended learning ==<br />
<br />
Jana Lánová<br />
<br />
== M-learning ==<br />
<br />
Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)<br />
<br />
<br />
<br />
'''1. Co je m-learning'''<br />
<br />
Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Projekt m-learning'''<br />
<br />
Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.<br />
<br />
M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.<br/>V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''3. Technické vybavení'''<br />
<br />
K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.<br />
<br />
U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &nbsp;<br />
<br />
Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.<br />
<br />
Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.<br />
<br />
Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.<br />
<br />
'''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &nbsp;<br />
<br />
Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.<ref> LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Typy studia v m-learningu'''<br />
<br />
V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.<i> Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br/>'''5. Výhody a nevýhody výuky'''<br />
<br />
<br/>Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&nbsp;'''<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref> Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. </i>Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br/>Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&nbsp;<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.</i> Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br />
<br />
<br/><br/><references /><br />
<br />
== E-learning 2.0 ==<br />
<br />
Josef Moravec<br />
<br />
== Game Based Learning ==<br />
<br />
Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br />
<br />
== Learning management systems (LMS) ==<br />
<br />
Michal Denár, Soňa Príborská<br />
<br />
== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br />
<br />
== Webináře ==<br />
<br />
== Nová média v informačním vzdělávání ==<br />
<br />
Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br />
<br />
== Pedagogické vědní disciplíny ==<br />
<br />
Zpracovala: Veronika Chromá (361743), Myroslava Kutsyn (97894)<br />
<br />
<br/>Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''<ref>KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.</ref><br />
<br />
V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.<ref>VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.</ref> A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).<br />
<br />
Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.<ref>_</ref><br />
<br />
<br/>'''1) Základní'''<br />
<br />
Mezi základní pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.<ref>DVOŘÁČEK, Jiří. Pedagogika pro učitele odborných předmětů. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.</ref> Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. Úvod do pedagogiky. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.</ref><br />
*'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;<ref>DVOŘÁČEK, ref. 3, s. 13.</ref><br />
*'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.<ref>_</ref> Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA, ref. 4, s. 21.</ref><br />
*'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''<ref>PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. Andragogický slovník. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.</ref><br />
*'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 31.</ref> Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.</ref><br />
*'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 149.</ref><br />
*'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…).<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.</ref>V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:<br />
**'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;<br />
**'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;<br />
**'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);<br />
**'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;<br />
**'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;<br />
**'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.<ref>_</ref><br />
<br />
V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 82.</ref><br />
<br />
*'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 131-134.</ref><br />
<br />
<br/>'''2) Hraniční'''<br />
<br />
Mezi hraniční pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref>PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref><br />
<br />
*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref>HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: <a href="http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/">http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</a></ref><br />
<br />
*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref>CISOVSKÁ, Hana. Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref><br />
<br />
*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref>Artefiletika. In: Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: <a href="http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika">http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</a></ref><br />
<br />
*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref>ČÁBALOVÁ, Dagmar. Pedagogika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.</ref><br />
<br />
*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref> Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: <a href="http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362">http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</a></ref><br />
<br />
*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*a další<br />
<br />
<br/>'''3) Aplikované'''<br />
<br />
Aplikované můžeme dělit:<br />
<br />
<br />
<br />
*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');<br />
<br />
*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);<br />
<br />
*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').<br />
<br />
<br/>'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Andragogika ==<br />
<br />
Zpracovala: Martina Sochorová, Iveta Jansová<br />
<br />
<br/>Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).<br />
<br />
<br/>'''Původ a vývoj termínu'''<br/>Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.<br />
<br />
<br/>Má 3 významy:<br />
<br />
#věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.<br />
#studijní obor o vzdělávání dospělých<br />
#časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně<br />
<br />
<br/>Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.<br />
<br />
<br/>'''Historie vzniku'''<br />
<br />
*Rozvoj vzdělávání dospělých<br />
<br />
<br />
<br />
::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem. &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Kompenzační funkce vzdělávání dospělých<br />
<br />
<br />
<br />
::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život. &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny<br />
<br />
<br />
<br />
::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>&lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
<br/>'''Předmět andragogických teorií'''<br />
<br />
“Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:<br />
<br />
#''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.<br />
#''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.<br />
#''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.<br />
#''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Andragogika a pedagogika'''<br/>Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…<br />
<br />
Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:<br />
<br />
<br />
<br />
:::- jde o vědy totožné &lt;/dd&gt;<br />
:::- jsou to nezávislé vědy &lt;/dd&gt;<br />
:::- andragogika je součást pedagogiky &lt;/dd&gt;<br />
:::- vědy se částečně prolínají &lt;/dd&gt;<br />
:::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku (s. 50) &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ s. 51<br />
<br />
<br/>Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.<br/>- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dospělý v andragogice'''<br/>Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dělení andragogiky'''<br/>Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.<br />
<br />
Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)<br/>- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti<br/>- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… (s. 67)<br />
<br />
Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění<br/>- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy<br/>- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…<br />
<br />
3 fáze teorie vzdělávání dospělých:<br />
<br />
#Projekční - poznávání a formulace zákonitostí<br />
#Explanační - formulování normativů pro společenskou práci<br />
#Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi s. 68-69<br />
<br />
Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika<br />
<br />
<br/>Současná situace dospělých<br/>Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.<br />
<br />
<br/>'''Trendy'''<br />
<br />
*Systematizace a institucionalizace<br />
<br />
<br />
<br />
::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Nové chápání učení a vyučování<br />
<br />
<br />
<br />
::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Orientace na reálné problémy a situace<br />
<br />
<br />
<br />
::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;<br />
<br />
*Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Kolbův cyklus ==<br />
<br />
Dominika Babáková, Edita Hečová<br />
<br />
== Konstruktivismus a Konektivismus ==<br />
<br />
Michaela Kočová, Ester Březinová<br />
<br />
== RWCT ==<br />
<br />
== Metody a formy výuky ==<br />
<br />
Górecká Lucie, Krausová Veronika<br />
<br />
== Základní didaktické principy ==<br />
<br />
Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''Úvod'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''1. Komplexní rozvoj studenta'''</span><br />
<br />
Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br />
<br />
Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">2. Uvědomělost a aktivita</span>'''<br />
<br />
Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&nbsp;<br />
<div>Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.</div><div><br/></div><div>Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):</div><br />
*míra nejistoty žáka<br />
*průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)<br />
*úspěch (Zvyšuje motivaci.)<br />
*zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)<br />
*znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)<br />
*vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)<br />
*vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)<br />
<br />
<br/><span style="font-size:larger;">'''3. Vědeckost'''</span><br />
<br />
Vědní poznatky, které jsou předmětem učení nemají v mnoha případech trvalý charakter. Zejména se stále se zrychlujícím technologickým pokrokem, některé teorie pozbývají platnosti a nahrazují je nové poznatky.<br />
<div>Učitel má tedy za úkol zajišťovat aktuálnost učiva a zároveň připravovat žáky na skutečnost, že obsah učiva nemusí být svou povahou trvale platný a je nutné sledovat neustálé inovace a doplnění.</div><div><br/></div><br />
<span style="font-size:larger;">'''4. Individuální přístup'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;"</span> Uniformní přístup v procesu učení potlačuje individuální rozvoj. Každý člověk je odlišný a jedinečný, a stejně i tak každý student je individuální bytostí. &nbsp;Učitel by měl přistupovat ke každému žáku odlišně a s ohledem na jeho osobnost a schopnosti. To vyžaduje znalost psychologie osobnosti a diagnostiky osobnosti. Na tomto základě je poté možné zvolit postupy výuky, která bude efektivnější.<br />
<br />
<div>Studenti se odlišují převážně v těchto bodech:</div><br />
*předpoklady k učení<br />
*učební tempo<br />
*úroveň poznávacích procesů<br />
*charakter, zájmy, pocity<br />
*pamět a pozornost<br />
*motivace&nbsp;<br />
*osobní a odborné zkušenosti<br />
*tělesné a mentální konstituce<br />
<div><br/></div><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''5. Spojení teorie a praxe'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">6. Názornost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''7. Přiměřenost'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">8. Trvalost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''9. Soustavnost'''</span><br />
<br />
== Bloomova taxonomie ==<br />
<br />
Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br />
<br />
== Učební styly ==<br />
<br />
Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br />
<br />
== Kompetence učitele ==<br />
<br />
Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br />
<br />
== Model TPCK ==<br />
<br />
Lukáš Rožnovský, Jitka Šiborová<br />
<br />
== Rámcové vzdělávací programy ==<br />
<br />
Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)<br />
<br />
<br />
<br/><br />
&lt;p&gt;Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;"K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ <ref>Leták pro podporu kurikulární reformy. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1">http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1</a></ref><br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;'''Základní rozdělení RVP je:'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
*RVP pro předškolní vzdělávání<br />
*RVP pro základní vzdělávání<br />
*RVP pro gymnázia<br />
*RVP pro odborné vzdělávání<br />
<br />
<br/>'''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např.'''<br />
<br />
*RVP pro gymnázia se sportovní přípravou<br />
*RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou<br />
*RVP pro obor vzdělání základní škola speciální<br />
*RVP pro základní umělecké školy<br />
*RVP pro speciální vzdělávání<br />
<br />
<br/>V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP.<br/>RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Systém kurikulárních dokumentů'''<br />
<br />
<br />
<br/><br />
&lt;p&gt;&lt;img src="/images/f/f8/Sch%C3%A9ma_s_popiskem.jpg" _fck_mw_filename="Schéma s popiskem.jpg" alt="RTENOTITLE" /&gt; Zdroj: MŠMT<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br/>&lt;p&gt;Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
<br />
<br />
=== Definice termínů ===<br />
<br />
'''Cíle vzdělávání'''<br />
<br />
Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.<br />
<br />
'''Vzdělávací obsah'''<br />
<br />
Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)<br />
<br />
'''Klíčové kompetence'''<br />
<br />
Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)<br />
<br />
'''Průřezová témata'''<br />
<br />
Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)<br />
<br />
'''Rámcový učební plán'''<br />
<br />
Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.<br />
<br />
<br />
<br />
=== Srovnání základních typů RVP ===<br />
<br />
'''RVP pro předškolní vzdělávání'''<br />
<br />
Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.<br />
<br />
Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské.<br />
<br />
Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.<br />
<br />
Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí.<br />
<br />
Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět.<br />
<br />
<br />
<br/><br />
&lt;p&gt;'''RVP pro základní vzdělávání'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň.<br />
<br />
Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů.<br />
<br />
Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.<br />
<br />
&lt;p&gt;Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení.<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.<br />
<br />
Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.<br />
<br />
<br />
<br/><br />
&lt;p&gt;'''RVP pro gymnázia'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu.<br />
<br />
V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.<br />
<br />
Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků.<br />
<br />
Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření.<br />
<br />
<br />
<br/><br />
&lt;p&gt;'''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení.<br />
<br />
V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností.<br />
<br />
Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.<br />
<br />
Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.<br />
<br />
'''Poznámky'''<br />
<br />
&lt;p&gt;<references /><br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Použité zdroje:'''<br />
<br />
#O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;"><a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
#''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Role tutora v distančním vzdělávání ==<br />
<br />
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman</span><br />
<p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;"><cite>''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''</cite><ref>PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: <a href="http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf">http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf</a></ref></p><p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;">Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:</p><br />
*hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky<br />
*odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů<br />
*řídit proces seminářů<br />
*být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem<br />
*neomezovat výuku na určitý čas<br />
<p style="text-align: justify;">Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:</p><p style="text-align: justify;">'''1) Pedagogické'''</p><p style="text-align: justify;">Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:</p><br />
*otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky<br />
*zapojení a udržování studentů do diskuzí<br />
*podpora zájmu studentů o diskuze<br />
<p style="text-align: justify;">'''2) Sociální'''</p><p style="text-align: justify;">Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:</p><br />
*možnost studentům se představit<br />
*poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)<br />
*brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů<br />
*podporovat interaktivitu mezi studenty<br />
*v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety<br />
<p style="text-align: justify;">Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).</p><p style="text-align: justify;">'''3) Organizační'''</p><p style="text-align: justify;">Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.</p><br />
*reagovat na příspěvky účastníků<br />
*být trpělivý<br />
*kontrolovat zda student není přetížen informacemi<br />
*podporovat účast studentů v kurzu<br />
<p style="text-align: justify;">'''4) Technické'''</p><p style="text-align: justify;">Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:</p><br />
*průvodce technickým zázemím předmětu<br />
*zpětná vazba na technické problémy<br />
<br />
'''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)'''<br />
<p style="text-align: justify;">Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:</p><br />
*rozpoznání informačních potřeb<br />
*uvědomění si nedostatku informací<br />
*provádět kritické analýzy informací<br />
*vyhledávání informací<br />
*organizování nabitých znalostí<br />
*on-line komunikace<br />
<p style="text-align: justify;">Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.</p><br />
'''Reference'''<br />
<br />
<references /><br />
<br />
'''Použitá literatura'''<br />
<br />
#McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: < <a href="<a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;"><a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;>.<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.<br />
<br />
== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br />
<br />
== Mediální gramotnost ==<br />
<br />
Eva Durnova, Lucie Belejova<br />
<br />
== ICT gramotnost ==<br />
<br />
Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br />
<br />
== Funkční gramotnost ==<br />
<br />
Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)<br />
<br />
'''Co je funkční gramotnost'''<br />
<br />
Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''<ref>RABUŠICOVÁ, Milada. Gramotnost: staré téma v novém pohledu.. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).</ref> Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.<br />
<br />
Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.</ref><br />
<br />
Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.<ref>TROCHTOVÁ, Veronika. Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: <a href="http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/">http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/</a>.</ref> Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.</ref><br />
<br />
'''Charakteristiky funkční gramotnosti:'''<br />
<br />
*funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti<br />
*Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
*funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní<br />
*funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat<br />
*Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.<br />
*funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)<br />
*Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka<br />
*funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)<br />
*funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.</ref><br />
<br />
<br/>D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:<br />
<br />
*základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát<br />
*funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích<br />
*elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.</ref><br />
<br />
<br/>Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:<br />
<br />
'''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů<br />
<br />
'''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)<br />
<br />
'''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)<ref>OPLATKOVÁ, Pavla. Funkční gramotnost v životě člověka[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: <a href="http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/">http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/</a>.</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak se funkční gramotnost měří:'''<br />
<br />
Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:<br />
<br />
• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy<br />
<br />
Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:<br />
<br />
'''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).<br />
<br />
'''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak jsou na tom Češi'''<br />
<br />
Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a vzdělání'''<br />
<br />
I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.<br />
<br />
Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Zvyšování funkční gramotnosti'''<br />
<br />
Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.<br />
<br />
'''Zahraničí'''<br />
<br />
Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.<br />
<br />
'''Česká republika'''<br />
<br />
Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.<br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince'''<br />
<br />
Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.<br />
<br />
<br/>'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých'''<br />
<br />
'''1. Kontinuálnost'''<br />
<br />
Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).<br />
<br />
'''2. Relativita'''<br />
<br />
Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
'''3. Individuální proměnlivost'''<br />
<br />
Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.<ref>RABUŠICOVÁ, ref 1</ref><br />
<br />
<br />
<br/><br />
&lt;p&gt;'''REFERENCE'''<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br />
<br />
== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková<br />
<br />
'''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani">http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani</a></ref> Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru "Rande s knihovnou", kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012">http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012</a></ref><br />
<br />
'''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.<ref>UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473">http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473</a></ref><br />
<br />
'''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni">http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni</a></ref> Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).<ref> MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze">http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze</a></ref> Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani">http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani</a></ref><br />
<br />
'''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/">http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/</a></ref> Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/">http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/</a></ref> Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/">http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/</a></ref> Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/">http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/</a></ref><br />
<br />
<br/>'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant<ref>ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovny.cvut.cz/veda/">http://knihovny.cvut.cz/veda/</a></ref><br />
<br />
'''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení<ref>UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423">http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423</a></ref><br />
<br />
'''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu<ref>VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig">http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig</a></ref><br />
<br />
<br/><references /><br />
<br />
== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br />
<br />
== Standardy informační gramotnosti ==<br />
<br />
Dalibor Bláha<br />
<br />
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br />
<br />
Lada Kadaníková, Veronika Víšková<br />
<br />
== BIG6 a BIG3 ==<br />
<br />
Jakub Alt, Josef Ludvíček<br />
<br />
== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br />
<br />
Blanka Svobodová, Martin Mašek<br />
<br />
== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br />
<br />
Drahomír Hájek, Tomáš Ocásek<br />
<br />
== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br />
<br />
== Klíčové kompetence ==<br />
<br />
Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br />
<br />
<br/><br/><br />
<br />
[[Category:KISK:Kurzy]]</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=30948KISK:Informační vzdělávání2013-05-04T11:47:58Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br />
<br />
Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br />
<br />
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br />
<br />
<br />
<br />
== Historie e-learningu (do současnosti) ==<br />
<br />
== Blended learning ==<br />
<br />
Jana Lánová<br />
<br />
== M-learning ==<br />
<br />
Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)<br />
<br />
<br />
<br />
'''1. Co je m-learning'''<br />
<br />
Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Projekt m-learning'''<br />
<br />
Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.<br />
<br />
M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.<br/>V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''3. Technické vybavení'''<br />
<br />
K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.<br />
<br />
U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &nbsp;<br />
<br />
Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.<br />
<br />
Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.<br />
<br />
Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.<br />
<br />
'''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &nbsp;<br />
<br />
Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.<ref> LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Typy studia v m-learningu'''<br />
<br />
V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.<i> Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br/>'''5. Výhody a nevýhody výuky'''<br />
<br />
<br/>Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&nbsp;'''<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref> Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. </i>Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br/>Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&nbsp;<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.</i> Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br />
<br />
<br/><br/><references /><br />
<br />
== E-learning 2.0 ==<br />
<br />
Josef Moravec<br />
<br />
== Game Based Learning ==<br />
<br />
Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br />
<br />
== Learning management systems (LMS) ==<br />
<br />
Michal Denár, Soňa Príborská<br />
<br />
== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br />
<br />
== Webináře ==<br />
<br />
== Nová média v informačním vzdělávání ==<br />
<br />
Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br />
<br />
== Pedagogické vědní disciplíny ==<br />
<br />
Zpracovala: Veronika Chromá (361743), Myroslava Kutsyn (97894)<br />
<br />
<br/>Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''<ref name="Kolář">KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.</ref><br />
<br />
V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.<ref name="Vališová">VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. ''Pedagogika pro učitele''. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.</ref> A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).<br />
<br />
Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.<ref name="Vališová">_</ref><br />
<br />
<br/>'''1) Základní'''<br />
<br />
Mezi základní pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.<ref name="Dvořáček">DVOŘÁČEK, Jiří. ''Pedagogika pro učitele odborných předmětů''. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.</ref> Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);<ref name="Jůva">JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. ''Úvod do pedagogiky''. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.</ref><br />
*'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;<ref>DVOŘÁČEK, ref. 3, s. 13.</ref><br />
*'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.<ref name="Vališová">_</ref> Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA, ref. 4, s. 21.</ref><br />
*'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''<ref>PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. ''Andragogický slovník''. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.</ref><br />
*'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 31.</ref> Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''<ref>PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.</ref><br />
*'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 149.</ref><br />
*'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…).<ref name="KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.">KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.</ref>V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:<br />
**'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;<br />
**'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;<br />
**'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);<br />
**'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;<br />
**'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;<br />
**'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.<ref name="KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.">_</ref><br />
<br />
V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 82.</ref><br />
<br />
*'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 131-134.</ref><br />
<br />
<br/>'''2) Hraniční'''<br />
<br />
Mezi hraniční pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref name="Průcha, Pedagogicky slovník">PRŮCHA, Jan. ''Pedagogický slovník''. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref><br />
<br />
*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref name="Kybernetická pedagogika">HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: ''SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY'' [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</ref><br />
<br />
*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref name="Dramatická výchova">CISOVSKÁ, Hana. ''Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref><br />
<br />
*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref name="artefiletika">Artefiletika. In:'' Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci'' [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</ref><br />
<br />
*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref name="soc.pedagogika">ČÁBALOVÁ, Dagmar. ''Pedagogika''. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.</ref><br />
<br />
*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref name="Wiki"> ''Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova'' [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</ref><br />
<br />
*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*a další<br />
<br />
<br/>'''3) Aplikované'''<br />
<br />
Aplikované můžeme dělit:<br />
<br />
<br />
<br />
*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');<br />
<br />
*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);<br />
<br />
*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').<br />
<br />
<br/>'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Andragogika ==<br />
<br />
Zpracovala: Martina Sochorová, Iveta Jansová<br />
<br />
<br/>Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).<br />
<br />
<br/>'''Původ a vývoj termínu'''<br/>Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.<br />
<br />
<br/>Má 3 významy:<br />
<br />
#věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.<br />
#studijní obor o vzdělávání dospělých<br />
#časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně<br />
<br />
<br/>Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.<br />
<br />
<br/>'''Historie vzniku'''<br />
<br />
*Rozvoj vzdělávání dospělých<br />
<br />
::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem.<br />
<br />
*Kompenzační funkce vzdělávání dospělých<br />
<br />
::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život.<br />
<br />
*Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny<br />
<br />
::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/><br />
<br />
<br/>'''Předmět andragogických teorií'''<br />
<br />
“Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:<br />
<br />
#''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.<br />
#''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.<br />
#''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.<br />
#''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Andragogika a pedagogika'''<br/>Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…<br />
<br />
Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:<br />
<br />
:::- jde o vědy totožné<br />
:::- jsou to nezávislé vědy<br />
:::- andragogika je součást pedagogiky<br />
:::- vědy se částečně prolínají<br />
:::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku (s. 50)<br />
<br />
„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ s. 51<br />
<br />
<br/>Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.<br/>- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dospělý v andragogice'''<br/>Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dělení andragogiky'''<br/>Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.<br />
<br />
Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)<br/>- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti<br/>- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… (s. 67)<br />
<br />
Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění<br/>- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy<br/>- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…<br />
<br />
3 fáze teorie vzdělávání dospělých:<br />
<br />
#Projekční - poznávání a formulace zákonitostí<br />
#Explanační - formulování normativů pro společenskou práci<br />
#Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi s. 68-69<br />
<br />
Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika<br />
<br />
<br/>Současná situace dospělých<br/>Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.<br />
<br />
<br/>'''Trendy'''<br />
<br />
*Systematizace a institucionalizace<br />
<br />
::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen<br />
<br />
*Nové chápání učení a vyučování<br />
<br />
::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod<br />
<br />
*Orientace na reálné problémy a situace<br />
<br />
::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace<br />
<br />
*Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Kolbův cyklus ==<br />
<br />
Dominika Babáková, Edita Hečová<br />
<br />
== Konstruktivismus a Konektivismus ==<br />
<br />
Michaela Kočová, Ester Březinová<br />
<br />
== RWCT ==<br />
<br />
== Metody a formy výuky ==<br />
<br />
Górecká Lucie, Krausová Veronika<br />
<br />
== Základní didaktické principy ==<br />
<br />
Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''Úvod'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''1. Komplexní rozvoj studenta'''</span><br />
<br />
Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br />
<br />
Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">2. Uvědomělost a aktivita</span>'''<br />
<br />
Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&nbsp;<br />
<div>Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.</div><div><br/></div><div>Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):</div><br />
*míra nejistoty žáka<br />
*průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)<br />
*úspěch (Zvyšuje motivaci.)<br />
*zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)<br />
*znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)<br />
*vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)<br />
*vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)<br />
<br />
<br/><span style="font-size:larger;">'''3. Vědeckost'''</span><br />
<br />
Vědní poznatky, které jsou předmětem učení nemají v mnoha případech trvalý charakter. Zejména se stále se zrychlujícím technologickým pokrokem, některé teorie pozbývají platnosti a nahrazují je nové poznatky.<br />
<div>Učitel má tedy za úkol zajišťovat aktuálnost učiva a zároveň připravovat žáky na skutečnost, že obsah učiva nemusí být svou povahou trvale platný a je nutné sledovat neustálé inovace a doplnění.</div><div><br/></div><br />
<span style="font-size:larger;">'''4. Individuální přístup'''</span><br />
Uniformní přístup v procesu učení potlačuje individuální rozvoj. Každý člověk je odlišný a jedinečný, a stejně i tak každý student je individuální bytostí. &nbsp;Učitel by měl přistupovat ke každému žáku odlišně a s ohledem na jeho osobnost a schopnosti. To vyžaduje znalost psychologie osobnosti a diagnostiky osobnosti. Na tomto základě je poté možné zvolit postupy výuky, která bude efektivnější.<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''5. Spojení teorie a praxe'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">6. Názornost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''7. Přiměřenost'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">8. Trvalost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''9. Soustavnost'''</span><br />
<br />
== Bloomova taxonomie ==<br />
<br />
Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br />
<br />
== Učební styly ==<br />
<br />
Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br />
<br />
== Kompetence učitele ==<br />
<br />
Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br />
<br />
== Model TPCK ==<br />
<br />
Lukáš Rožnovský, Jitka Šiborová<br />
<br />
== Rámcové vzdělávací programy ==<br />
<br />
Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)<br />
<br />
<br />
Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. <br />
<br />
<br />
Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.<br />
<br />
<br />
Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání. <br />
<br />
<br />
"K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ <ref>Leták pro podporu kurikulární reformy. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1</ref><br />
<br />
<br />
Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.<br />
<br />
<br />
Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.<br />
<br />
<br />
'''Základní rozdělení RVP je:<br />
*RVP pro předškolní vzdělávání<br />
*RVP pro základní vzdělávání<br />
*RVP pro gymnázia<br />
*RVP pro odborné vzdělávání<br />
<br />
<br />
'''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např. <br />
*RVP pro gymnázia se sportovní přípravou<br />
*RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou<br />
*RVP pro obor vzdělání základní škola speciální<br />
*RVP pro základní umělecké školy<br />
*RVP pro speciální vzdělávání<br />
<br />
<br />
V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP. <br /><br />
RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Systém kurikulárních dokumentů<br />
<br />
<br />
[[Soubor:Schéma_s_popiskem.jpg]]<br />
Zdroj: MŠMT<br />
<br />
<br />
Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě.<br />
Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.<br />
<br />
<br />
=== Definice termínů === <br />
<br />
'''Cíle vzdělávání<br /> <br />
<br />
Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.<br />
<br />
'''Vzdělávací obsah <br /> <br />
<br />
Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)<br />
<br />
'''Klíčové kompetence<br /> <br />
<br />
Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)<br />
<br />
'''Průřezová témata<br /> <br />
<br />
Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)<br />
<br />
'''Rámcový učební plán<br /> <br />
<br />
Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.<br />
<br />
<br />
=== Srovnání základních typů RVP === <br />
<br />
'''RVP pro předškolní vzdělávání<br /> <br />
<br />
Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. <br />
<br />
Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské. <br />
<br />
Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.<br />
<br />
Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí. <br />
<br />
Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět. <br />
<br />
<br />
'''RVP pro základní vzdělávání<br /> <br />
<br />
Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň. <br />
<br />
Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů. <br />
<br />
Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.<br />
Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení. <br />
<br />
Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.<br />
<br />
Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.<br />
<br />
<br />
'''RVP pro gymnázia<br /> <br />
<br />
Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu. <br />
<br />
V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.<br />
<br />
Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků. <br />
<br />
Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření. <br />
<br />
<br />
'''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální <br /> <br />
<br />
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení. <br />
<br />
V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností. <br />
<br />
Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.<br />
<br />
Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.<br />
<br />
'''Poznámky<br />
<references/><br />
<br />
'''Použité zdroje:<br />
<br />
# O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme <br />
# Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy <br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
<br />
== Role tutora v distančním vzdělávání ==<br />
<br />
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman</span><br />
<p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;"><cite>''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''</cite><ref>PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf</ref></p><p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;">Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:</p><br />
*hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky<br />
*odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů<br />
*řídit proces seminářů<br />
*být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem<br />
*neomezovat výuku na určitý čas<br />
<p style="text-align: justify;">Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:</p><p style="text-align: justify;">'''1) Pedagogické'''</p><p style="text-align: justify;">Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:</p><br />
*otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky<br />
*zapojení a udržování studentů do diskuzí<br />
*podpora zájmu studentů o diskuze<br />
<p style="text-align: justify;">'''2) Sociální'''</p><p style="text-align: justify;">Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:</p><br />
*možnost studentům se představit<br />
*poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)<br />
*brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů<br />
*podporovat interaktivitu mezi studenty<br />
*v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety<br />
<p style="text-align: justify;">Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).</p><p style="text-align: justify;">'''3) Organizační'''</p><p style="text-align: justify;">Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.</p><br />
*reagovat na příspěvky účastníků<br />
*být trpělivý<br />
*kontrolovat zda student není přetížen informacemi<br />
*podporovat účast studentů v kurzu<br />
<p style="text-align: justify;">'''4) Technické'''</p><p style="text-align: justify;">Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:</p><br />
*průvodce technickým zázemím předmětu<br />
*zpětná vazba na technické problémy<br />
<br />
'''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)'''<br />
<p style="text-align: justify;">Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:</p><br />
*rozpoznání informačních potřeb<br />
*uvědomění si nedostatku informací<br />
*provádět kritické analýzy informací<br />
*vyhledávání informací<br />
*organizování nabitých znalostí<br />
*on-line komunikace<br />
<p style="text-align: justify;">Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.</p><br />
'''Reference'''<br />
<br />
<references /><br />
<br />
'''Použitá literatura'''<br />
<br />
#McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: < [http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]>.<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.<br />
<br />
== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br />
<br />
== Mediální gramotnost ==<br />
<br />
Eva Durnova, Lucie Belejova<br />
<br />
== ICT gramotnost ==<br />
<br />
Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br />
<br />
== Funkční gramotnost ==<br />
<br />
Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)<br />
<br />
'''Co je funkční gramotnost'''<br />
<br />
Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''<ref name="Rabušicová">RABUŠICOVÁ, Milada. ''Gramotnost: staré téma v novém pohledu.''. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).</ref> Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.<br />
<br />
Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.</ref><br />
<br />
Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.<ref name="Trochtová">TROCHTOVÁ, Veronika. ''Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých''[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/.</ref> Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.</ref><br />
<br />
'''Charakteristiky funkční gramotnosti:'''<br />
<br />
*funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti<br />
*Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
*funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní<br />
*funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat<br />
*Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.<br />
*funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)<br />
*Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka<br />
*funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)<br />
*funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.</ref><br />
<br />
<br/>D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:<br />
<br />
*základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát<br />
*funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích<br />
*elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.</ref><br />
<br />
<br/>Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:<br />
<br />
'''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů<br />
<br />
'''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)<br />
<br />
'''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)<ref name="Oplatková">OPLATKOVÁ, Pavla. ''Funkční gramotnost v životě člověka''[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/.</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak se funkční gramotnost měří:'''<br />
<br />
Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:<br />
<br />
• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy<br />
<br />
Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:<br />
<br />
'''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).<br />
<br />
'''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak jsou na tom Češi'''<br />
<br />
Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a vzdělání'''<br />
<br />
I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.<br />
<br />
Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Zvyšování funkční gramotnosti'''<br />
<br />
Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.<br />
<br />
'''Zahraničí'''<br />
<br />
Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.<br />
<br />
'''Česká republika'''<br />
<br />
Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.<br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince'''<br />
<br />
Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.<br />
<br />
<br/>'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých'''<br />
<br />
'''1. Kontinuálnost'''<br />
<br />
Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).<br />
<br />
'''2. Relativita'''<br />
<br />
Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
'''3. Individuální proměnlivost'''<br />
<br />
Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.<ref>RABUŠICOVÁ, ref 1</ref><br />
<br />
<br />
'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br />
<br />
== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková<br />
<br />
'''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani</ref> Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru "Rande s knihovnou", kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012</ref><br />
<br />
'''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.<ref>UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473</ref><br />
<br />
'''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni</ref> Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).<ref> MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze</ref> Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani</ref><br />
<br />
'''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/</ref> Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/</ref> Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/</ref> Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/</ref><br />
<br />
<br/>'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant<ref>ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovny.cvut.cz/veda/</ref><br />
<br />
'''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení<ref>UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423</ref><br />
<br />
'''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu<ref>VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig</ref><br />
<br />
<br/><references /><br />
<br />
== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br />
<br />
== Standardy informační gramotnosti ==<br />
<br />
Dalibor Bláha<br />
<br />
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br />
<br />
Lada Kadaníková, Veronika Víšková<br />
<br />
== BIG6 a BIG3 ==<br />
<br />
Jakub Alt, Josef Ludvíček<br />
<br />
== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br />
<br />
Blanka Svobodová, Martin Mašek<br />
<br />
== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br />
<br />
Drahomír Hájek, Tomáš Ocásek<br />
<br />
== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br />
<br />
== Klíčové kompetence ==<br />
<br />
Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br />
<br />
<br/><br/><br />
<br />
[[Category:KISK:Kurzy]] <br/></div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=30947KISK:Informační vzdělávání2013-05-04T11:29:41Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br />
<br />
Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br />
<br />
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br />
<br />
<br />
<br />
== Historie e-learningu (do současnosti) ==<br />
<br />
== Blended learning ==<br />
<br />
Jana Lánová<br />
<br />
== M-learning ==<br />
<br />
Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)<br />
<br />
<br />
<br />
'''1. Co je m-learning'''<br />
<br />
Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Projekt m-learning'''<br />
<br />
Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.<br />
<br />
M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.<br/>V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''3. Technické vybavení'''<br />
<br />
K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.<br />
<br />
U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &nbsp;<br />
<br />
Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.<br />
<br />
Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.<br />
<br />
Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.<br />
<br />
'''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &nbsp;<br />
<br />
Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.<ref> LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Typy studia v m-learningu'''<br />
<br />
V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.<i> Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br/>'''5. Výhody a nevýhody výuky'''<br />
<br />
<br/>Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&nbsp;'''<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref> Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. </i>Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br/>Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&nbsp;<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.</i> Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br />
<br />
<br/><br/><references /><br />
<br />
== E-learning 2.0 ==<br />
<br />
Josef Moravec<br />
<br />
== Game Based Learning ==<br />
<br />
Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br />
<br />
== Learning management systems (LMS) ==<br />
<br />
Michal Denár, Soňa Príborská<br />
<br />
== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br />
<br />
== Webináře ==<br />
<br />
== Nová média v informačním vzdělávání ==<br />
<br />
Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br />
<br />
== Pedagogické vědní disciplíny ==<br />
<br />
Zpracovala: Veronika Chromá (361743), Myroslava Kutsyn (97894)<br />
<br />
<br/>Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''<ref name="Kolář">KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.</ref><br />
<br />
V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.<ref name="Vališová">VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. ''Pedagogika pro učitele''. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.</ref> A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).<br />
<br />
Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.<ref name="Vališová">_</ref><br />
<br />
<br/>'''1) Základní'''<br />
<br />
Mezi základní pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.<ref name="Dvořáček">DVOŘÁČEK, Jiří. ''Pedagogika pro učitele odborných předmětů''. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.</ref> Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);<ref name="Jůva">JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. ''Úvod do pedagogiky''. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.</ref><br />
*'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;<ref>DVOŘÁČEK, ref. 3, s. 13.</ref><br />
*'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.<ref name="Vališová">_</ref> Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA, ref. 4, s. 21.</ref><br />
*'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''<ref>PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. ''Andragogický slovník''. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.</ref><br />
*'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 31.</ref> Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''<ref>PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.</ref><br />
*'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 149.</ref><br />
*'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…).<ref name="KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.">KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.</ref>V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:<br />
**'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;<br />
**'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;<br />
**'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);<br />
**'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;<br />
**'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;<br />
**'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.<ref name="KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.">_</ref><br />
<br />
V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 82.</ref><br />
<br />
*'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 131-134.</ref><br />
<br />
<br/>'''2) Hraniční'''<br />
<br />
Mezi hraniční pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref name="Průcha, Pedagogicky slovník">PRŮCHA, Jan. ''Pedagogický slovník''. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref><br />
<br />
*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref name="Kybernetická pedagogika">HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: ''SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY'' [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</ref><br />
<br />
*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref name="Dramatická výchova">CISOVSKÁ, Hana. ''Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref><br />
<br />
*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref name="artefiletika">Artefiletika. In:'' Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci'' [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</ref><br />
<br />
*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref name="soc.pedagogika">ČÁBALOVÁ, Dagmar. ''Pedagogika''. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.</ref><br />
<br />
*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref name="Wiki"> ''Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova'' [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</ref><br />
<br />
*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*a další<br />
<br />
<br/>'''3) Aplikované'''<br />
<br />
Aplikované můžeme dělit:<br />
<br />
<br />
<br />
*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');<br />
<br />
*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);<br />
<br />
*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').<br />
<br />
<br/>'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Andragogika ==<br />
<br />
Zpracovala: Martina Sochorová, Iveta Jansová<br />
<br />
<br/>Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).<br />
<br />
<br/>'''Původ a vývoj termínu'''<br/>Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.<br />
<br />
<br/>Má 3 významy:<br />
<br />
#věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.<br />
#studijní obor o vzdělávání dospělých<br />
#časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně<br />
<br />
<br/>Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.<br />
<br />
<br/>'''Historie vzniku'''<br />
<br />
*Rozvoj vzdělávání dospělých<br />
<br />
::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem.<br />
<br />
*Kompenzační funkce vzdělávání dospělých<br />
<br />
::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život.<br />
<br />
*Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny<br />
<br />
::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/><br />
<br />
<br/>'''Předmět andragogických teorií'''<br />
<br />
“Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:<br />
<br />
#''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.<br />
#''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.<br />
#''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.<br />
#''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Andragogika a pedagogika'''<br/>Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…<br />
<br />
Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:<br />
<br />
:::- jde o vědy totožné<br />
:::- jsou to nezávislé vědy<br />
:::- andragogika je součást pedagogiky<br />
:::- vědy se částečně prolínají<br />
:::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku (s. 50)<br />
<br />
„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ s. 51<br />
<br />
<br/>Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.<br/>- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dospělý v andragogice'''<br/>Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dělení andragogiky'''<br/>Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.<br />
<br />
Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)<br/>- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti<br/>- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… (s. 67)<br />
<br />
Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění<br/>- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy<br/>- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…<br />
<br />
3 fáze teorie vzdělávání dospělých:<br />
<br />
#Projekční - poznávání a formulace zákonitostí<br />
#Explanační - formulování normativů pro společenskou práci<br />
#Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi s. 68-69<br />
<br />
Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika<br />
<br />
<br/>Současná situace dospělých<br/>Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.<br />
<br />
<br/>'''Trendy'''<br />
<br />
*Systematizace a institucionalizace<br />
<br />
::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen<br />
<br />
*Nové chápání učení a vyučování<br />
<br />
::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod<br />
<br />
*Orientace na reálné problémy a situace<br />
<br />
::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace<br />
<br />
*Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Kolbův cyklus ==<br />
<br />
Dominika Babáková, Edita Hečová<br />
<br />
== Konstruktivismus a Konektivismus ==<br />
<br />
Michaela Kočová, Ester Březinová<br />
<br />
== RWCT ==<br />
<br />
== Metody a formy výuky ==<br />
<br />
Górecká Lucie, Krausová Veronika<br />
<br />
== Základní didaktické principy ==<br />
<br />
Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''Úvod'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''1. Komplexní rozvoj studenta'''</span><br />
<br />
Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br />
<br />
Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">2. Uvědomělost a aktivita</span>'''<br />
<br />
Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&nbsp;<br />
<div>Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.</div><div><br/></div><div>Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):</div><br />
*míra nejistoty žáka<br />
*průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)<br />
*úspěch (Zvyšuje motivaci.)<br />
*zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)<br />
*znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)<br />
*vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)<br />
*vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)<br />
<br />
<br/><span style="font-size:larger;">'''3. Vědeckost'''</span> <br />
<br />
Vědní poznatky, které jsou předmětem učení nemají v mnoha případech trvalý charakter. Zejména se stále se zrychlujícím technologickým pokrokem, některé teorie pozbývají platnosti a nahrazují je nové poznatky.<br />
<div>Učitel má tedy za úkol zajišťovat aktuálnost učiva a zároveň připravovat žáky na skutečnost, že obsah učiva nemusí být svou povahou trvale platný a je nutné sledovat neustálé inovace a doplnění.</div><div><br/></div><br />
<span style="font-size:larger;">'''4. Individuální přístup'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''5. Spojení teorie a praxe'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">6. Názornost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''7. Přiměřenost'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">8. Trvalost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''9. Soustavnost'''</span><br />
<br />
== Bloomova taxonomie ==<br />
<br />
Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br />
<br />
== Učební styly ==<br />
<br />
Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br />
<br />
== Kompetence učitele ==<br />
<br />
Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br />
<br />
== Model TPCK ==<br />
<br />
Lukáš Rožnovský, Jitka Šiborová<br />
<br />
== Rámcové vzdělávací programy ==<br />
<br />
Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)<br />
<br />
<br />
Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. <br />
<br />
<br />
Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.<br />
<br />
<br />
Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání. <br />
<br />
<br />
"K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ <ref>Leták pro podporu kurikulární reformy. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1</ref><br />
<br />
<br />
Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.<br />
<br />
<br />
Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.<br />
<br />
<br />
'''Základní rozdělení RVP je:<br />
*RVP pro předškolní vzdělávání<br />
*RVP pro základní vzdělávání<br />
*RVP pro gymnázia<br />
*RVP pro odborné vzdělávání<br />
<br />
<br />
'''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např. <br />
*RVP pro gymnázia se sportovní přípravou<br />
*RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou<br />
*RVP pro obor vzdělání základní škola speciální<br />
*RVP pro základní umělecké školy<br />
*RVP pro speciální vzdělávání<br />
<br />
<br />
V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP. <br /><br />
RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Systém kurikulárních dokumentů<br />
<br />
<br />
[[Soubor:Schéma_s_popiskem.jpg]]<br />
Zdroj: MŠMT<br />
<br />
<br />
Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě.<br />
Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.<br />
<br />
<br />
=== Definice termínů === <br />
<br />
'''Cíle vzdělávání<br /> <br />
<br />
Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.<br />
<br />
'''Vzdělávací obsah <br /> <br />
<br />
Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)<br />
<br />
'''Klíčové kompetence<br /> <br />
<br />
Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)<br />
<br />
'''Průřezová témata<br /> <br />
<br />
Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)<br />
<br />
'''Rámcový učební plán<br /> <br />
<br />
Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.<br />
<br />
<br />
=== Srovnání základních typů RVP === <br />
<br />
'''RVP pro předškolní vzdělávání<br /> <br />
<br />
Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. <br />
<br />
Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské. <br />
<br />
Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.<br />
<br />
Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí. <br />
<br />
Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět. <br />
<br />
<br />
'''RVP pro základní vzdělávání<br /> <br />
<br />
Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň. <br />
<br />
Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů. <br />
<br />
Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.<br />
Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení. <br />
<br />
Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.<br />
<br />
Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.<br />
<br />
<br />
'''RVP pro gymnázia<br /> <br />
<br />
Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu. <br />
<br />
V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.<br />
<br />
Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků. <br />
<br />
Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření. <br />
<br />
<br />
'''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální <br /> <br />
<br />
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení. <br />
<br />
V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností. <br />
<br />
Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.<br />
<br />
Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.<br />
<br />
'''Poznámky<br />
<references/><br />
<br />
'''Použité zdroje:<br />
<br />
# O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme <br />
# Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy <br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
<br />
== Role tutora v distančním vzdělávání ==<br />
<br />
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman</span><br />
<p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;"><cite>''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''</cite><ref>PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf</ref></p><p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;">Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:</p><br />
*hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky<br />
*odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů<br />
*řídit proces seminářů<br />
*být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem<br />
*neomezovat výuku na určitý čas<br />
<p style="text-align: justify;">Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:</p><p style="text-align: justify;">'''1) Pedagogické'''</p><p style="text-align: justify;">Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:</p><br />
*otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky<br />
*zapojení a udržování studentů do diskuzí<br />
*podpora zájmu studentů o diskuze<br />
<p style="text-align: justify;">'''2) Sociální'''</p><p style="text-align: justify;">Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:</p><br />
*možnost studentům se představit<br />
*poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)<br />
*brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů<br />
*podporovat interaktivitu mezi studenty<br />
*v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety<br />
<p style="text-align: justify;">Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).</p><p style="text-align: justify;">'''3) Organizační'''</p><p style="text-align: justify;">Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.</p><br />
*reagovat na příspěvky účastníků<br />
*být trpělivý<br />
*kontrolovat zda student není přetížen informacemi<br />
*podporovat účast studentů v kurzu<br />
<p style="text-align: justify;">'''4) Technické'''</p><p style="text-align: justify;">Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:</p><br />
*průvodce technickým zázemím předmětu<br />
*zpětná vazba na technické problémy<br />
<br />
'''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)'''<br />
<p style="text-align: justify;">Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:</p><br />
*rozpoznání informačních potřeb<br />
*uvědomění si nedostatku informací<br />
*provádět kritické analýzy informací<br />
*vyhledávání informací<br />
*organizování nabitých znalostí<br />
*on-line komunikace<br />
<p style="text-align: justify;">Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.</p><br />
'''Reference'''<br />
<br />
<references /><br />
<br />
'''Použitá literatura'''<br />
<br />
#McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: < [http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]>.<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.<br />
<br />
== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br />
<br />
== Mediální gramotnost ==<br />
<br />
Eva Durnova, Lucie Belejova<br />
<br />
== ICT gramotnost ==<br />
<br />
Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br />
<br />
== Funkční gramotnost ==<br />
<br />
Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)<br />
<br />
'''Co je funkční gramotnost'''<br />
<br />
Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''<ref name="Rabušicová">RABUŠICOVÁ, Milada. ''Gramotnost: staré téma v novém pohledu.''. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).</ref> Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.<br />
<br />
Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.</ref><br />
<br />
Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.<ref name="Trochtová">TROCHTOVÁ, Veronika. ''Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých''[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/.</ref> Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.</ref><br />
<br />
'''Charakteristiky funkční gramotnosti:'''<br />
<br />
*funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti<br />
*Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
*funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní<br />
*funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat<br />
*Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.<br />
*funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)<br />
*Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka<br />
*funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)<br />
*funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.</ref><br />
<br />
<br/>D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:<br />
<br />
*základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát<br />
*funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích<br />
*elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.</ref><br />
<br />
<br/>Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:<br />
<br />
'''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů<br />
<br />
'''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)<br />
<br />
'''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)<ref name="Oplatková">OPLATKOVÁ, Pavla. ''Funkční gramotnost v životě člověka''[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/.</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak se funkční gramotnost měří:'''<br />
<br />
Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:<br />
<br />
• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy<br />
<br />
Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:<br />
<br />
'''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).<br />
<br />
'''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak jsou na tom Češi'''<br />
<br />
Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a vzdělání'''<br />
<br />
I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.<br />
<br />
Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Zvyšování funkční gramotnosti'''<br />
<br />
Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.<br />
<br />
'''Zahraničí'''<br />
<br />
Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.<br />
<br />
'''Česká republika'''<br />
<br />
Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.<br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince'''<br />
<br />
Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.<br />
<br />
<br/>'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých'''<br />
<br />
'''1. Kontinuálnost'''<br />
<br />
Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).<br />
<br />
'''2. Relativita'''<br />
<br />
Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
'''3. Individuální proměnlivost'''<br />
<br />
Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.<ref>RABUŠICOVÁ, ref 1</ref><br />
<br />
<br />
'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br />
<br />
== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková<br />
<br />
'''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani</ref> Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru "Rande s knihovnou", kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012</ref><br />
<br />
'''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.<ref>UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473</ref><br />
<br />
'''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni</ref> Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).<ref> MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze</ref> Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani</ref><br />
<br />
'''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/</ref> Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/</ref> Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/</ref> Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/</ref><br />
<br />
<br/>'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant<ref>ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovny.cvut.cz/veda/</ref><br />
<br />
'''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení<ref>UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423</ref><br />
<br />
'''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu<ref>VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig</ref><br />
<br />
<br/><references /><br />
<br />
== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br />
<br />
== Standardy informační gramotnosti ==<br />
<br />
Dalibor Bláha<br />
<br />
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br />
<br />
Lada Kadaníková, Veronika Víšková<br />
<br />
== BIG6 a BIG3 ==<br />
<br />
Jakub Alt, Josef Ludvíček<br />
<br />
== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br />
<br />
Blanka Svobodová, Martin Mašek<br />
<br />
== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br />
<br />
Drahomír Hájek, Tomáš Ocásek<br />
<br />
== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br />
<br />
== Klíčové kompetence ==<br />
<br />
Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br />
<br />
<br/><br/><br />
<br />
[[Category:KISK:Kurzy]] <br/></div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=30946KISK:Informační vzdělávání2013-05-04T11:28:21Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br />
<br />
Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br />
<br />
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br />
<br />
<br />
<br />
== Historie e-learningu (do současnosti) ==<br />
<br />
== Blended learning ==<br />
<br />
Jana Lánová<br />
<br />
== M-learning ==<br />
<br />
Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)<br />
<br />
<br />
<br />
'''1. Co je m-learning'''<br />
<br />
Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Projekt m-learning'''<br />
<br />
Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.<br />
<br />
M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.<br/>V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''3. Technické vybavení'''<br />
<br />
K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.<br />
<br />
U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &nbsp;<br />
<br />
Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.<br />
<br />
Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.<br />
<br />
Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.<br />
<br />
'''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &nbsp;<br />
<br />
Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.<ref> LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Typy studia v m-learningu'''<br />
<br />
V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.<i> Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br/>'''5. Výhody a nevýhody výuky'''<br />
<br />
<br/>Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&nbsp;'''<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref> Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. </i>Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br/>Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&nbsp;<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.</i> Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br />
<br />
<br/><br/><references /><br />
<br />
== E-learning 2.0 ==<br />
<br />
Josef Moravec<br />
<br />
== Game Based Learning ==<br />
<br />
Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br />
<br />
== Learning management systems (LMS) ==<br />
<br />
Michal Denár, Soňa Príborská<br />
<br />
== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br />
<br />
== Webináře ==<br />
<br />
== Nová média v informačním vzdělávání ==<br />
<br />
Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br />
<br />
== Pedagogické vědní disciplíny ==<br />
<br />
Zpracovala: Veronika Chromá (361743), Myroslava Kutsyn (97894)<br />
<br />
<br/>Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''<ref name="Kolář">KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.</ref><br />
<br />
V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.<ref name="Vališová">VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. ''Pedagogika pro učitele''. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.</ref> A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).<br />
<br />
Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.<ref name="Vališová">_</ref><br />
<br />
<br/>'''1) Základní'''<br />
<br />
Mezi základní pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.<ref name="Dvořáček">DVOŘÁČEK, Jiří. ''Pedagogika pro učitele odborných předmětů''. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.</ref> Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);<ref name="Jůva">JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. ''Úvod do pedagogiky''. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.</ref><br />
*'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;<ref>DVOŘÁČEK, ref. 3, s. 13.</ref><br />
*'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.<ref name="Vališová">_</ref> Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA, ref. 4, s. 21.</ref><br />
*'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''<ref>PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. ''Andragogický slovník''. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.</ref><br />
*'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 31.</ref> Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''<ref>PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.</ref><br />
*'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 149.</ref><br />
*'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…).<ref name="KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.">KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.</ref>V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:<br />
**'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;<br />
**'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;<br />
**'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);<br />
**'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;<br />
**'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;<br />
**'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.<ref name="KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.">_</ref><br />
<br />
V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 82.</ref><br />
<br />
*'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 131-134.</ref><br />
<br />
<br/>'''2) Hraniční'''<br />
<br />
Mezi hraniční pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref name="Průcha, Pedagogicky slovník">PRŮCHA, Jan. ''Pedagogický slovník''. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref><br />
<br />
*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref name="Kybernetická pedagogika">HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: ''SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY'' [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</ref><br />
<br />
*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref name="Dramatická výchova">CISOVSKÁ, Hana. ''Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref><br />
<br />
*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref name="artefiletika">Artefiletika. In:'' Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci'' [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</ref><br />
<br />
*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref name="soc.pedagogika">ČÁBALOVÁ, Dagmar. ''Pedagogika''. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.</ref><br />
<br />
*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref name="Wiki"> ''Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova'' [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</ref><br />
<br />
*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*a další<br />
<br />
<br/>'''3) Aplikované'''<br />
<br />
Aplikované můžeme dělit:<br />
<br />
<br />
<br />
*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');<br />
<br />
*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);<br />
<br />
*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').<br />
<br />
<br/>'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Andragogika ==<br />
<br />
Zpracovala: Martina Sochorová, Iveta Jansová<br />
<br />
<br/>Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).<br />
<br />
<br/>'''Původ a vývoj termínu'''<br/>Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.<br />
<br />
<br/>Má 3 významy:<br />
<br />
#věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.<br />
#studijní obor o vzdělávání dospělých<br />
#časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně<br />
<br />
<br/>Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.<br />
<br />
<br/>'''Historie vzniku'''<br />
<br />
*Rozvoj vzdělávání dospělých<br />
<br />
::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem.<br />
<br />
*Kompenzační funkce vzdělávání dospělých<br />
<br />
::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život.<br />
<br />
*Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny<br />
<br />
::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/><br />
<br />
<br/>'''Předmět andragogických teorií'''<br />
<br />
“Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:<br />
<br />
#''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.<br />
#''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.<br />
#''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.<br />
#''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Andragogika a pedagogika'''<br/>Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…<br />
<br />
Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:<br />
<br />
:::- jde o vědy totožné<br />
:::- jsou to nezávislé vědy<br />
:::- andragogika je součást pedagogiky<br />
:::- vědy se částečně prolínají<br />
:::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku (s. 50)<br />
<br />
„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ s. 51<br />
<br />
<br/>Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.<br/>- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dospělý v andragogice'''<br/>Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dělení andragogiky'''<br/>Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.<br />
<br />
Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)<br/>- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti<br/>- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… (s. 67)<br />
<br />
Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění<br/>- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy<br/>- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…<br />
<br />
3 fáze teorie vzdělávání dospělých:<br />
<br />
#Projekční - poznávání a formulace zákonitostí<br />
#Explanační - formulování normativů pro společenskou práci<br />
#Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi s. 68-69<br />
<br />
Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika<br />
<br />
<br/>Současná situace dospělých<br/>Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.<br />
<br />
<br/>'''Trendy'''<br />
<br />
*Systematizace a institucionalizace<br />
<br />
::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen<br />
<br />
*Nové chápání učení a vyučování<br />
<br />
::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod<br />
<br />
*Orientace na reálné problémy a situace<br />
<br />
::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace<br />
<br />
*Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Kolbův cyklus ==<br />
<br />
Dominika Babáková, Edita Hečová<br />
<br />
== Konstruktivismus a Konektivismus ==<br />
<br />
Michaela Kočová, Ester Březinová<br />
<br />
== RWCT ==<br />
<br />
== Metody a formy výuky ==<br />
<br />
Górecká Lucie, Krausová Veronika<br />
<br />
== Základní didaktické principy ==<br />
<br />
Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''Úvod'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''1. Komplexní rozvoj studenta'''</span><br />
<br />
Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br />
<br />
Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br />
<br />
<br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">2. Uvědomělost a aktivita</span>'''<br />
<br />
Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&nbsp;<br />
<div>Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.</div><div><br/></div><div>Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):</div><br />
*míra nejistoty žáka<br />
*průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)<br />
*úspěch (Zvyšuje motivaci.)<br />
*zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)<br />
*znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)<br />
*vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)<br />
*vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)<br />
<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''3. Vědeckost'''</span><br />
Vědní poznatky, které jsou předmětem učení nemají v mnoha případech trvalý charakter. Zejména se stále se zrychlujícím technologickým pokrokem, některé teorie pozbývají platnosti a nahrazují je nové poznatky.<br />
<div>Učitel má tedy za úkol zajišťovat aktuálnost učiva a zároveň připravovat žáky na skutečnost, že obsah učiva nemusí být svou povahou trvale platný a je nutné sledovat neustálé inovace a doplnění.</div><div><br/></div><br />
<span style="font-size:larger;">'''4. Individuální přístup'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''5. Spojení teorie a praxe'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">6. Názornost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''7. Přiměřenost'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">8. Trvalost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''9. Soustavnost'''</span><br />
<br />
== Bloomova taxonomie ==<br />
<br />
Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br />
<br />
== Učební styly ==<br />
<br />
Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br />
<br />
== Kompetence učitele ==<br />
<br />
Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br />
<br />
== Model TPCK ==<br />
<br />
Lukáš Rožnovský, Jitka Šiborová<br />
<br />
== Rámcové vzdělávací programy ==<br />
<br />
Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)<br />
<br />
<br />
Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. <br />
<br />
<br />
Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.<br />
<br />
<br />
Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání. <br />
<br />
<br />
"K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ <ref>Leták pro podporu kurikulární reformy. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1</ref><br />
<br />
<br />
Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.<br />
<br />
<br />
Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.<br />
<br />
<br />
'''Základní rozdělení RVP je:<br />
*RVP pro předškolní vzdělávání<br />
*RVP pro základní vzdělávání<br />
*RVP pro gymnázia<br />
*RVP pro odborné vzdělávání<br />
<br />
<br />
'''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např. <br />
*RVP pro gymnázia se sportovní přípravou<br />
*RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou<br />
*RVP pro obor vzdělání základní škola speciální<br />
*RVP pro základní umělecké školy<br />
*RVP pro speciální vzdělávání<br />
<br />
<br />
V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP. <br /><br />
RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Systém kurikulárních dokumentů<br />
<br />
<br />
[[Soubor:Schéma_s_popiskem.jpg]]<br />
Zdroj: MŠMT<br />
<br />
<br />
Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě.<br />
Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.<br />
<br />
<br />
=== Definice termínů === <br />
<br />
'''Cíle vzdělávání<br /> <br />
<br />
Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.<br />
<br />
'''Vzdělávací obsah <br /> <br />
<br />
Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)<br />
<br />
'''Klíčové kompetence<br /> <br />
<br />
Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)<br />
<br />
'''Průřezová témata<br /> <br />
<br />
Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)<br />
<br />
'''Rámcový učební plán<br /> <br />
<br />
Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.<br />
<br />
<br />
=== Srovnání základních typů RVP === <br />
<br />
'''RVP pro předškolní vzdělávání<br /> <br />
<br />
Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. <br />
<br />
Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské. <br />
<br />
Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.<br />
<br />
Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí. <br />
<br />
Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět. <br />
<br />
<br />
'''RVP pro základní vzdělávání<br /> <br />
<br />
Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň. <br />
<br />
Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů. <br />
<br />
Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.<br />
Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení. <br />
<br />
Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.<br />
<br />
Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.<br />
<br />
<br />
'''RVP pro gymnázia<br /> <br />
<br />
Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu. <br />
<br />
V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.<br />
<br />
Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků. <br />
<br />
Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření. <br />
<br />
<br />
'''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální <br /> <br />
<br />
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení. <br />
<br />
V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností. <br />
<br />
Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.<br />
<br />
Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.<br />
<br />
'''Poznámky<br />
<references/><br />
<br />
'''Použité zdroje:<br />
<br />
# O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme <br />
# Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy <br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
<br />
== Role tutora v distančním vzdělávání ==<br />
<br />
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman</span><br />
<p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;"><cite>''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''</cite><ref>PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf</ref></p><p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;">Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:</p><br />
*hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky<br />
*odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů<br />
*řídit proces seminářů<br />
*být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem<br />
*neomezovat výuku na určitý čas<br />
<p style="text-align: justify;">Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:</p><p style="text-align: justify;">'''1) Pedagogické'''</p><p style="text-align: justify;">Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:</p><br />
*otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky<br />
*zapojení a udržování studentů do diskuzí<br />
*podpora zájmu studentů o diskuze<br />
<p style="text-align: justify;">'''2) Sociální'''</p><p style="text-align: justify;">Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:</p><br />
*možnost studentům se představit<br />
*poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)<br />
*brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů<br />
*podporovat interaktivitu mezi studenty<br />
*v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety<br />
<p style="text-align: justify;">Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).</p><p style="text-align: justify;">'''3) Organizační'''</p><p style="text-align: justify;">Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.</p><br />
*reagovat na příspěvky účastníků<br />
*být trpělivý<br />
*kontrolovat zda student není přetížen informacemi<br />
*podporovat účast studentů v kurzu<br />
<p style="text-align: justify;">'''4) Technické'''</p><p style="text-align: justify;">Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:</p><br />
*průvodce technickým zázemím předmětu<br />
*zpětná vazba na technické problémy<br />
<br />
'''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)'''<br />
<p style="text-align: justify;">Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:</p><br />
*rozpoznání informačních potřeb<br />
*uvědomění si nedostatku informací<br />
*provádět kritické analýzy informací<br />
*vyhledávání informací<br />
*organizování nabitých znalostí<br />
*on-line komunikace<br />
<p style="text-align: justify;">Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.</p><br />
'''Reference'''<br />
<br />
<references /><br />
<br />
'''Použitá literatura'''<br />
<br />
#McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: < [http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]>.<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.<br />
<br />
== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br />
<br />
== Mediální gramotnost ==<br />
<br />
Eva Durnova, Lucie Belejova<br />
<br />
== ICT gramotnost ==<br />
<br />
Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br />
<br />
== Funkční gramotnost ==<br />
<br />
Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)<br />
<br />
'''Co je funkční gramotnost'''<br />
<br />
Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''<ref name="Rabušicová">RABUŠICOVÁ, Milada. ''Gramotnost: staré téma v novém pohledu.''. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).</ref> Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.<br />
<br />
Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.</ref><br />
<br />
Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.<ref name="Trochtová">TROCHTOVÁ, Veronika. ''Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých''[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/.</ref> Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.</ref><br />
<br />
'''Charakteristiky funkční gramotnosti:'''<br />
<br />
*funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti<br />
*Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
*funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní<br />
*funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat<br />
*Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.<br />
*funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)<br />
*Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka<br />
*funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)<br />
*funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.</ref><br />
<br />
<br/>D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:<br />
<br />
*základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát<br />
*funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích<br />
*elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.</ref><br />
<br />
<br/>Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:<br />
<br />
'''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů<br />
<br />
'''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)<br />
<br />
'''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)<ref name="Oplatková">OPLATKOVÁ, Pavla. ''Funkční gramotnost v životě člověka''[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/.</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak se funkční gramotnost měří:'''<br />
<br />
Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:<br />
<br />
• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy<br />
<br />
Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:<br />
<br />
'''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).<br />
<br />
'''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak jsou na tom Češi'''<br />
<br />
Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a vzdělání'''<br />
<br />
I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.<br />
<br />
Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Zvyšování funkční gramotnosti'''<br />
<br />
Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.<br />
<br />
'''Zahraničí'''<br />
<br />
Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.<br />
<br />
'''Česká republika'''<br />
<br />
Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.<br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince'''<br />
<br />
Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.<br />
<br />
<br/>'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých'''<br />
<br />
'''1. Kontinuálnost'''<br />
<br />
Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).<br />
<br />
'''2. Relativita'''<br />
<br />
Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
'''3. Individuální proměnlivost'''<br />
<br />
Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.<ref>RABUŠICOVÁ, ref 1</ref><br />
<br />
<br />
'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br />
<br />
== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková<br />
<br />
'''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani</ref> Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru "Rande s knihovnou", kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012</ref><br />
<br />
'''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.<ref>UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473</ref><br />
<br />
'''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni</ref> Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).<ref> MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze</ref> Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani</ref><br />
<br />
'''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/</ref> Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/</ref> Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/</ref> Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/</ref><br />
<br />
<br/>'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant<ref>ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovny.cvut.cz/veda/</ref><br />
<br />
'''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení<ref>UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423</ref><br />
<br />
'''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu<ref>VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig</ref><br />
<br />
<br/><references /><br />
<br />
== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br />
<br />
== Standardy informační gramotnosti ==<br />
<br />
Dalibor Bláha<br />
<br />
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br />
<br />
Lada Kadaníková, Veronika Víšková<br />
<br />
== BIG6 a BIG3 ==<br />
<br />
Jakub Alt, Josef Ludvíček<br />
<br />
== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br />
<br />
Blanka Svobodová, Martin Mašek<br />
<br />
== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br />
<br />
Drahomír Hájek, Tomáš Ocásek<br />
<br />
== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br />
<br />
== Klíčové kompetence ==<br />
<br />
Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br />
<br />
<br/><br/><br />
<br />
[[Category:KISK:Kurzy]] <br/></div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=30937KISK:Informační vzdělávání2013-05-04T08:57:25Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br />
<br />
Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br />
<br />
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br />
<br />
<br />
<br />
== Historie e-learningu (do současnosti) ==<br />
<br />
== Blended learning ==<br />
<br />
Jana Lánová<br />
<br />
== M-learning ==<br />
<br />
Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)<br />
<br />
<br />
<br />
'''1. Co je m-learning'''<br />
<br />
Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Projekt m-learning'''<br />
<br />
Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.<br />
<br />
M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.<br/>V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''3. Technické vybavení'''<br />
<br />
K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.<br />
<br />
U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &nbsp;<br />
<br />
Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.<br />
<br />
Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.<br />
<br />
Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.<br />
<br />
'''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &nbsp;<br />
<br />
Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.<ref> LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Typy studia v m-learningu'''<br />
<br />
V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.<i> Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br/>'''5. Výhody a nevýhody výuky'''<br />
<br />
<br/>Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&nbsp;'''<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref> Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. </i>Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br/>Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&nbsp;<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.</i> Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br />
<br />
<br/><br/><references /><br />
<br />
== E-learning 2.0 ==<br />
<br />
Josef Moravec<br />
<br />
== Game Based Learning ==<br />
<br />
Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br />
<br />
== Learning management systems (LMS) ==<br />
<br />
Michal Denár, Soňa Príborská<br />
<br />
== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br />
<br />
== Webináře ==<br />
<br />
== Nová média v informačním vzdělávání ==<br />
<br />
Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br />
<br />
== Pedagogické vědní disciplíny ==<br />
<br />
Zpracovala: Veronika Chromá (361743), Myroslava Kutsyn (97894)<br />
<br />
<br/>Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''<ref name="Kolář">KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.</ref><br />
<br />
V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.<ref name="Vališová">VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. ''Pedagogika pro učitele''. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.</ref> A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).<br />
<br />
Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.<ref name="Vališová">_</ref><br />
<br />
<br/>'''1) Základní'''<br />
<br />
Mezi základní pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.<ref name="Dvořáček">DVOŘÁČEK, Jiří. ''Pedagogika pro učitele odborných předmětů''. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.</ref> Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);<ref name="Jůva">JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. ''Úvod do pedagogiky''. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.</ref><br />
*'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;<ref>DVOŘÁČEK, ref. 3, s. 13.</ref><br />
*'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.<ref name="Vališová">_</ref> Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA, ref. 4, s. 21.</ref><br />
*'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''<ref>PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. ''Andragogický slovník''. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.</ref><br />
*'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 31.</ref> Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''<ref>PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.</ref><br />
*'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 149.</ref><br />
*'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…).<ref name="KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.">KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.</ref>V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:<br />
**'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;<br />
**'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;<br />
**'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);<br />
**'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;<br />
**'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;<br />
**'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.<ref name="KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.">_</ref><br />
<br />
V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 82.</ref><br />
<br />
*'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 131-134.</ref><br />
<br />
<br/>'''2) Hraniční'''<br />
<br />
Mezi hraniční pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref name="Průcha, Pedagogicky slovník">PRŮCHA, Jan. ''Pedagogický slovník''. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref><br />
<br />
*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref name="Kybernetická pedagogika">HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: ''SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY'' [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</ref><br />
<br />
*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref name="Dramatická výchova">CISOVSKÁ, Hana. ''Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref><br />
<br />
*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref name="artefiletika">Artefiletika. In:'' Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci'' [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</ref><br />
<br />
*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref name="soc.pedagogika">ČÁBALOVÁ, Dagmar. ''Pedagogika''. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.</ref><br />
<br />
*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref name="Wiki"> ''Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova'' [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</ref><br />
<br />
*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*a další<br />
<br />
<br/>'''3) Aplikované'''<br />
<br />
Aplikované můžeme dělit:<br />
<br />
<br />
<br />
*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');<br />
<br />
*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);<br />
<br />
*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').<br />
<br />
<br/>'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Andragogika ==<br />
<br />
Zpracovala: Martina Sochorová, Iveta Jansová<br />
<br />
<br/>Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).<br />
<br />
<br/>'''Původ a vývoj termínu'''<br/>Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.<br />
<br />
<br/>Má 3 významy:<br />
<br />
#věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.<br />
#studijní obor o vzdělávání dospělých<br />
#časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně<br />
<br />
<br/>Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.<br />
<br />
<br/>'''Historie vzniku'''<br />
<br />
*Rozvoj vzdělávání dospělých<br />
<br />
::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem.<br />
<br />
*Kompenzační funkce vzdělávání dospělých<br />
<br />
::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život.<br />
<br />
*Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny<br />
<br />
::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/><br />
<br />
<br/>'''Předmět andragogických teorií'''<br />
<br />
“Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:<br />
<br />
#''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.<br />
#''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.<br />
#''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.<br />
#''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Andragogika a pedagogika'''<br/>Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…<br />
<br />
Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:<br />
<br />
:::- jde o vědy totožné<br />
:::- jsou to nezávislé vědy<br />
:::- andragogika je součást pedagogiky<br />
:::- vědy se částečně prolínají<br />
:::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku (s. 50)<br />
<br />
„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ s. 51<br />
<br />
<br/>Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.<br/>- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dospělý v andragogice'''<br/>Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dělení andragogiky'''<br/>Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.<br />
<br />
Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)<br/>- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti<br/>- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… (s. 67)<br />
<br />
Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění<br/>- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy<br/>- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…<br />
<br />
3 fáze teorie vzdělávání dospělých:<br />
<br />
#Projekční - poznávání a formulace zákonitostí<br />
#Explanační - formulování normativů pro společenskou práci<br />
#Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi s. 68-69<br />
<br />
Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika<br />
<br />
<br/>Současná situace dospělých<br/>Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.<br />
<br />
<br/>'''Trendy'''<br />
<br />
*Systematizace a institucionalizace<br />
<br />
::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen<br />
<br />
*Nové chápání učení a vyučování<br />
<br />
::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod<br />
<br />
*Orientace na reálné problémy a situace<br />
<br />
::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace<br />
<br />
*Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Kolbův cyklus ==<br />
<br />
Dominika Babáková, Edita Hečová<br />
<br />
== Konstruktivismus a Konektivismus ==<br />
<br />
Michaela Kočová, Ester Březinová<br />
<br />
== RWCT ==<br />
<br />
== Metody a formy výuky ==<br />
<br />
Górecká Lucie, Krausová Veronika<br />
<br />
== Základní didaktické principy ==<br />
<br />
Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''Úvod'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''1. Komplexní rozvoj studenta'''</span><br />
<br />
Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br />
<br />
Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">2. Uvědomělost a aktivita</span>'''<br />
<br />
Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&nbsp;<br />
<div>Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.</div><div><br/></div><div>Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):</div><br />
*míra nejistoty žáka<br />
*průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)<br />
*úspěch (Zvyšuje motivaci.)<br />
*zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)<br />
*znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)<br />
*vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)<br />
*vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''3. Vědeckost'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''4. Individuální přístup'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''5. Spojení teorie a praxe'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">6. Názornost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''7. Přiměřenost'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">8. Trvalost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''9. Soustavnost'''</span><br />
<br />
== Bloomova taxonomie ==<br />
<br />
Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br />
<br />
== Učební styly ==<br />
<br />
Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br />
<br />
== Kompetence učitele ==<br />
<br />
Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br />
<br />
== Model TPCK ==<br />
<br />
Lukáš Rožnovský, Jitka Šiborová<br />
<br />
== Rámcové vzdělávací programy ==<br />
<br />
Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)<br />
<br />
<br />
Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. <br />
<br />
<br />
Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.<br />
<br />
<br />
Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání. <br />
<br />
<br />
"K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ <ref>Leták pro podporu kurikulární reformy. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1</ref><br />
<br />
<br />
Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.<br />
<br />
<br />
Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.<br />
<br />
<br />
'''Základní rozdělení RVP je:<br />
*RVP pro předškolní vzdělávání<br />
*RVP pro základní vzdělávání<br />
*RVP pro gymnázia<br />
*RVP pro odborné vzdělávání<br />
<br />
<br />
'''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např. <br />
*RVP pro gymnázia se sportovní přípravou<br />
*RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou<br />
*RVP pro obor vzdělání základní škola speciální<br />
*RVP pro základní umělecké školy<br />
*RVP pro speciální vzdělávání<br />
<br />
<br />
V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP. <br /><br />
RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Systém kurikulárních dokumentů<br />
<br />
<br />
[[Soubor:Schéma_s_popiskem.jpg]]<br />
Zdroj: MŠMT<br />
<br />
<br />
Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě.<br />
Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.<br />
<br />
<br />
=== Definice termínů === <br />
<br />
'''Cíle vzdělávání<br /> <br />
<br />
Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.<br />
<br />
'''Vzdělávací obsah <br /> <br />
<br />
Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)<br />
<br />
'''Klíčové kompetence<br /> <br />
<br />
Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)<br />
<br />
'''Průřezová témata<br /> <br />
<br />
Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)<br />
<br />
'''Rámcový učební plán<br /> <br />
<br />
Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.<br />
<br />
<br />
=== Srovnání základních typů RVP === <br />
<br />
'''RVP pro předškolní vzdělávání<br /> <br />
<br />
Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. <br />
<br />
Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské. <br />
<br />
Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.<br />
<br />
Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí. <br />
<br />
Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět. <br />
<br />
<br />
'''RVP pro základní vzdělávání<br /> <br />
<br />
Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň. <br />
<br />
Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů. <br />
<br />
Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.<br />
Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení. <br />
<br />
Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.<br />
<br />
Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.<br />
<br />
<br />
'''RVP pro gymnázia<br /> <br />
<br />
Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu. <br />
<br />
V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.<br />
<br />
Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků. <br />
<br />
Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření. <br />
<br />
<br />
'''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální <br /> <br />
<br />
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení. <br />
<br />
V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností. <br />
<br />
Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.<br />
<br />
Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.<br />
<br />
'''Poznámky<br />
<references/><br />
<br />
'''Použité zdroje:<br />
<br />
# O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme <br />
# Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy <br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
<br />
== Role tutora v distančním vzdělávání ==<br />
<br />
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman</span><br />
<p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;"><cite>''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''</cite><ref>PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf</ref></p><p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;">Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:</p><br />
*hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky<br />
*odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů<br />
*řídit proces seminářů<br />
*být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem<br />
*neomezovat výuku na určitý čas<br />
<p style="text-align: justify;">Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:</p><p style="text-align: justify;">'''1) Pedagogické'''</p><p style="text-align: justify;">Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:</p><br />
*otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky<br />
*zapojení a udržování studentů do diskuzí<br />
*podpora zájmu studentů o diskuze<br />
<p style="text-align: justify;">'''2) Sociální'''</p><p style="text-align: justify;">Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:</p><br />
*možnost studentům se představit<br />
*poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)<br />
*brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů<br />
*podporovat interaktivitu mezi studenty<br />
*v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety<br />
<p style="text-align: justify;">Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).</p><p style="text-align: justify;">'''3) Organizační'''</p><p style="text-align: justify;">Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.</p><br />
*reagovat na příspěvky účastníků<br />
*být trpělivý<br />
*kontrolovat zda student není přetížen informacemi<br />
*podporovat účast studentů v kurzu<br />
<p style="text-align: justify;">'''4) Technické'''</p><p style="text-align: justify;">Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:</p><br />
*průvodce technickým zázemím předmětu<br />
*zpětná vazba na technické problémy<br />
<br />
'''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)'''<br />
<p style="text-align: justify;">Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:</p><br />
*rozpoznání informačních potřeb<br />
*uvědomění si nedostatku informací<br />
*provádět kritické analýzy informací<br />
*vyhledávání informací<br />
*organizování nabitých znalostí<br />
*on-line komunikace<br />
<p style="text-align: justify;">Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.</p><br />
'''Reference'''<br />
<br />
<references /><br />
<br />
'''Použitá literatura'''<br />
<br />
#McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: < [http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]>.<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.<br />
<br />
== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br />
<br />
== Mediální gramotnost ==<br />
<br />
Eva Durnova, Lucie Belejova<br />
<br />
== ICT gramotnost ==<br />
<br />
Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br />
<br />
== Funkční gramotnost ==<br />
<br />
Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)<br />
<br />
'''Co je funkční gramotnost'''<br />
<br />
Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''<ref name="Rabušicová">RABUŠICOVÁ, Milada. ''Gramotnost: staré téma v novém pohledu.''. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).</ref> Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.<br />
<br />
Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.</ref><br />
<br />
Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.<ref name="Trochtová">TROCHTOVÁ, Veronika. ''Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých''[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/.</ref> Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.</ref><br />
<br />
'''Charakteristiky funkční gramotnosti:'''<br />
<br />
*funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti<br />
*Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
*funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní<br />
*funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat<br />
*Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.<br />
*funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)<br />
*Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka<br />
*funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)<br />
*funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.</ref><br />
<br />
<br/>D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:<br />
<br />
*základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát<br />
*funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích<br />
*elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.</ref><br />
<br />
<br/>Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:<br />
<br />
'''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů<br />
<br />
'''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)<br />
<br />
'''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)<ref name="Oplatková">OPLATKOVÁ, Pavla. ''Funkční gramotnost v životě člověka''[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/.</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak se funkční gramotnost měří:'''<br />
<br />
Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:<br />
<br />
• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy<br />
<br />
Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:<br />
<br />
'''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).<br />
<br />
'''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak jsou na tom Češi'''<br />
<br />
Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a vzdělání'''<br />
<br />
I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.<br />
<br />
Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Zvyšování funkční gramotnosti'''<br />
<br />
Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.<br />
<br />
'''Zahraničí'''<br />
<br />
Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.<br />
<br />
'''Česká republika'''<br />
<br />
Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.<br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince'''<br />
<br />
Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.<br />
<br />
<br/>'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých'''<br />
<br />
'''1. Kontinuálnost'''<br />
<br />
Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).<br />
<br />
'''2. Relativita'''<br />
<br />
Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
'''3. Individuální proměnlivost'''<br />
<br />
Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.<ref>RABUŠICOVÁ, ref 1</ref><br />
<br />
<br />
'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br />
<br />
== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková<br />
<br />
'''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani</ref> Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru "Rande s knihovnou", kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012</ref><br />
<br />
'''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.<ref>UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473</ref><br />
<br />
'''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni</ref> Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).<ref> MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze</ref> Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani</ref><br />
<br />
'''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/</ref> Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/</ref> Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/</ref> Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/</ref><br />
<br />
<br/>'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant<ref>ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovny.cvut.cz/veda/</ref><br />
<br />
'''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení<ref>UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423</ref><br />
<br />
'''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu<ref>VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig</ref><br />
<br />
<br/><references /><br />
<br />
== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br />
<br />
== Standardy informační gramotnosti ==<br />
<br />
Dalibor Bláha<br />
<br />
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br />
<br />
Lada Kadaníková, Veronika Víšková<br />
<br />
== BIG6 a BIG3 ==<br />
<br />
Jakub Alt, Josef Ludvíček<br />
<br />
== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br />
<br />
Blanka Svobodová, Martin Mašek<br />
<br />
== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br />
<br />
Drahomír Hájek, Tomáš Ocásek<br />
<br />
== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br />
<br />
== Klíčové kompetence ==<br />
<br />
Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br />
<br />
<br/><br/><br />
<br />
[[Category:KISK:Kurzy]] <br/></div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=30936KISK:Informační vzdělávání2013-05-04T08:55:49Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br />
<br />
Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br />
<br />
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br />
<br />
<br />
<br />
== Historie e-learningu (do současnosti) ==<br />
<br />
== Blended learning ==<br />
<br />
Jana Lánová<br />
<br />
== M-learning ==<br />
<br />
Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)<br />
<br />
<br />
<br />
'''1. Co je m-learning'''<br />
<br />
Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Projekt m-learning'''<br />
<br />
Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.<br />
<br />
M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.<br/>V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''3. Technické vybavení'''<br />
<br />
K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.<br />
<br />
U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &nbsp;<br />
<br />
Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.<br />
<br />
Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.<br />
<br />
Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.<br />
<br />
'''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &nbsp;<br />
<br />
Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.<ref> LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Typy studia v m-learningu'''<br />
<br />
V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.<i> Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br/>'''5. Výhody a nevýhody výuky'''<br />
<br />
<br/>Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&nbsp;'''<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref> Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. </i>Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br/>Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&nbsp;<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.</i> Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br />
<br />
<br/><br/><references /><br />
<br />
== E-learning 2.0 ==<br />
<br />
Josef Moravec<br />
<br />
== Game Based Learning ==<br />
<br />
Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br />
<br />
== Learning management systems (LMS) ==<br />
<br />
Michal Denár, Soňa Príborská<br />
<br />
== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br />
<br />
== Webináře ==<br />
<br />
== Nová média v informačním vzdělávání ==<br />
<br />
Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br />
<br />
== Pedagogické vědní disciplíny ==<br />
<br />
Zpracovala: Veronika Chromá (361743), Myroslava Kutsyn (97894)<br />
<br />
<br/>Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''<ref name="Kolář">KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.</ref><br />
<br />
V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.<ref name="Vališová">VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. ''Pedagogika pro učitele''. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.</ref> A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).<br />
<br />
Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.<ref name="Vališová">_</ref><br />
<br />
<br/>'''1) Základní'''<br />
<br />
Mezi základní pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.<ref name="Dvořáček">DVOŘÁČEK, Jiří. ''Pedagogika pro učitele odborných předmětů''. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.</ref> Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);<ref name="Jůva">JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. ''Úvod do pedagogiky''. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.</ref><br />
*'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;<ref>DVOŘÁČEK, ref. 3, s. 13.</ref><br />
*'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.<ref name="Vališová">_</ref> Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA, ref. 4, s. 21.</ref><br />
*'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''<ref>PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. ''Andragogický slovník''. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.</ref><br />
*'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 31.</ref> Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''<ref>PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.</ref><br />
*'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 149.</ref><br />
*'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…).<ref name="KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.">KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.</ref>V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:<br />
**'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;<br />
**'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;<br />
**'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);<br />
**'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;<br />
**'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;<br />
**'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.<ref name="KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.">_</ref><br />
<br />
V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 82.</ref><br />
<br />
*'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 131-134.</ref><br />
<br />
<br/>'''2) Hraniční'''<br />
<br />
Mezi hraniční pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref name="Průcha, Pedagogicky slovník">PRŮCHA, Jan. ''Pedagogický slovník''. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref><br />
<br />
*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref name="Kybernetická pedagogika">HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: ''SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY'' [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</ref><br />
<br />
*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref name="Dramatická výchova">CISOVSKÁ, Hana. ''Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref><br />
<br />
*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref name="artefiletika">Artefiletika. In:'' Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci'' [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</ref><br />
<br />
*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref name="soc.pedagogika">ČÁBALOVÁ, Dagmar. ''Pedagogika''. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.</ref><br />
<br />
*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref name="Wiki"> ''Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova'' [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</ref><br />
<br />
*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*a další<br />
<br />
<br/>'''3) Aplikované'''<br />
<br />
Aplikované můžeme dělit:<br />
<br />
<br />
<br />
*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');<br />
<br />
*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);<br />
<br />
*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').<br />
<br />
<br/>'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Andragogika ==<br />
<br />
Zpracovala: Martina Sochorová, Iveta Jansová<br />
<br />
<br/>Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).<br />
<br />
<br/>'''Původ a vývoj termínu'''<br/>Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.<br />
<br />
<br/>Má 3 významy:<br />
<br />
#věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.<br />
#studijní obor o vzdělávání dospělých<br />
#časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně<br />
<br />
<br/>Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.<br />
<br />
<br/>'''Historie vzniku'''<br />
<br />
*Rozvoj vzdělávání dospělých<br />
<br />
::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem.<br />
<br />
*Kompenzační funkce vzdělávání dospělých<br />
<br />
::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život.<br />
<br />
*Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny<br />
<br />
::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/><br />
<br />
<br/>'''Předmět andragogických teorií'''<br />
<br />
“Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:<br />
<br />
#''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.<br />
#''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.<br />
#''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.<br />
#''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Andragogika a pedagogika'''<br/>Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…<br />
<br />
Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:<br />
<br />
:::- jde o vědy totožné<br />
:::- jsou to nezávislé vědy<br />
:::- andragogika je součást pedagogiky<br />
:::- vědy se částečně prolínají<br />
:::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku (s. 50)<br />
<br />
„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ s. 51<br />
<br />
<br/>Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.<br/>- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dospělý v andragogice'''<br/>Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dělení andragogiky'''<br/>Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.<br />
<br />
Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)<br/>- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti<br/>- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… (s. 67)<br />
<br />
Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění<br/>- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy<br/>- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…<br />
<br />
3 fáze teorie vzdělávání dospělých:<br />
<br />
#Projekční - poznávání a formulace zákonitostí<br />
#Explanační - formulování normativů pro společenskou práci<br />
#Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi s. 68-69<br />
<br />
Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika<br />
<br />
<br/>Současná situace dospělých<br/>Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.<br />
<br />
<br/>'''Trendy'''<br />
<br />
*Systematizace a institucionalizace<br />
<br />
::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen<br />
<br />
*Nové chápání učení a vyučování<br />
<br />
::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod<br />
<br />
*Orientace na reálné problémy a situace<br />
<br />
::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace<br />
<br />
*Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Kolbův cyklus ==<br />
<br />
Dominika Babáková, Edita Hečová<br />
<br />
== Konstruktivismus a Konektivismus ==<br />
<br />
Michaela Kočová, Ester Březinová<br />
<br />
== RWCT ==<br />
<br />
== Metody a formy výuky ==<br />
<br />
Górecká Lucie, Krausová Veronika<br />
<br />
== Základní didaktické principy ==<br />
<br />
Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''Úvod'''</span><br />
<br />
=== <span style="font-size:larger;">'''1. Komplexní rozvoj studenta'''</span> ===<br />
<br />
Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br />
<br />
Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">2. Uvědomělost a aktivita</span>'''<br />
<br />
Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&nbsp;<br />
<div>Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.</div><div><br/></div><div>Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):</div><br />
*míra nejistoty žáka<br />
*průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)<br />
*úspěch (Zvyšuje motivaci.)<br />
*zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)<br />
*znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)<br />
*vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)<br />
*vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''3. Vědeckost'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''4. Individuální přístup'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''5. Spojení teorie a praxe'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">6. Názornost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''7. Přiměřenost'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">8. Trvalost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''9. Soustavnost'''</span><br />
<br />
== Bloomova taxonomie ==<br />
<br />
Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br />
<br />
== Učební styly ==<br />
<br />
Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br />
<br />
== Kompetence učitele ==<br />
<br />
Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br />
<br />
== Model TPCK ==<br />
<br />
Lukáš Rožnovský, Jitka Šiborová<br />
<br />
== Rámcové vzdělávací programy ==<br />
<br />
Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)<br />
<br />
<br />
Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. <br />
<br />
<br />
Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.<br />
<br />
<br />
Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání. <br />
<br />
<br />
"K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ <ref>Leták pro podporu kurikulární reformy. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1</ref><br />
<br />
<br />
Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.<br />
<br />
<br />
Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.<br />
<br />
<br />
'''Základní rozdělení RVP je:<br />
*RVP pro předškolní vzdělávání<br />
*RVP pro základní vzdělávání<br />
*RVP pro gymnázia<br />
*RVP pro odborné vzdělávání<br />
<br />
<br />
'''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např. <br />
*RVP pro gymnázia se sportovní přípravou<br />
*RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou<br />
*RVP pro obor vzdělání základní škola speciální<br />
*RVP pro základní umělecké školy<br />
*RVP pro speciální vzdělávání<br />
<br />
<br />
V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP. <br /><br />
RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Systém kurikulárních dokumentů<br />
<br />
<br />
[[Soubor:Schéma_s_popiskem.jpg]]<br />
Zdroj: MŠMT<br />
<br />
<br />
Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě.<br />
Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.<br />
<br />
<br />
=== Definice termínů === <br />
<br />
'''Cíle vzdělávání<br /> <br />
<br />
Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.<br />
<br />
'''Vzdělávací obsah <br /> <br />
<br />
Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)<br />
<br />
'''Klíčové kompetence<br /> <br />
<br />
Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)<br />
<br />
'''Průřezová témata<br /> <br />
<br />
Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)<br />
<br />
'''Rámcový učební plán<br /> <br />
<br />
Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.<br />
<br />
<br />
=== Srovnání základních typů RVP === <br />
<br />
'''RVP pro předškolní vzdělávání<br /> <br />
<br />
Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. <br />
<br />
Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské. <br />
<br />
Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.<br />
<br />
Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí. <br />
<br />
Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět. <br />
<br />
<br />
'''RVP pro základní vzdělávání<br /> <br />
<br />
Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň. <br />
<br />
Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů. <br />
<br />
Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.<br />
Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení. <br />
<br />
Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.<br />
<br />
Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.<br />
<br />
<br />
'''RVP pro gymnázia<br /> <br />
<br />
Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu. <br />
<br />
V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.<br />
<br />
Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků. <br />
<br />
Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření. <br />
<br />
<br />
'''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální <br /> <br />
<br />
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení. <br />
<br />
V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností. <br />
<br />
Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.<br />
<br />
Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.<br />
<br />
'''Poznámky<br />
<references/><br />
<br />
'''Použité zdroje:<br />
<br />
# O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme <br />
# Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy <br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
<br />
== Role tutora v distančním vzdělávání ==<br />
<br />
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman</span><br />
<p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;"><cite>''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''</cite><ref>PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf</ref></p><p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;">Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:</p><br />
*hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky<br />
*odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů<br />
*řídit proces seminářů<br />
*být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem<br />
*neomezovat výuku na určitý čas<br />
<p style="text-align: justify;">Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:</p><p style="text-align: justify;">'''1) Pedagogické'''</p><p style="text-align: justify;">Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:</p><br />
*otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky<br />
*zapojení a udržování studentů do diskuzí<br />
*podpora zájmu studentů o diskuze<br />
<p style="text-align: justify;">'''2) Sociální'''</p><p style="text-align: justify;">Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:</p><br />
*možnost studentům se představit<br />
*poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)<br />
*brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů<br />
*podporovat interaktivitu mezi studenty<br />
*v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety<br />
<p style="text-align: justify;">Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).</p><p style="text-align: justify;">'''3) Organizační'''</p><p style="text-align: justify;">Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.</p><br />
*reagovat na příspěvky účastníků<br />
*být trpělivý<br />
*kontrolovat zda student není přetížen informacemi<br />
*podporovat účast studentů v kurzu<br />
<p style="text-align: justify;">'''4) Technické'''</p><p style="text-align: justify;">Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:</p><br />
*průvodce technickým zázemím předmětu<br />
*zpětná vazba na technické problémy<br />
<br />
'''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)'''<br />
<p style="text-align: justify;">Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:</p><br />
*rozpoznání informačních potřeb<br />
*uvědomění si nedostatku informací<br />
*provádět kritické analýzy informací<br />
*vyhledávání informací<br />
*organizování nabitých znalostí<br />
*on-line komunikace<br />
<p style="text-align: justify;">Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.</p><br />
'''Reference'''<br />
<br />
<references /><br />
<br />
'''Použitá literatura'''<br />
<br />
#McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: < [http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]>.<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.<br />
<br />
== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br />
<br />
== Mediální gramotnost ==<br />
<br />
Eva Durnova, Lucie Belejova<br />
<br />
== ICT gramotnost ==<br />
<br />
Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br />
<br />
== Funkční gramotnost ==<br />
<br />
Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)<br />
<br />
'''Co je funkční gramotnost'''<br />
<br />
Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''<ref name="Rabušicová">RABUŠICOVÁ, Milada. ''Gramotnost: staré téma v novém pohledu.''. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).</ref> Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.<br />
<br />
Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.</ref><br />
<br />
Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.<ref name="Trochtová">TROCHTOVÁ, Veronika. ''Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých''[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/.</ref> Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.</ref><br />
<br />
'''Charakteristiky funkční gramotnosti:'''<br />
<br />
*funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti<br />
*Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
*funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní<br />
*funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat<br />
*Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.<br />
*funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)<br />
*Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka<br />
*funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)<br />
*funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.</ref><br />
<br />
<br/>D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:<br />
<br />
*základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát<br />
*funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích<br />
*elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.</ref><br />
<br />
<br/>Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:<br />
<br />
'''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů<br />
<br />
'''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)<br />
<br />
'''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)<ref name="Oplatková">OPLATKOVÁ, Pavla. ''Funkční gramotnost v životě člověka''[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/.</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak se funkční gramotnost měří:'''<br />
<br />
Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:<br />
<br />
• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy<br />
<br />
Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:<br />
<br />
'''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).<br />
<br />
'''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak jsou na tom Češi'''<br />
<br />
Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a vzdělání'''<br />
<br />
I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.<br />
<br />
Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Zvyšování funkční gramotnosti'''<br />
<br />
Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.<br />
<br />
'''Zahraničí'''<br />
<br />
Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.<br />
<br />
'''Česká republika'''<br />
<br />
Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.<br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince'''<br />
<br />
Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.<br />
<br />
<br/>'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých'''<br />
<br />
'''1. Kontinuálnost'''<br />
<br />
Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).<br />
<br />
'''2. Relativita'''<br />
<br />
Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
'''3. Individuální proměnlivost'''<br />
<br />
Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.<ref>RABUŠICOVÁ, ref 1</ref><br />
<br />
<br />
'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br />
<br />
== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková<br />
<br />
'''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani</ref> Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru "Rande s knihovnou", kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012</ref><br />
<br />
'''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.<ref>UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473</ref><br />
<br />
'''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni</ref> Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).<ref> MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze</ref> Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani</ref><br />
<br />
'''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/</ref> Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/</ref> Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/</ref> Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/</ref><br />
<br />
<br/>'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant<ref>ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovny.cvut.cz/veda/</ref><br />
<br />
'''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení<ref>UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423</ref><br />
<br />
'''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu<ref>VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig</ref><br />
<br />
<br/><references /><br />
<br />
== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br />
<br />
== Standardy informační gramotnosti ==<br />
<br />
Dalibor Bláha<br />
<br />
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br />
<br />
Lada Kadaníková, Veronika Víšková<br />
<br />
== BIG6 a BIG3 ==<br />
<br />
Jakub Alt, Josef Ludvíček<br />
<br />
== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br />
<br />
Blanka Svobodová, Martin Mašek<br />
<br />
== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br />
<br />
Drahomír Hájek, Tomáš Ocásek<br />
<br />
== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br />
<br />
== Klíčové kompetence ==<br />
<br />
Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br />
<br />
<br/><br/><br />
<br />
[[Category:KISK:Kurzy]] <br/></div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=30935KISK:Informační vzdělávání2013-05-04T08:54:32Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br />
<br />
Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br />
<br />
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br />
<br />
<br />
<br />
== Historie e-learningu (do současnosti) ==<br />
<br />
== Blended learning ==<br />
<br />
Jana Lánová<br />
<br />
== M-learning ==<br />
<br />
Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)<br />
<br />
<br />
<br />
'''1. Co je m-learning'''<br />
<br />
Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Projekt m-learning'''<br />
<br />
Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.<br />
<br />
M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.<br/>V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''3. Technické vybavení'''<br />
<br />
K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.<br />
<br />
U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &nbsp;<br />
<br />
Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.<br />
<br />
Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.<br />
<br />
Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.<br />
<br />
'''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &nbsp;<br />
<br />
Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.<ref> LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Typy studia v m-learningu'''<br />
<br />
V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.<i> Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br/>'''5. Výhody a nevýhody výuky'''<br />
<br />
<br/>Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&nbsp;'''<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref> Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. </i>Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br/>Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&nbsp;<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.</i> Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br />
<br />
<br/><br/><references /><br />
<br />
== E-learning 2.0 ==<br />
<br />
Josef Moravec<br />
<br />
== Game Based Learning ==<br />
<br />
Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br />
<br />
== Learning management systems (LMS) ==<br />
<br />
Michal Denár, Soňa Príborská<br />
<br />
== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br />
<br />
== Webináře ==<br />
<br />
== Nová média v informačním vzdělávání ==<br />
<br />
Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br />
<br />
== Pedagogické vědní disciplíny ==<br />
<br />
Zpracovala: Veronika Chromá (361743), Myroslava Kutsyn (97894)<br />
<br />
<br/>Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''<ref name="Kolář">KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.</ref><br />
<br />
V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.<ref name="Vališová">VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. ''Pedagogika pro učitele''. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.</ref> A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).<br />
<br />
Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.<ref name="Vališová">_</ref><br />
<br />
<br/>'''1) Základní'''<br />
<br />
Mezi základní pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.<ref name="Dvořáček">DVOŘÁČEK, Jiří. ''Pedagogika pro učitele odborných předmětů''. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.</ref> Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);<ref name="Jůva">JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. ''Úvod do pedagogiky''. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.</ref><br />
*'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;<ref>DVOŘÁČEK, ref. 3, s. 13.</ref><br />
*'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.<ref name="Vališová">_</ref> Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA, ref. 4, s. 21.</ref><br />
*'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''<ref>PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. ''Andragogický slovník''. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.</ref><br />
*'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 31.</ref> Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''<ref>PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.</ref><br />
*'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 149.</ref><br />
*'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…).<ref name="KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.">KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.</ref>V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:<br />
**'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;<br />
**'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;<br />
**'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);<br />
**'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;<br />
**'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;<br />
**'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.<ref name="KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.">_</ref><br />
<br />
V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 82.</ref><br />
<br />
*'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 131-134.</ref><br />
<br />
<br/>'''2) Hraniční'''<br />
<br />
Mezi hraniční pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref name="Průcha, Pedagogicky slovník">PRŮCHA, Jan. ''Pedagogický slovník''. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref><br />
<br />
*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref name="Kybernetická pedagogika">HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: ''SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY'' [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</ref><br />
<br />
*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref name="Dramatická výchova">CISOVSKÁ, Hana. ''Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref><br />
<br />
*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref name="artefiletika">Artefiletika. In:'' Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci'' [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</ref><br />
<br />
*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref name="soc.pedagogika">ČÁBALOVÁ, Dagmar. ''Pedagogika''. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.</ref><br />
<br />
*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref name="Wiki"> ''Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova'' [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</ref><br />
<br />
*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*a další<br />
<br />
<br/>'''3) Aplikované'''<br />
<br />
Aplikované můžeme dělit:<br />
<br />
<br />
<br />
*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');<br />
<br />
*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);<br />
<br />
*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').<br />
<br />
<br/>'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Andragogika ==<br />
<br />
Zpracovala: Martina Sochorová, Iveta Jansová<br />
<br />
<br/>Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).<br />
<br />
<br/>'''Původ a vývoj termínu'''<br/>Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.<br />
<br />
<br/>Má 3 významy:<br />
<br />
#věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.<br />
#studijní obor o vzdělávání dospělých<br />
#časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně<br />
<br />
<br/>Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.<br />
<br />
<br/>'''Historie vzniku'''<br />
<br />
*Rozvoj vzdělávání dospělých<br />
<br />
::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem.<br />
<br />
*Kompenzační funkce vzdělávání dospělých<br />
<br />
::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život.<br />
<br />
*Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny<br />
<br />
::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/><br />
<br />
<br/>'''Předmět andragogických teorií'''<br />
<br />
“Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:<br />
<br />
#''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.<br />
#''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.<br />
#''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.<br />
#''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Andragogika a pedagogika'''<br/>Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…<br />
<br />
Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:<br />
<br />
:::- jde o vědy totožné<br />
:::- jsou to nezávislé vědy<br />
:::- andragogika je součást pedagogiky<br />
:::- vědy se částečně prolínají<br />
:::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku (s. 50)<br />
<br />
„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ s. 51<br />
<br />
<br/>Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.<br/>- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dospělý v andragogice'''<br/>Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dělení andragogiky'''<br/>Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.<br />
<br />
Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)<br/>- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti<br/>- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… (s. 67)<br />
<br />
Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění<br/>- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy<br/>- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…<br />
<br />
3 fáze teorie vzdělávání dospělých:<br />
<br />
#Projekční - poznávání a formulace zákonitostí<br />
#Explanační - formulování normativů pro společenskou práci<br />
#Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi s. 68-69<br />
<br />
Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika<br />
<br />
<br/>Současná situace dospělých<br/>Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.<br />
<br />
<br/>'''Trendy'''<br />
<br />
*Systematizace a institucionalizace<br />
<br />
::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen<br />
<br />
*Nové chápání učení a vyučování<br />
<br />
::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod<br />
<br />
*Orientace na reálné problémy a situace<br />
<br />
::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace<br />
<br />
*Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Kolbův cyklus ==<br />
<br />
Dominika Babáková, Edita Hečová<br />
<br />
== Konstruktivismus a Konektivismus ==<br />
<br />
Michaela Kočová, Ester Březinová<br />
<br />
== RWCT ==<br />
<br />
== Metody a formy výuky ==<br />
<br />
Górecká Lucie, Krausová Veronika<br />
<br />
== Základní didaktické principy ==<br />
<br />
Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''Úvod'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''1. Komplexní rozvoj studenta'''</span><br />
<br />
Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br />
<br />
Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">2. Uvědomělost a aktivita</span>''' <br />
<br />
Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&nbsp;<br />
<div>Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.</div><div><br/></div><div>Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):</div><br />
*míra nejistoty žáka<br />
*průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)<br />
*úspěch (Zvyšuje motivaci.)<br />
*zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)<br />
*znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)<br />
*vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)<br />
*vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''3. Vědeckost'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''4. Individuální přístup'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''5. Spojení teorie a praxe'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">6. Názornost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''7. Přiměřenost'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">8. Trvalost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''9. Soustavnost'''</span><br />
<br />
== Bloomova taxonomie ==<br />
<br />
Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br />
<br />
== Učební styly ==<br />
<br />
Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br />
<br />
== Kompetence učitele ==<br />
<br />
Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br />
<br />
== Model TPCK ==<br />
<br />
Lukáš Rožnovský, Jitka Šiborová<br />
<br />
== Rámcové vzdělávací programy ==<br />
<br />
Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)<br />
<br />
<br />
Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. <br />
<br />
<br />
Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.<br />
<br />
<br />
Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání. <br />
<br />
<br />
"K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ <ref>Leták pro podporu kurikulární reformy. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1</ref><br />
<br />
<br />
Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.<br />
<br />
<br />
Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.<br />
<br />
<br />
'''Základní rozdělení RVP je:<br />
*RVP pro předškolní vzdělávání<br />
*RVP pro základní vzdělávání<br />
*RVP pro gymnázia<br />
*RVP pro odborné vzdělávání<br />
<br />
<br />
'''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např. <br />
*RVP pro gymnázia se sportovní přípravou<br />
*RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou<br />
*RVP pro obor vzdělání základní škola speciální<br />
*RVP pro základní umělecké školy<br />
*RVP pro speciální vzdělávání<br />
<br />
<br />
V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP. <br /><br />
RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Systém kurikulárních dokumentů<br />
<br />
<br />
[[Soubor:Schéma_s_popiskem.jpg]]<br />
Zdroj: MŠMT<br />
<br />
<br />
Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě.<br />
Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.<br />
<br />
<br />
=== Definice termínů === <br />
<br />
'''Cíle vzdělávání<br /> <br />
<br />
Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.<br />
<br />
'''Vzdělávací obsah <br /> <br />
<br />
Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)<br />
<br />
'''Klíčové kompetence<br /> <br />
<br />
Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)<br />
<br />
'''Průřezová témata<br /> <br />
<br />
Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)<br />
<br />
'''Rámcový učební plán<br /> <br />
<br />
Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.<br />
<br />
<br />
=== Srovnání základních typů RVP === <br />
<br />
'''RVP pro předškolní vzdělávání<br /> <br />
<br />
Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. <br />
<br />
Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské. <br />
<br />
Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.<br />
<br />
Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí. <br />
<br />
Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět. <br />
<br />
<br />
'''RVP pro základní vzdělávání<br /> <br />
<br />
Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň. <br />
<br />
Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů. <br />
<br />
Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.<br />
Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení. <br />
<br />
Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.<br />
<br />
Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.<br />
<br />
<br />
'''RVP pro gymnázia<br /> <br />
<br />
Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu. <br />
<br />
V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.<br />
<br />
Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků. <br />
<br />
Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření. <br />
<br />
<br />
'''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální <br /> <br />
<br />
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení. <br />
<br />
V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností. <br />
<br />
Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.<br />
<br />
Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.<br />
<br />
'''Poznámky<br />
<references/><br />
<br />
'''Použité zdroje:<br />
<br />
# O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme <br />
# Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy <br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
<br />
== Role tutora v distančním vzdělávání ==<br />
<br />
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman</span><br />
<p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;"><cite>''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''</cite><ref>PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf</ref></p><p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;">Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:</p><br />
*hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky<br />
*odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů<br />
*řídit proces seminářů<br />
*být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem<br />
*neomezovat výuku na určitý čas<br />
<p style="text-align: justify;">Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:</p><p style="text-align: justify;">'''1) Pedagogické'''</p><p style="text-align: justify;">Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:</p><br />
*otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky<br />
*zapojení a udržování studentů do diskuzí<br />
*podpora zájmu studentů o diskuze<br />
<p style="text-align: justify;">'''2) Sociální'''</p><p style="text-align: justify;">Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:</p><br />
*možnost studentům se představit<br />
*poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)<br />
*brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů<br />
*podporovat interaktivitu mezi studenty<br />
*v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety<br />
<p style="text-align: justify;">Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).</p><p style="text-align: justify;">'''3) Organizační'''</p><p style="text-align: justify;">Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.</p><br />
*reagovat na příspěvky účastníků<br />
*být trpělivý<br />
*kontrolovat zda student není přetížen informacemi<br />
*podporovat účast studentů v kurzu<br />
<p style="text-align: justify;">'''4) Technické'''</p><p style="text-align: justify;">Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:</p><br />
*průvodce technickým zázemím předmětu<br />
*zpětná vazba na technické problémy<br />
<br />
'''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)'''<br />
<p style="text-align: justify;">Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:</p><br />
*rozpoznání informačních potřeb<br />
*uvědomění si nedostatku informací<br />
*provádět kritické analýzy informací<br />
*vyhledávání informací<br />
*organizování nabitých znalostí<br />
*on-line komunikace<br />
<p style="text-align: justify;">Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.</p><br />
'''Reference'''<br />
<br />
<references /><br />
<br />
'''Použitá literatura'''<br />
<br />
#McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: < [http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]>.<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.<br />
<br />
== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br />
<br />
== Mediální gramotnost ==<br />
<br />
Eva Durnova, Lucie Belejova<br />
<br />
== ICT gramotnost ==<br />
<br />
Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br />
<br />
== Funkční gramotnost ==<br />
<br />
Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)<br />
<br />
'''Co je funkční gramotnost'''<br />
<br />
Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''<ref name="Rabušicová">RABUŠICOVÁ, Milada. ''Gramotnost: staré téma v novém pohledu.''. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).</ref> Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.<br />
<br />
Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.</ref><br />
<br />
Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.<ref name="Trochtová">TROCHTOVÁ, Veronika. ''Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých''[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/.</ref> Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.</ref><br />
<br />
'''Charakteristiky funkční gramotnosti:'''<br />
<br />
*funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti<br />
*Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
*funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní<br />
*funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat<br />
*Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.<br />
*funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)<br />
*Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka<br />
*funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)<br />
*funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.</ref><br />
<br />
<br/>D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:<br />
<br />
*základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát<br />
*funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích<br />
*elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.</ref><br />
<br />
<br/>Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:<br />
<br />
'''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů<br />
<br />
'''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)<br />
<br />
'''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)<ref name="Oplatková">OPLATKOVÁ, Pavla. ''Funkční gramotnost v životě člověka''[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/.</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak se funkční gramotnost měří:'''<br />
<br />
Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:<br />
<br />
• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy<br />
<br />
Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:<br />
<br />
'''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).<br />
<br />
'''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak jsou na tom Češi'''<br />
<br />
Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a vzdělání'''<br />
<br />
I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.<br />
<br />
Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Zvyšování funkční gramotnosti'''<br />
<br />
Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.<br />
<br />
'''Zahraničí'''<br />
<br />
Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.<br />
<br />
'''Česká republika'''<br />
<br />
Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.<br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince'''<br />
<br />
Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.<br />
<br />
<br/>'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých'''<br />
<br />
'''1. Kontinuálnost'''<br />
<br />
Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).<br />
<br />
'''2. Relativita'''<br />
<br />
Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
'''3. Individuální proměnlivost'''<br />
<br />
Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.<ref>RABUŠICOVÁ, ref 1</ref><br />
<br />
<br />
'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br />
<br />
== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková<br />
<br />
'''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani</ref> Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru "Rande s knihovnou", kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012</ref><br />
<br />
'''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.<ref>UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473</ref><br />
<br />
'''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni</ref> Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).<ref> MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze</ref> Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani</ref><br />
<br />
'''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/</ref> Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/</ref> Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/</ref> Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/</ref><br />
<br />
<br/>'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant<ref>ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovny.cvut.cz/veda/</ref><br />
<br />
'''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení<ref>UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423</ref><br />
<br />
'''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu<ref>VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig</ref><br />
<br />
<br/><references /><br />
<br />
== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br />
<br />
== Standardy informační gramotnosti ==<br />
<br />
Dalibor Bláha<br />
<br />
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br />
<br />
Lada Kadaníková, Veronika Víšková<br />
<br />
== BIG6 a BIG3 ==<br />
<br />
Jakub Alt, Josef Ludvíček<br />
<br />
== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br />
<br />
Blanka Svobodová, Martin Mašek<br />
<br />
== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br />
<br />
Drahomír Hájek, Tomáš Ocásek<br />
<br />
== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br />
<br />
== Klíčové kompetence ==<br />
<br />
Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br />
<br />
<br/><br/><br />
<br />
[[Category:KISK:Kurzy]] <br/></div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=30934KISK:Informační vzdělávání2013-05-04T08:53:55Z<p>Emizina: /* Základní didaktické principy */</p>
<hr />
<div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br />
<br />
Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br />
<br />
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br />
<br />
<br />
<br />
== Historie e-learningu (do současnosti) ==<br />
<br />
== Blended learning ==<br />
<br />
Jana Lánová<br />
<br />
== M-learning ==<br />
<br />
Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)<br />
<br />
<br />
<br />
'''1. Co je m-learning'''<br />
<br />
Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.<br />
<br />
<br />
<br />
'''2. Projekt m-learning'''<br />
<br />
Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.<br />
<br />
M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.<br/>V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''3. Technické vybavení'''<br />
<br />
K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.<br />
<br />
U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &nbsp;<br />
<br />
Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.<br />
<br />
Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.<br />
<br />
Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.<br />
<br />
'''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &nbsp;<br />
<br />
Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.<ref> LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br />
<br />
'''4. Typy studia v m-learningu'''<br />
<br />
V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.<i> Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
<br/>'''5. Výhody a nevýhody výuky'''<br />
<br />
<br/>Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&nbsp;'''<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref> Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. </i>Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br/>Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&nbsp;<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref><br />
<br />
Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.</i> Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br />
<br />
<br/><br/><references /><br />
<br />
== E-learning 2.0 ==<br />
<br />
Josef Moravec<br />
<br />
== Game Based Learning ==<br />
<br />
Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br />
<br />
== Learning management systems (LMS) ==<br />
<br />
Michal Denár, Soňa Príborská<br />
<br />
== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br />
<br />
== Webináře ==<br />
<br />
== Nová média v informačním vzdělávání ==<br />
<br />
Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br />
<br />
== Pedagogické vědní disciplíny ==<br />
<br />
Zpracovala: Veronika Chromá (361743), Myroslava Kutsyn (97894)<br />
<br />
<br/>Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''<ref name="Kolář">KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.</ref><br />
<br />
V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.<ref name="Vališová">VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. ''Pedagogika pro učitele''. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.</ref> A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).<br />
<br />
Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.<ref name="Vališová">_</ref><br />
<br />
<br/>'''1) Základní'''<br />
<br />
Mezi základní pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.<ref name="Dvořáček">DVOŘÁČEK, Jiří. ''Pedagogika pro učitele odborných předmětů''. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.</ref> Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);<ref name="Jůva">JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. ''Úvod do pedagogiky''. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.</ref><br />
*'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;<ref>DVOŘÁČEK, ref. 3, s. 13.</ref><br />
*'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.<ref name="Vališová">_</ref> Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA, ref. 4, s. 21.</ref><br />
*'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''<ref>PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. ''Andragogický slovník''. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.</ref><br />
*'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 31.</ref> Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''<ref>PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.</ref><br />
*'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''<ref>KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 149.</ref><br />
*'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…).<ref name="KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.">KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.</ref>V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:<br />
**'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;<br />
**'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;<br />
**'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);<br />
**'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;<br />
**'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;<br />
**'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.<ref name="KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.">_</ref><br />
<br />
V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 82.</ref><br />
<br />
*'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.<ref>PRŮCHA, ref. 9, s. 131-134.</ref><br />
<br />
<br/>'''2) Hraniční'''<br />
<br />
Mezi hraniční pedagogické vědy patří:<br />
<br />
*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref name="Průcha, Pedagogicky slovník">PRŮCHA, Jan. ''Pedagogický slovník''. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref><br />
<br />
*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref name="Kybernetická pedagogika">HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: ''SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY'' [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</ref><br />
<br />
*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref name="Dramatická výchova">CISOVSKÁ, Hana. ''Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref><br />
<br />
*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref name="artefiletika">Artefiletika. In:'' Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci'' [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</ref><br />
<br />
*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref name="soc.pedagogika">ČÁBALOVÁ, Dagmar. ''Pedagogika''. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.</ref><br />
<br />
*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref name="Wiki"> ''Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova'' [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</ref><br />
<br />
*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*a další<br />
<br />
<br/>'''3) Aplikované'''<br />
<br />
Aplikované můžeme dělit:<br />
<br />
<br />
<br />
*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');<br />
<br />
*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);<br />
<br />
*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').<br />
<br />
<br/>'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Andragogika ==<br />
<br />
Zpracovala: Martina Sochorová, Iveta Jansová<br />
<br />
<br/>Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).<br />
<br />
<br/>'''Původ a vývoj termínu'''<br/>Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.<br />
<br />
<br/>Má 3 významy:<br />
<br />
#věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.<br />
#studijní obor o vzdělávání dospělých<br />
#časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně<br />
<br />
<br/>Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.<br />
<br />
<br/>'''Historie vzniku'''<br />
<br />
*Rozvoj vzdělávání dospělých<br />
<br />
::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem.<br />
<br />
*Kompenzační funkce vzdělávání dospělých<br />
<br />
::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život.<br />
<br />
*Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny<br />
<br />
::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/><br />
<br />
<br/>'''Předmět andragogických teorií'''<br />
<br />
“Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:<br />
<br />
#''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.<br />
#''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.<br />
#''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.<br />
#''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Andragogika a pedagogika'''<br/>Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…<br />
<br />
Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:<br />
<br />
:::- jde o vědy totožné<br />
:::- jsou to nezávislé vědy<br />
:::- andragogika je součást pedagogiky<br />
:::- vědy se částečně prolínají<br />
:::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku (s. 50)<br />
<br />
„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ s. 51<br />
<br />
<br/>Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.<br/>- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dospělý v andragogice'''<br/>Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br />
<br />
<br/>'''Dělení andragogiky'''<br/>Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.<br />
<br />
Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)<br/>- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti<br/>- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… (s. 67)<br />
<br />
Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění<br/>- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy<br/>- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…<br />
<br />
3 fáze teorie vzdělávání dospělých:<br />
<br />
#Projekční - poznávání a formulace zákonitostí<br />
#Explanační - formulování normativů pro společenskou práci<br />
#Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi s. 68-69<br />
<br />
Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika<br />
<br />
<br/>Současná situace dospělých<br/>Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.<br />
<br />
<br/>'''Trendy'''<br />
<br />
*Systematizace a institucionalizace<br />
<br />
::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen<br />
<br />
*Nové chápání učení a vyučování<br />
<br />
::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod<br />
<br />
*Orientace na reálné problémy a situace<br />
<br />
::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace<br />
<br />
*Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Kolbův cyklus ==<br />
<br />
Dominika Babáková, Edita Hečová<br />
<br />
== Konstruktivismus a Konektivismus ==<br />
<br />
Michaela Kočová, Ester Březinová<br />
<br />
== RWCT ==<br />
<br />
== Metody a formy výuky ==<br />
<br />
Górecká Lucie, Krausová Veronika<br />
<br />
== Základní didaktické principy ==<br />
<br />
Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''Úvod'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''1. Komplexní rozvoj studenta'''</span><br />
<br />
Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br />
<br />
Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">2. Uvědomělost a aktivita</span>'''<br />
Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&nbsp;<br />
<div>Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.</div><div><br/></div><div>Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):</div><br />
*míra nejistoty žáka<br />
*průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)<br />
*úspěch (Zvyšuje motivaci.)<br />
*zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)<br />
*znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)<br />
*vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)<br />
*vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''3. Vědeckost'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''4. Individuální přístup'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''5. Spojení teorie a praxe'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">6. Názornost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''7. Přiměřenost'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">8. Trvalost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''9. Soustavnost'''</span><br />
<br />
== Bloomova taxonomie ==<br />
<br />
Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br />
<br />
== Učební styly ==<br />
<br />
Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br />
<br />
== Kompetence učitele ==<br />
<br />
Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br />
<br />
== Model TPCK ==<br />
<br />
Lukáš Rožnovský, Jitka Šiborová<br />
<br />
== Rámcové vzdělávací programy ==<br />
<br />
Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)<br />
<br />
<br />
Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let. <br />
<br />
<br />
Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.<br />
<br />
<br />
Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání. <br />
<br />
<br />
"K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ <ref>Leták pro podporu kurikulární reformy. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1</ref><br />
<br />
<br />
Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.<br />
<br />
<br />
Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.<br />
<br />
<br />
'''Základní rozdělení RVP je:<br />
*RVP pro předškolní vzdělávání<br />
*RVP pro základní vzdělávání<br />
*RVP pro gymnázia<br />
*RVP pro odborné vzdělávání<br />
<br />
<br />
'''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např. <br />
*RVP pro gymnázia se sportovní přípravou<br />
*RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou<br />
*RVP pro obor vzdělání základní škola speciální<br />
*RVP pro základní umělecké školy<br />
*RVP pro speciální vzdělávání<br />
<br />
<br />
V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP. <br /><br />
RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.<br />
<br />
<br />
<br />
'''Systém kurikulárních dokumentů<br />
<br />
<br />
[[Soubor:Schéma_s_popiskem.jpg]]<br />
Zdroj: MŠMT<br />
<br />
<br />
Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě.<br />
Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.<br />
<br />
<br />
=== Definice termínů === <br />
<br />
'''Cíle vzdělávání<br /> <br />
<br />
Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.<br />
<br />
'''Vzdělávací obsah <br /> <br />
<br />
Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)<br />
<br />
'''Klíčové kompetence<br /> <br />
<br />
Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)<br />
<br />
'''Průřezová témata<br /> <br />
<br />
Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)<br />
<br />
'''Rámcový učební plán<br /> <br />
<br />
Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.<br />
<br />
<br />
=== Srovnání základních typů RVP === <br />
<br />
'''RVP pro předškolní vzdělávání<br /> <br />
<br />
Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami. <br />
<br />
Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské. <br />
<br />
Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.<br />
<br />
Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí. <br />
<br />
Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět. <br />
<br />
<br />
'''RVP pro základní vzdělávání<br /> <br />
<br />
Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň. <br />
<br />
Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů. <br />
<br />
Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.<br />
Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení. <br />
<br />
Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.<br />
<br />
Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.<br />
<br />
<br />
'''RVP pro gymnázia<br /> <br />
<br />
Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu. <br />
<br />
V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.<br />
<br />
Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků. <br />
<br />
Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření. <br />
<br />
<br />
'''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální <br /> <br />
<br />
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení. <br />
<br />
V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností. <br />
<br />
Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.<br />
<br />
Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.<br />
<br />
'''Poznámky<br />
<references/><br />
<br />
'''Použité zdroje:<br />
<br />
# O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme <br />
# Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy <br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc<br />
# ''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br />
<br />
== Role tutora v distančním vzdělávání ==<br />
<br />
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman</span><br />
<p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;"><cite>''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''</cite><ref>PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf</ref></p><p style="text-align: justify;"></p><p style="text-align: justify;">Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:</p><br />
*hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky<br />
*odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů<br />
*řídit proces seminářů<br />
*být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem<br />
*neomezovat výuku na určitý čas<br />
<p style="text-align: justify;">Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:</p><p style="text-align: justify;">'''1) Pedagogické'''</p><p style="text-align: justify;">Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:</p><br />
*otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky<br />
*zapojení a udržování studentů do diskuzí<br />
*podpora zájmu studentů o diskuze<br />
<p style="text-align: justify;">'''2) Sociální'''</p><p style="text-align: justify;">Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:</p><br />
*možnost studentům se představit<br />
*poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)<br />
*brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů<br />
*podporovat interaktivitu mezi studenty<br />
*v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety<br />
<p style="text-align: justify;">Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).</p><p style="text-align: justify;">'''3) Organizační'''</p><p style="text-align: justify;">Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.</p><br />
*reagovat na příspěvky účastníků<br />
*být trpělivý<br />
*kontrolovat zda student není přetížen informacemi<br />
*podporovat účast studentů v kurzu<br />
<p style="text-align: justify;">'''4) Technické'''</p><p style="text-align: justify;">Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:</p><br />
*průvodce technickým zázemím předmětu<br />
*zpětná vazba na technické problémy<br />
<br />
'''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)'''<br />
<p style="text-align: justify;">Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:</p><br />
*rozpoznání informačních potřeb<br />
*uvědomění si nedostatku informací<br />
*provádět kritické analýzy informací<br />
*vyhledávání informací<br />
*organizování nabitých znalostí<br />
*on-line komunikace<br />
<p style="text-align: justify;">Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.</p><br />
'''Reference'''<br />
<br />
<references /><br />
<br />
'''Použitá literatura'''<br />
<br />
#McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: < [http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]>.<br />
#ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.<br />
<br />
== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br />
<br />
== Mediální gramotnost ==<br />
<br />
Eva Durnova, Lucie Belejova<br />
<br />
== ICT gramotnost ==<br />
<br />
Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br />
<br />
== Funkční gramotnost ==<br />
<br />
Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)<br />
<br />
'''Co je funkční gramotnost'''<br />
<br />
Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''<ref name="Rabušicová">RABUŠICOVÁ, Milada. ''Gramotnost: staré téma v novém pohledu.''. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).</ref> Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.<br />
<br />
Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.</ref><br />
<br />
Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.<ref name="Trochtová">TROCHTOVÁ, Veronika. ''Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých''[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/.</ref> Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.</ref><br />
<br />
'''Charakteristiky funkční gramotnosti:'''<br />
<br />
*funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti<br />
*Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
*funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní<br />
*funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat<br />
*Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.<br />
*funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)<br />
*Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka<br />
*funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)<br />
*funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.</ref><br />
<br />
<br/>D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:<br />
<br />
*základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát<br />
*funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích<br />
*elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.</ref><br />
<br />
<br/>Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:<br />
<br />
'''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů<br />
<br />
'''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)<br />
<br />
'''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)<ref name="Oplatková">OPLATKOVÁ, Pavla. ''Funkční gramotnost v životě člověka''[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/.</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak se funkční gramotnost měří:'''<br />
<br />
Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:<br />
<br />
• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy<br />
<br />
Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:<br />
<br />
'''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).<br />
<br />
'''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Jak jsou na tom Češi'''<br />
<br />
Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a vzdělání'''<br />
<br />
I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.<br />
<br />
Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref><br />
<br />
<br/>'''Zvyšování funkční gramotnosti'''<br />
<br />
Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.<br />
<br />
'''Zahraničí'''<br />
<br />
Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.<br />
<br />
'''Česká republika'''<br />
<br />
Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.<br />
<br />
<br/>'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince'''<br />
<br />
Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.<br />
<br />
<br/>'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých'''<br />
<br />
'''1. Kontinuálnost'''<br />
<br />
Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).<br />
<br />
'''2. Relativita'''<br />
<br />
Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.<br />
<br />
'''3. Individuální proměnlivost'''<br />
<br />
Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.<ref>RABUŠICOVÁ, ref 1</ref><br />
<br />
<br />
'''REFERENCE'''<br />
<br />
----<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br />
<br />
== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
<br />
Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková<br />
<br />
'''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani</ref> Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru "Rande s knihovnou", kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012</ref><br />
<br />
'''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.<ref>UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473</ref><br />
<br />
'''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni</ref> Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).<ref> MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze</ref> Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani</ref><br />
<br />
'''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/</ref> Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/</ref> Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/</ref> Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/</ref><br />
<br />
<br/>'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant<ref>ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovny.cvut.cz/veda/</ref><br />
<br />
'''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení<ref>UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423</ref><br />
<br />
'''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu<ref>VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig</ref><br />
<br />
<br/><references /><br />
<br />
== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br />
<br />
== Standardy informační gramotnosti ==<br />
<br />
Dalibor Bláha<br />
<br />
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br />
<br />
Lada Kadaníková, Veronika Víšková<br />
<br />
== BIG6 a BIG3 ==<br />
<br />
Jakub Alt, Josef Ludvíček<br />
<br />
== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br />
<br />
Blanka Svobodová, Martin Mašek<br />
<br />
== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br />
<br />
Drahomír Hájek, Tomáš Ocásek<br />
<br />
== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br />
<br />
== Klíčové kompetence ==<br />
<br />
Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br />
<br />
<br/><br/><br />
<br />
[[Category:KISK:Kurzy]] <br/></div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=30486KISK:Informační vzdělávání2013-04-29T19:33:44Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br />
<br />
Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br />
<br />
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br />
<br />
<br />
== Historie e-learningu (do současnosti) ==<br />
<br />
== Blended learning ==<br />
Jana Lánová <br />
<br />
== M-learning ==<br />
Dana Katrňáková<br />
<br />
== E-learning 2.0 ==<br />
Josef Moravec<br />
<br />
== Game Based Learning ==<br />
Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br />
<br />
== Learning management systems (LMS) ==<br />
Michal Denár, Soňa Príborská<br />
<br />
== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br />
== Webináře ==<br />
<br />
== Nová média v informačním vzdělávání ==<br />
Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br />
<br />
== Pedagogické vědní disciplíny ==<br />
Zpracovala: Veronika Chromá (361743), Myroslava Kutsyn (97894)<br />
<br />
'''1) Základní'''<br />
<br />
<br />
'''2) Hraniční'''<br />
<br />
<br />
*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají další subdisciplíny: učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''sociologie výchovy''' se a zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref name="Průcha, Pedagogicky slovník">PRŮCHA, Jan. ''Pedagogický slovník''. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref><br />
<br />
*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref name="Kybernetická pedagogika">HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: ''SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY'' [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</ref><br />
<br />
*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen si vybrat z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref name="Dramatická výchova">CISOVSKÁ, Hana. ''Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref><br />
<br />
*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref name="artefiletika">Artefiletika. In:'' Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci'' [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</ref><br />
<br />
*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref name="soc.pedagogika">ČÁBALOVÁ, Dagmar. ''Pedagogika''. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 272 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4729-930. Str.183-184</ref><br />
<br />
*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref name="Wiki"> ''Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova'' [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</ref><br />
<br />
*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''ekonomika vzdělávání'''<br />
<br />
*'''školská statistika'''<br />
<br />
*'''školní zdravotnictví a školní hygiena'''<br />
<br />
<br />
'''3) Aplikované'''<br />
<br />
<br />
Aplikované - lze je dělit:<br />
<br />
*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''')<br />
<br />
*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.)<br />
<br />
*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''')<br />
<br />
== Citace a odkazy na použitou literaturu ==<br />
<references/><br />
<br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
== Andragogika ==<br />
Martina Sochorová, Iveta Jansová<br />
<br />
== Kolbův cyklus ==<br />
Dominika Babáková, Edita Hečová<br />
<br />
== Konstruktivismus a Konektivismus ==<br />
Michaela Kočová, Ester Březinová<br />
<br />
== RWCT ==<br />
== Metody a formy výuky ==<br />
Górecká Lucie, Krausová Veronika<br />
<br />
== Základní didaktické principy ==<br />
<br />
Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''Úvod'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''1. Komplexní rozvoj studenta'''</span><br />
<br />
Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br />
<br />
Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">2. Uvědomělost a aktivita</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''3. Vědeckost'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''4. Individuální přístup'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''5. Spojení teorie a praxe'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">6. Názornost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''7. Přiměřenost'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">8. Trvalost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''9. Soustavnost'''</span><br />
<br />
== Bloomova taxonomie ==<br />
<br />
Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br />
<br />
== Učební styly ==<br />
Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br />
<br />
== Kompetence učitele ==<br />
Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br />
<br />
== Model TPCK ==<br />
== Rámcové vzdělávací programy ==<br />
Marie Packová, Marie Škardová<br />
<br />
== Role tutora v distančním vzdělávání ==<br />
Filip Kocián, Jakub Forman<br />
<br />
== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br />
Lukáš Rožnovský, Jitka Šiborová<br />
<br />
== Mediální gramotnost ==<br />
Eva Durnova, Lucie Belejova <br />
<br />
Dalibor Bláha<br />
<br />
== ICT gramotnost ==<br />
Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br />
<br />
== Funkční gramotnost ==<br />
Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková<br />
<br />
== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br />
<br />
== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
Drahomír Hájek, Tomáš Ocásek<br />
<br />
== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br />
== Standardy informační gramotnosti ==<br />
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br />
Lada Kadaníková, Veronika Víšková<br />
<br />
== BIG6 a BIG3 ==<br />
Jakub Alt, Josef Ludvíček<br />
<br />
== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br />
Blanka Svobodová, Martin Mašek<br />
<br />
== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br />
== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br />
== Klíčové kompetence ==<br />
Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br />
<br />
[[Kategorie:KISK:Kurzy|Informační vzdělávání]]</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=30485KISK:Informační vzdělávání2013-04-29T19:06:06Z<p>Emizina: /* Základní didaktické principy */</p>
<hr />
<div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br />
<br />
Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br />
<br />
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br />
<br />
<br />
== Historie e-learningu (do současnosti) ==<br />
<br />
== Blended learning ==<br />
Jana Lánová <br />
<br />
== M-learning ==<br />
Dana Katrňáková<br />
<br />
== E-learning 2.0 ==<br />
Josef Moravec<br />
<br />
== Game Based Learning ==<br />
Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br />
<br />
== Learning management systems (LMS) ==<br />
Michal Denár, Soňa Príborská<br />
<br />
== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br />
== Webináře ==<br />
<br />
== Nová média v informačním vzdělávání ==<br />
Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br />
<br />
== Pedagogické vědní disciplíny ==<br />
Zpracovala: Veronika Chromá (361743), Myroslava Kutsyn (97894)<br />
<br />
'''1) Základní'''<br />
<br />
<br />
'''2) Hraniční'''<br />
<br />
<br />
*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají další subdisciplíny: učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''sociologie výchovy''' se a zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref name="Průcha, Pedagogicky slovník">PRŮCHA, Jan. ''Pedagogický slovník''. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref><br />
<br />
*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref name="Kybernetická pedagogika">HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: ''SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY'' [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</ref><br />
<br />
*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen si vybrat z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref name="Dramatická výchova">CISOVSKÁ, Hana. ''Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref><br />
<br />
*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref name="artefiletika">Artefiletika. In:'' Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci'' [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</ref><br />
<br />
*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref name="soc.pedagogika">ČÁBALOVÁ, Dagmar. ''Pedagogika''. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 272 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4729-930. Str.183-184</ref><br />
<br />
*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref name="Wiki"> ''Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova'' [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</ref><br />
<br />
*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''ekonomika vzdělávání'''<br />
<br />
*'''školská statistika'''<br />
<br />
*'''školní zdravotnictví a školní hygiena'''<br />
<br />
<br />
'''3) Aplikované'''<br />
<br />
<br />
Aplikované - lze je dělit:<br />
<br />
*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''')<br />
<br />
*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.)<br />
<br />
*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''')<br />
<br />
== Citace a odkazy na použitou literaturu ==<br />
<references/><br />
<br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
== Andragogika ==<br />
Martina Sochorová, Iveta Jansová<br />
<br />
== Kolbův cyklus ==<br />
Dominika Babáková, Edita Hečová<br />
<br />
== Konstruktivismus a Konektivismus ==<br />
Michaela Kočová, Ester Březinová<br />
<br />
== RWCT ==<br />
== Metody a formy výuky ==<br />
Górecká Lucie, Krausová Veronika<br />
<br />
== Základní didaktické principy ==<br />
<br />
Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''Úvod'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''1. Komplexní rozvoj studenta'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">2. Uvědomělost a aktivita</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''3. Vědeckost'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''4. Individuální přístup'''</span><br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''5. Spojení teorie a praxe'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">6. Názornost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''7. Přiměřenost'''</span><br />
<br />
'''<span style="font-size:larger;">8. Trvalost</span>'''<br />
<br />
<span style="font-size:larger;">'''9. Soustavnost'''</span><br />
<br />
== Bloomova taxonomie ==<br />
<br />
Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br />
<br />
== Učební styly ==<br />
Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br />
<br />
== Kompetence učitele ==<br />
Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br />
<br />
== Model TPCK ==<br />
== Rámcové vzdělávací programy ==<br />
Marie Packová, Marie Škardová<br />
<br />
== Role tutora v distančním vzdělávání ==<br />
Filip Kocián, Jakub Forman<br />
<br />
== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br />
Lukáš Rožnovský, Jitka Šiborová<br />
<br />
== Mediální gramotnost ==<br />
Eva Durnova, Lucie Belejova <br />
<br />
Dalibor Bláha<br />
<br />
== ICT gramotnost ==<br />
Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br />
<br />
== Funkční gramotnost ==<br />
Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková<br />
<br />
== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br />
<br />
== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
Drahomír Hájek, Tomáš Ocásek<br />
<br />
== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br />
== Standardy informační gramotnosti ==<br />
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br />
Lada Kadaníková, Veronika Víšková<br />
<br />
== BIG6 a BIG3 ==<br />
Jakub Alt, Josef Ludvíček<br />
<br />
== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br />
Blanka Svobodová, Martin Mašek<br />
<br />
== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br />
== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br />
== Klíčové kompetence ==<br />
Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br />
<br />
[[Kategorie:KISK:Kurzy|Informační vzdělávání]]</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=30484KISK:Informační vzdělávání2013-04-29T18:58:52Z<p>Emizina: /* Základní didaktické principy */</p>
<hr />
<div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br />
<br />
Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br />
<br />
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br />
<br />
<br />
== Historie e-learningu (do současnosti) ==<br />
<br />
== Blended learning ==<br />
Jana Lánová <br />
<br />
== M-learning ==<br />
Dana Katrňáková<br />
<br />
== E-learning 2.0 ==<br />
Josef Moravec<br />
<br />
== Game Based Learning ==<br />
Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br />
<br />
== Learning management systems (LMS) ==<br />
Michal Denár, Soňa Príborská<br />
<br />
== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br />
== Webináře ==<br />
<br />
== Nová média v informačním vzdělávání ==<br />
Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br />
<br />
== Pedagogické vědní disciplíny ==<br />
Zpracovala: Veronika Chromá (361743), Myroslava Kutsyn (97894)<br />
<br />
'''1) Základní'''<br />
<br />
<br />
'''2) Hraniční'''<br />
<br />
<br />
*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají další subdisciplíny: učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''sociologie výchovy''' se a zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref name="Průcha, Pedagogicky slovník">PRŮCHA, Jan. ''Pedagogický slovník''. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref><br />
<br />
*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref name="Kybernetická pedagogika">HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: ''SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY'' [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</ref><br />
<br />
*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen si vybrat z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref name="Dramatická výchova">CISOVSKÁ, Hana. ''Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref><br />
<br />
*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref name="artefiletika">Artefiletika. In:'' Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci'' [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</ref><br />
<br />
*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref name="soc.pedagogika">ČÁBALOVÁ, Dagmar. ''Pedagogika''. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 272 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4729-930. Str.183-184</ref><br />
<br />
*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref name="Wiki"> ''Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova'' [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</ref><br />
<br />
*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''ekonomika vzdělávání'''<br />
<br />
*'''školská statistika'''<br />
<br />
*'''školní zdravotnictví a školní hygiena'''<br />
<br />
<br />
'''3) Aplikované'''<br />
<br />
<br />
Aplikované - lze je dělit:<br />
<br />
*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''')<br />
<br />
*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.)<br />
<br />
*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''')<br />
<br />
== Citace a odkazy na použitou literaturu ==<br />
<references/><br />
<br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
== Andragogika ==<br />
Martina Sochorová, Iveta Jansová<br />
<br />
== Kolbův cyklus ==<br />
Dominika Babáková, Edita Hečová<br />
<br />
== Konstruktivismus a Konektivismus ==<br />
Michaela Kočová, Ester Březinová<br />
<br />
== RWCT ==<br />
== Metody a formy výuky ==<br />
Górecká Lucie, Krausová Veronika<br />
<br />
== Základní didaktické principy ==<br />
Autoři textu: Kateřina Mrázová, Barbora Pitašová (UČO 262220)<br />
<br />
Úvod<br />
<br />
1. Komplexní rozvoj studenta<br />
<br />
2. Uvědomělost a aktivita<br />
<br />
3. Vědeckost<br />
<br />
4. Individuální přístup<br />
<br />
5. Spojení teorie a praxe<br />
<br />
6. Názornost<br />
<br />
7. Přiměřenost<br />
<br />
8. Trvalost<br />
<br />
9. Soustavnost<br />
<br />
== Bloomova taxonomie ==<br />
<br />
Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br />
<br />
== Učební styly ==<br />
Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br />
<br />
== Kompetence učitele ==<br />
Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br />
<br />
== Model TPCK ==<br />
== Rámcové vzdělávací programy ==<br />
Marie Packová, Marie Škardová<br />
<br />
== Role tutora v distančním vzdělávání ==<br />
Filip Kocián, Jakub Forman<br />
<br />
== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br />
Lukáš Rožnovský, Jitka Šiborová<br />
<br />
== Mediální gramotnost ==<br />
Eva Durnova, Lucie Belejova <br />
<br />
Dalibor Bláha<br />
<br />
== ICT gramotnost ==<br />
Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br />
<br />
== Funkční gramotnost ==<br />
Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková<br />
<br />
== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br />
<br />
== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
Drahomír Hájek, Tomáš Ocásek<br />
<br />
== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br />
== Standardy informační gramotnosti ==<br />
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br />
Lada Kadaníková, Veronika Víšková<br />
<br />
== BIG6 a BIG3 ==<br />
Jakub Alt, Josef Ludvíček<br />
<br />
== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br />
Blanka Svobodová, Martin Mašek<br />
<br />
== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br />
== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br />
== Klíčové kompetence ==<br />
Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br />
<br />
[[Kategorie:KISK:Kurzy|Informační vzdělávání]]</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=30402KISK:Informační vzdělávání2013-04-28T16:09:14Z<p>Emizina: /* Základní didaktické principy */</p>
<hr />
<div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br />
<br />
Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br />
<br />
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br />
<br />
<br />
== Historie e-learningu (do současnosti) ==<br />
<br />
== Blended learning ==<br />
Jana Lánová <br />
<br />
== M-learning ==<br />
Dana Katrňáková<br />
<br />
== E-learning 2.0 ==<br />
Josef Moravec<br />
<br />
== Game Based Learning ==<br />
Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br />
<br />
== Learning management systems (LMS) ==<br />
Michal Denár, Soňa Príborská<br />
<br />
== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br />
== Webináře ==<br />
Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková<br />
<br />
== Nová média v informačním vzdělávání ==<br />
Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br />
<br />
== Pedagogické vědní disciplíny ==<br />
Veronika Chromá, Myroslava Kutsyn<br />
<br />
'''Základní'''<br />
<br />
<br />
'''Hraniční'''<br />
<br />
<br />
*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež) jeho chování, učení, formování osobnosti z ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají další subdisciplíny: učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''sociologie výchovy''' se a zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojme sociologie výchovy se také velmi často objevuje synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref name="Průcha, Pedagogicky slovník">PRŮCHA, Jan. ''Pedagogický slovník''. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref><br />
<br />
*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref name="Kybernetická pedagogika">HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: ''SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY'' [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</ref><br />
<br />
*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-umeleckým''' (vztah k divadelnímu uměni a umění vůbec. Klíčovým pojme v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějakou konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen si vybrat z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivosti, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref name="Dramatická výchova">CISOVSKÁ, Hana. ''Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref><br />
<br />
*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitála jedince.<ref name="artefiletika">Artefiletika. In:'' Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci'' [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</ref><br />
<br />
*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a v vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref name="soc.pedagogika">ČÁBALOVÁ, Dagmar. ''Pedagogika''. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, 272 s. Pedagogika (Grada). ISBN 978-802-4729-930. Str.183-184</ref><br />
<br />
*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref name="Wiki"> ''Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova'' [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</ref><br />
<br />
*'''multikulturní výchova '''je proces prostřednictvím jehož by jednotlivec měl vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit v jakém věku u dětí se formuji negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předskudky vzníkai u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programu začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref name="Průcha, Přehled pedagogiky">PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref><br />
<br />
*'''ekonomika vzdělávání'''<br />
<br />
*'''školská statistika'''<br />
<br />
*'''školní zdravotnictví a školní hygiena'''<br />
<br />
<br />
'''Aplikované'''<br />
<br />
<br />
Aplikované - lze je dělit:<br />
<br />
*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''')<br />
<br />
*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.)<br />
<br />
*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''')<br />
<br />
== Citace a odkazy na použitou literaturu ==<br />
<references/><br />
<br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
== Andragogika ==<br />
Martina Sochorová, Iveta Jansová<br />
<br />
== Kolbův cyklus ==<br />
Dominika Babáková, Edita Hečová<br />
<br />
== Konstruktivismus a Konektivismus ==<br />
Michaela Kočová, Ester Březinová<br />
<br />
== RWCT ==<br />
== Metody a formy výuky ==<br />
Górecká Lucie, Krausová Veronika<br />
<br />
== Základní didaktické principy ==<br />
Autoři textu: Kateřina Mrázová, Barbora Pitašová<br />
<br />
== Bloomova taxonomie ==<br />
<br />
Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br />
<br />
== Učební styly ==<br />
Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br />
<br />
== Kompetence učitele ==<br />
Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br />
<br />
== Model TPCK ==<br />
== Rámcové vzdělávací programy ==<br />
Marie Packová, Marie Škardová<br />
<br />
== Role tutora v distančním vzdělávání ==<br />
Filip Kocián, Jakub Forman<br />
<br />
== Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br />
Lukáš Rožnovský, Jitka Šiborová<br />
<br />
== Mediální gramotnost ==<br />
Eva Durnova, Lucie Belejova <br />
<br />
Dalibor Bláha<br />
<br />
== ICT gramotnost ==<br />
Kateřina Kopecká, Marie Štouračová<br />
<br />
== Funkční gramotnost ==<br />
Kateřina Mrázová Barbora Pitašová<br />
<br />
== Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br />
<br />
== České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br />
Drahomír Hájek, Tomáš Ocásek<br />
<br />
== Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br />
== Standardy informační gramotnosti ==<br />
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br />
Lada Kadaníková, Veronika Víšková<br />
<br />
== BIG6 a BIG3 ==<br />
Jakub Alt, Josef Ludvíček<br />
<br />
== Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br />
Blanka Svobodová, Martin Mašek<br />
<br />
== Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br />
== Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br />
== Klíčové kompetence ==<br />
Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br />
<br />
[[Kategorie:KISK:Kurzy|Informační vzdělávání]]</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Rozvoj_IT_kompetenc%C3%AD/seznam_n%C3%A1stroj%C5%AF&diff=26366KISK:Rozvoj IT kompetencí/seznam nástrojů2012-12-01T13:57:33Z<p>Emizina: /* Seznam nástrojů pro zpracování: */</p>
<hr />
<div>== '''Zpracování nástroje: Zpracování online nástroje na nastroje.knihovna.cz z&nbsp;dodaného výběru (5 bodů)'''<br/> ==<br />
<br />
=== <u>Seznam nástrojů pro zpracování:</u><br/> ===<br />
(K vybranému nástroji připište své jméno, aby více lidí netvořilo recenzi stejného nástroje.)<br />
#Asana - [http://asana.com/ http://asana.com/]<br />
::Barbora Pitašová<br />
#Toodledo - [http://www.toodledo.com/ http://www.toodledo.com/]<br />
#Story Wheel - [http://storywheel.cc/ http://storywheel.cc/]<br />
::Barbora Pitašová<br />
#Tiptap - [http://www.tiptap.com/ http://www.tiptap.com/]<br />
#Meetin.gs - [http://www.meetin.gs/ http://www.meetin.gs/]<br />
#Teambox - [https://teambox.com/ https://teambox.com/]<br />
#Myspace - [http://www.myspace.com/ http://www.myspace.com/]<br />
::Anna Růžičková<br />
<br />
#30boxes - [http://30boxes.com http://30boxes.com]<br />
#Coolendar - [http://www.coolendar.com/ http://www.coolendar.com/]<br />
::Anna Růžičková<br />
<br />
#Slidebomb - [http://slidebomb.com http://slidebomb.com]<br />
#Kleki - [http://kleki.com/ http://kleki.com/]<br />
#Photobucket - [http://photobucket.com/ http://photobucket.com/]<br />
::Anna Růžičková<br />
<br />
#Fancy - [http://www.thefancy.com/ http://www.thefancy.com/]<br />
#Thinglink - [http://www.thinglink.com/ http://www.thinglink.com/]<br />
::Anna Růžičková<br />
<br />
#iPlotz - [http://iplotz.com http://iplotz.com]<br />
#Gimme Bar - [https://gimmebar.com/ https://gimmebar.com/]<br />
#8tracks - [http://8tracks.com/ http://8tracks.com/]<br />
::Anna Růžičková<br />
<br />
----<br />
<br />
=== <u>Šablona pro popis:</u><br/> ===<br />
<br />
Text nemusíte nijak formátovat, pouze vždy ponechte onu tučně napsanou větu jako malý nadpis (Místo slova “'''nástroj'''” je nutno používat '''přímo název''' daného nástroje). Dále dodejte obrázek (screenshot) loga nástroje, screenshot úvodní obrazovky nástroje a 1-2 screeny, kde s&nbsp;nástrojem pracujete. Vyberte prosím zajímavé screeny, kde je „něco“ vidět. Na šířku musí screen mít 800 pixelů.<br />
<br />
'''Důležité je dodat, že povinnou součástí popisu nástroje je i jeho subjektivní hodnocení. To znamená, že napíšete ještě krátké shrnutí toho, jak se konkrétně vám s&nbsp;nástrojem pracovalo (co se vám líbilo a co ne. Klidně můžete napsat, že raděj používáte jiný nástroj. Nebo že má tenhle ošklivé barvy a proto se vám nelíbí a nebo že se strašně pomalu načítá a tak dále. Prostě cokoliv. Vaše subjektivní dojmy. Odvažte se, je to VAŠE hodnocení).'''<br />
<br />
Hotové popisy včetně hodnocení odevzdávejte do odevzdávárny ve formátu TXT, DOC a případně i DOCX. Obrázky jako PNG nebo JPG. Do názvu všech souborů uveďte jméno nástroje, který zpracováváte.<br />
<br />
Během psaní popisu nástroje nepoužívejte žádné citace. Nepište "adademicky" nebo škrobeně. Buďte nápadití, čtiví, kreativní. Ideálně se podívejte na portál Nástrojů. A můžete psát ještě šíleněji. <br />
<br />
*'''K čemu <u>nástroj</u> je a na co jej můžete použít?'''<br />
<br />
Jednoduše vysvětlit na co je nástroj určen, říct, že je v základní verzi zdarma a že ta tu bude dále popisována a že dalším možnostem rozšíření se budeme věnovat později (pokud to tak je, jinak přizpůsobte situaci) + podat například několik možností využití. (= nějaké [klidně konkrétní] typy, abychom rozvířili představivost uživatelů. Nebojte se být kreativní!)<br />
<br />
*'''<u>Nástroj</u>: pracovní prostředí a práce v něm'''<br />
<br />
Popis nástroje, základní nástřel (návod) jak se nástroj používá. Ne moc do hloubky, ale zase aby každý věděl, co má od nástroje čekat, kam má zhruba klikat a tak podobně.<br />
<br />
*'''Registrace a její podmínky'''<br />
<br />
Klasika: jestli je nutné se registrovat nebo ne. A pokud ano, co se tam musí napsat, jestli je potřeba ověřovací mail nebo jestli se můžu přihlásit pomocí různých služeb, atd.<br />
<br />
*'''Cenová politika aneb co to stojí'''<br />
<br />
Nejlépe znova zopakovat, že je nástroj zdarma a pak dodat, že nabízí tolik a tolik placených verzí a co která placená verze nabízí.<br />
<br />
*'''<u>Nástroj</u> v bodech'''<br />
<br />
Jednoduše (rozhodně v bodech) shrnout to nejzajímavější/nejděsivější/nejlepší/nejunikátnější (klidně i omezení, které má, prostě charakteristické věci!), co nástroj nabízí.<br/><br />
<br />
[[Category:KISK:Kurzy]] <br/></div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Metodologie_pro_informa%C4%8Dn%C3%AD_studia_a_knihovnictv%C3%AD/navrh-tematu&diff=26327KISK:Metodologie pro informační studia a knihovnictví/navrh-tematu2012-11-30T20:53:12Z<p>Emizina: /* Témata */</p>
<hr />
<div>== Pravidla pro zapisování témat závěrečného úkolu:<br/> ==<br />
<br />
*Závěrečnou práci zpracovává vždy '''skupina 4-6 lidí'''.<br />
*Vymyslete a zapište zde '''téma, které chcete zpracováva'''t.<br />
*Návrh tématu bude mít následující strukturu:<br />
**název tématu (např. Výzkum informačních potřeb žen na mateřské dovolené)<br />
**jednoduchá operacionalizace (operační definice proměnných a rozložení na dílčí výzkumné otázky)<br />
**stručný popis tématu (v jednom odstavci rozveďte, koho, jak a proč chcete zkoumat)<br />
**seznam členů vašeho týmu.&nbsp;<br />
*Uvádějte zdroje, citujte, parafrázujte, '''dodržujte citační etiku''' (!)<br />
*Témata navrhujte nejpozději do '''10. listopadu 2012''' (pokud téma již máte a budete chtít ode mne zpětnou vazbu dříve, napište mi na mail <a href="<a href="[mailto:sucha@phil.muni.cz mailto:sucha@phil.muni.cz]">[mailto:sucha@phil.muni.cz mailto:sucha@phil.muni.cz]&lt;/a&gt;">sucha@phil.muni.cz&lt;/a&gt;.<br />
<br />
== Témata ==<br />
<br />
Téma 1<br />
<br />
'''Výzkum informačních potřeb vězňů ve výkonu trestu''' - téma přijato (poznámky poslány na mail) - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 18:40 (CET)<br />
<br />
Výzkum zaměřený na osoby ve výkonu trestu si klade za cíl zmapovat a zjistit míru uspokojení informační potřeby u této části populace, a to za pomoci metody dotazníkového šetření. Vzhledem k velikosti definované skupiny by se mohlo jednat o potenciální uživatele služeb knihoven, a pokud ta bude znát jejich potřeby, bude jim moci nabídnout službu nebo produkt odpovídající jejich požadavku. Zároveň může výzkum přinést věznicím podněty k rozšíření nebo upravení jejich možností v oblasti přístupu k informacím a pomoci tak ke zpětnému začlenění vězňů do společnosti.<br />
<br />
<br/>Tkáčik Jozef<br />
<br />
Kantorová Jana<br />
<br />
Leitgebová Martina<br />
<br />
Musilová Martina<br />
<br />
Vebrová Jana<br />
<br />
Fussová Tereza<br />
<br />
<br/><br/>Téma 2<br />
<br />
'''Využití dotykových displejů pro nevidomé v ČR''' - ''téma vráceno k přepracování'' - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 18:34 (CET)<br />
<br />
'''Cíl výzkumu:''' V reportáži České televize [http://www.ceskatelevize.cz/ct24/domaci/199158-nevidomi-jsou-z-dotykovych-displeju-bezradni/] se několik nevidomých vyjadřovalo o nemožnosti práce s dotykovými zařízeními ve vztahu ke svému handicapu. Přestože na trhu existuje řada screen readerů, které by měly umožnovat nevidomým plnohodnotnou práci s dotykovými zařízeními. V tomto výzkumu bychom chtěli zjistit, jaké faktory komplikují nevidomým uživatelům práci na dotykových displejích, v tomto konkrétním případě na tabletech.<br />
<br />
'''výzkumný vzorek:''' nevidomí<br />
<br />
'''metoda:''' dotazník, nezúčastněné pozorování, uživatelské testování<br />
<br />
'''výzkumné otázky:'''<br />
<br />
Přístupnost tabletů pro nevidomé?<br />
Faktory ovlivňující práci na tabletech?<br />
Rozdíl v práci (rychlost, složitost) na klasickém PC a na tabletu?<br />
Nakolik jsou obavy dány předsudky k nové technologii?<br />
Závislost používání dotykových zařízení na věku uživatele?<br />
Závislost používání dotykových zařízení na nutnosti jeho kontaktu s počítači (práce, škola)?<br />
<br />
<br />
Michal Kaláb<br />
<br />
Martina Filová<br />
<br />
Marie Pučálková<br />
<br />
Michaela Kouřilová<br />
<br />
Anna Halfarová<br />
<br />
<br/>Téma 3<br />
<br />
'''Informační chování uživatelů v knihovně''' - ''vráceno k doplnění'' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 19:58 (CET) Informační chování uživatelů v knihovně<br/><br/>'''výzkumná skupina: '''návštěvníci knihovny FF MU<br/>'''metoda: '''nezúčastněné pozorování, rozhovor, případně dotazník<br/>'''otázky: '''Jak se uživatelé chovají při vyhledávání informací? Jaké strategie<br/>vyhledávání používají? Daří se jim najít relevantní informace? Ptají se<br/>knihovníků na pomoc, nebo problém řeší jiným způsobem?<br />
<br />
<br/>'''obecný cíl: '''Popsat informační chování uživatelů v knihovně s cílem zkvalitnit<br/>knihovní služby a design knihoven tak, aby byly pro uživatele co nejlepší.<br />
<br />
Helena Novotná<br />
<br />
Jana Pacáková<br />
<br />
Lenka Cahlová<br />
<br />
Martina Zoubková<br />
<br />
<br />
<br />
Téma 4<br />
<br />
Přepracováno (30.11.):<br />
''' Výzkum požadavků na přívětivé webové stránky pro děti''' - ''vráceno k doplnění'' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 19:58 (CET)<br />
<br />
Výzkum se zaměří na použitelnost webových stránek primárně určených pro děti od 5 do 10 let. Výzkum si klade za cíl vyhodnotit parametry uživatelsky přívětivého prostředí webů pro malé děti a to s pomocí konkrétních webových stránek, které jsou přímo určeny dětem a určitými kritérii hodnoceny jako nejlepší. Sběr dat bude zajištěn pohovorem a uživatelským testováním. <br />
<br />
Lucia Barthová<br />
<br />
Barbora Pitašová<br />
<br />
Kateřina Petrová<br />
<br />
Lenka Cvrkalová<br />
<br />
<br />
<br />
Téma 5<br />
<br />
'''Informační chování studentů KISK''' - ''vráceno k doplnění'' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 19:58 (CET)<br />
<br />
Výzkum se snaží zachytit informační chování studentů Informačních studií a knihovnictví. Zjišťuje, zda-li u studentů hraje roli primárního zdroje při vyhledávání informací knihovna nebo jiné elektronické zdroje, popřípadě jaké. Dále se snaží zjistit, jaké povědomí mají studenti o elektronických zdrojích na Masarykově univerzitě a do jaké míry těchto zdrojů využívají.<br />
<br />
'''výzkumný vzorek:''' studenti 2. ročníku bakalářského studia oboru Informační studia a knihovnictví na Masarykově univerzitě<br />
<br />
<br/>'''metoda:''' kvantitativní výzkum prováděný formou elektronických dotazníků<br />
<br />
<br/>'''výzkumné otázky:''' Jaké informační zdroje studenti používají? Na které pozici se nachází knihovna jako zdroj při vyhledávání informací? Převládají u studentů internetové zdroje nebo tištěné? Jaký je rozdíl mezi informačním chování žen a mužů? Mají studenti přehled o elektronických informačních zdrojích na MU? Jak často je při studiu využívají?<br />
<br />
<br/>Mertová Eva<br />
<br />
Krbcová Karolína<br />
<br />
Dvořák Vojtěch<br />
<br />
Uřičář Ivo<br />
<br />
Filičková Katarína<br />
<br />
Olga Senčaková<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 6<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Všeobecné povědomí o existenci digitalizačních projektů a jejich reálná využívanost studenty na KISKu''' - '''''téma přijato''''' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 20:06 (CET)<br />
<br />
*stručný popis tématu:<br />
<br />
- '''výzkumná skupina:''' aktuální studenti KISKu od 2. ročníku bakalářského studia<br/>- '''otázky:''' znají studenti digitalizační projekty? České nebo zahraniční? Které znají konkrétně? Využívají je? Pokud ano, tak které a k jakým účelům? Soukromým, badatelským, studijním?<br/>- '''výzkum:''' formou písemného dotazníku podpořeného citační analýzou dostupných prací<br/>- '''obecný cíl:''' možnost využití současných digitalizačních projektů při studiu našeho oboru<br />
<br />
*členové<br />
<br />
Kateřina Veselá<br />
<br />
Michala Mádlová<br />
<br />
Veronika Skuhrovcová<br />
<br />
Laura Kabai<br />
<br />
Zdeňka Sovková<br />
<br />
Matúš Hrušovský<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 7<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Faktory ovlivňující motivaci studentů KISKu navazovat v magisterském studiu na témata svých bakalářských prací''' - ''téma přijat''o --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 20:10 (CET)<br />
<br />
*Výzkum se bude týkat studentů magisterského oboru Informační studia a knihovnictví na MU, kteří pokračují z bakalářského studia stejného oboru. Zajímá nás, zda navazují na témata svých bakalářských prací (podmínky označení práce za navazující budou stanoveny). Mezi faktory, na které se výzkum zaměří, patří: pohlaví, forma studia, hodnocení bakalářské práce, téma práce (v kategoriích: praktický výzkum, teoretická práce), vedoucí práce.<br />
<br />
Lucie Malúšková<br />
<br />
Pavla Minaříková<br />
<br />
Alena Paulusová<br />
<br />
Ivo Macík<br />
<br />
Petr Pospíchal<br />
<br />
Martin Štecher<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 8<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''faktory ovlivňující informační chování při nákupu''' - ''téma vráceno k doplnění'' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:15 (CET)<br />
<br />
Naše výzkumná skupina budou lidé ve věku od 20ti do 45 let. Chtěli bychom co nejvíce různých typů lidí. Tzn různého pohlaví, vzdělání, velikosti města kde žijí atp. Výzkum bychom chtěli vést formou dotazníkového šetření. Otázky se budou týkat nakupování. Tzn zda nakupují přes internet či v kamenných obchodech, jestli nakupují na základě doporučení či si hledají recenze atd, jdou - li si pro vybraný výrobek přímo do obchodu, či si jej objednají domů. Výsledek by měl pomoci pochopit, jak se liší informační chování dle pohlaví, věku atp a zefektivnit tak nakupovací systém na e-shopech prodávající elektroniku. (opraveno)<br />
<br />
Dobešová Monika<br />
<br />
Červený Jaromír<br />
<br />
Kateřina Šťastná<br />
<br />
Petr Zapletal<br />
<br />
Václav Kůs<br />
<br />
Kucharovic Matej<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 9<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Pokračují absolventi středních knihovnických škol ve svém primárním oboru?''' - vráceno k doplnění --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:24 (CET)<br />
<br />
<br/>Výzkum bude zaměřený na současné absolventy všech středních knihovnických škol v České republice. <br />
<br/>'''Otázky''': Pokračují absolventi ve svém oboru na VŠ (KISK, ÚBK, UISK)? Jdou studovat jiný obor? (Příp. jaký?) Pokud nejdou na VŠ, pracují v oboru informačních služeb a knihovnictví nebo v jiném? (Příp. v jakém oboru?) <br />
<br/>'''Metoda výzkumu''': dotazníky<br />
<br />
<br/>Dana Katrňáková<br />
<br />
Martina Sehnalová<br />
<br />
Jana Slaná<br />
<br />
Eliška Pernesová<br />
<br />
Barbora Mohelníková<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 10<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Faktory ovlivňující soustředěnost studentů při studiu''' - téma vráceno k doplnění - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:31 (CET)<br />
<br />
-'''populace:'''studenti VŠ FF MU (forma studia - prezenční x kombinovaná)<br />
<br />
-'''výzkumný vzorek:'''studenti KISKu vybráni systematickým výběrem<br />
<br />
-'''otázky:'''<br />
<br />
1)Ovlivňuje prostředí studenty při samostudiu?<br />
<br />
2)Které prostředí nejvíce ovlivňuje studenty při studiu (pozitivně/negativně)?<br />
<br />
3)Kdy se studenti nejvíce soustředí na studium?<br />
<br />
4)Jaké faktory odpoutávají studenty od studia? Naopak jaké faktory kladně podporují studium?<br />
<br />
5)Jak se studenti vyhýbají nepříznivým faktorům při studiu?<br />
<br />
-'''metody výzkumu:'''jedná se o kvantitativní výzkum, při němž se budeme dotazovat pomocí online dotazníků s využitím většiny specifických otázek - dichotomické, seřazení položek, polouzavřené i filtrační otázky, (popř. rozhovory)<br />
<br />
Martin Chalupa<br />
<br />
Lukáš Kisler<br />
<br />
Marie Lemonová<br />
<br />
Lada Ambrožová<br />
<br />
Jana Doupovcová<br />
<br />
Gabriela Tšponová<br />
<br />
<br/>Téma 11<br />
<br />
'''Problém elektronizace zdravotnictví''' - ''téma přijato (poznámky zaslány na mail)'' - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:31 (CET)<br />
<br />
V čem spočívají překážky zavedení elektronické komunikace mezi zdravotními profesionály a zdravotními institucemi? Výzkum kvantitativní - dotazníky lékařům a informatikům ve zdravotnictví, možná kombinace s kvalitativním provedením.<br />
EDIT (30. 11.): Lékaři si vyměňují data s pojišťovnami, nemocnicemi, laboratořemi a dalšími zdravotními profesionály papírově. Co jim brání v použití elektronické komunikace? A chtějí ji? Pakliže ano jsou překážkami finance na techniku, legislativa, nepřipravenost institucí; když nechtějí, proč? Nepotřebnost, neochota změny? Jaké jsou překážky v zavedení elektronické zdravotní knížky - tj. vkládání dat o pacientech na internet? (IZIP) Brání se tomu nebo ne? Pokud ano, proč? Proč lékaři odmítají povinně internet v ordinacích? <br />
<br />
<br />
Jan Hrabal<br />
<br />
Martin Brzobohatý<br />
<br />
Lukáš Strouhal<br />
<br />
Lukáš Závodný<br />
<br />
Roman Novotný<br />
<br />
Martin Bartoš<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 12<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Faktory ovlivňující rozhodnutí pro studium oboru Informační studia a knihovnictví''' ''téma přijato (poznámky zaslány na mail)'' - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:42 (CET)<br />
<br />
'''Cíl výzkumu:'''Výzkum bude zaměřen na studenty bakalářského oboru Informační studia a knihovnictví. Výzkumné otázky se budou týkat typu vystudované střední školy, kde se studenti o oboru dozvěděli, jaké mají od studia očekávání, jaké povolání by chtěli po dokončení studia vykonávat a tak podobně.<br />
<br />
'''Populace:''' Studenti KISKu.<br />
<br />
'''Výzkumný vzorek:''' Studenti 1. ročníku bakalářského studia oboru Informační studia a knihovnictví, MU<br />
<br />
'''Metoda výzkumu:''' Kvantitativní výzkum pomocí dotazníků<br />
<br />
Klára Tesařová<br />
<br />
Martina Volavková<br />
<br />
Vítězslav Rathouz<br />
<br />
Michal Létal<br />
<br />
Andrea Prokopová<br />
<br />
Jakub Horák<br />
<br />
<br />
Téma 13<br />
<br />
'''Využití EIZ na KISKu''' - téma vráceno k doplnění - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:42 (CET)<br />
<br />
Adriana Fujková<br />
<br />
Věra Žitková<br />
<br />
Anna Stránská<br />
<br />
Jana Krůčková<br />
<br />
Michaela Trňáková</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Metodologie_pro_informa%C4%8Dn%C3%AD_studia_a_knihovnictv%C3%AD/navrh-tematu&diff=26323KISK:Metodologie pro informační studia a knihovnictví/navrh-tematu2012-11-30T20:45:46Z<p>Emizina: /* Témata */</p>
<hr />
<div>== Pravidla pro zapisování témat závěrečného úkolu:<br/> ==<br />
<br />
*Závěrečnou práci zpracovává vždy '''skupina 4-6 lidí'''.<br />
*Vymyslete a zapište zde '''téma, které chcete zpracováva'''t.<br />
*Návrh tématu bude mít následující strukturu:<br />
**název tématu (např. Výzkum informačních potřeb žen na mateřské dovolené)<br />
**jednoduchá operacionalizace (operační definice proměnných a rozložení na dílčí výzkumné otázky)<br />
**stručný popis tématu (v jednom odstavci rozveďte, koho, jak a proč chcete zkoumat)<br />
**seznam členů vašeho týmu.&nbsp;<br />
*Uvádějte zdroje, citujte, parafrázujte, '''dodržujte citační etiku''' (!)<br />
*Témata navrhujte nejpozději do '''10. listopadu 2012''' (pokud téma již máte a budete chtít ode mne zpětnou vazbu dříve, napište mi na mail <a href="<a href="[mailto:sucha@phil.muni.cz mailto:sucha@phil.muni.cz]">[mailto:sucha@phil.muni.cz mailto:sucha@phil.muni.cz]&lt;/a&gt;">sucha@phil.muni.cz&lt;/a&gt;.<br />
<br />
== Témata ==<br />
<br />
Téma 1<br />
<br />
'''Výzkum informačních potřeb vězňů ve výkonu trestu''' - téma přijato (poznámky poslány na mail) - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 18:40 (CET)<br />
<br />
Výzkum zaměřený na osoby ve výkonu trestu si klade za cíl zmapovat a zjistit míru uspokojení informační potřeby u této části populace, a to za pomoci metody dotazníkového šetření. Vzhledem k velikosti definované skupiny by se mohlo jednat o potenciální uživatele služeb knihoven, a pokud ta bude znát jejich potřeby, bude jim moci nabídnout službu nebo produkt odpovídající jejich požadavku. Zároveň může výzkum přinést věznicím podněty k rozšíření nebo upravení jejich možností v oblasti přístupu k informacím a pomoci tak ke zpětnému začlenění vězňů do společnosti.<br />
<br />
<br/>Tkáčik Jozef<br />
<br />
Kantorová Jana<br />
<br />
Leitgebová Martina<br />
<br />
Musilová Martina<br />
<br />
Vebrová Jana<br />
<br />
Fussová Tereza<br />
<br />
<br/><br/>Téma 2<br />
<br />
'''Využití dotykových displejů pro nevidomé v ČR''' - ''téma vráceno k přepracování'' - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 18:34 (CET)<br />
<br />
'''Cíl výzkumu:''' V reportáži České televize [http://www.ceskatelevize.cz/ct24/domaci/199158-nevidomi-jsou-z-dotykovych-displeju-bezradni/] se několik nevidomých vyjadřovalo o nemožnosti práce s dotykovými zařízeními ve vztahu ke svému handicapu. Přestože na trhu existuje řada screen readerů, které by měly umožnovat nevidomým plnohodnotnou práci s dotykovými zařízeními. V tomto výzkumu bychom chtěli zjistit, jaké faktory komplikují nevidomým uživatelům práci na dotykových displejích, v tomto konkrétním případě na tabletech.<br />
<br />
'''výzkumný vzorek:''' nevidomí<br />
<br />
'''metoda:''' dotazník, nezúčastněné pozorování, uživatelské testování<br />
<br />
'''výzkumné otázky:'''<br />
<br />
Přístupnost tabletů pro nevidomé?<br />
Faktory ovlivňující práci na tabletech?<br />
Rozdíl v práci (rychlost, složitost) na klasickém PC a na tabletu?<br />
Nakolik jsou obavy dány předsudky k nové technologii?<br />
Závislost používání dotykových zařízení na věku uživatele?<br />
Závislost používání dotykových zařízení na nutnosti jeho kontaktu s počítači (práce, škola)?<br />
<br />
<br />
Michal Kaláb<br />
<br />
Martina Filová<br />
<br />
Marie Pučálková<br />
<br />
Michaela Kouřilová<br />
<br />
Anna Halfarová<br />
<br />
<br/>Téma 3<br />
<br />
'''Informační chování uživatelů v knihovně''' - ''vráceno k doplnění'' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 19:58 (CET) Informační chování uživatelů v knihovně<br/><br/>'''výzkumná skupina: '''návštěvníci knihovny FF MU<br/>'''metoda: '''nezúčastněné pozorování, rozhovor, případně dotazník<br/>'''otázky: '''Jak se uživatelé chovají při vyhledávání informací? Jaké strategie<br/>vyhledávání používají? Daří se jim najít relevantní informace? Ptají se<br/>knihovníků na pomoc, nebo problém řeší jiným způsobem?<br />
<br />
<br/>'''obecný cíl: '''Popsat informační chování uživatelů v knihovně s cílem zkvalitnit<br/>knihovní služby a design knihoven tak, aby byly pro uživatele co nejlepší.<br />
<br />
Helena Novotná<br />
<br />
Jana Pacáková<br />
<br />
Lenka Cahlová<br />
<br />
Martina Zoubková<br />
<br />
<br />
<br />
Téma 4<br />
<br />
Přepracováno (20.11.):<br />
''' Výzkum požadavků na přívětivé webové stránky pro děti''' - ''vráceno k doplnění'' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 19:58 (CET)<br />
<br />
Výzkum se zaměří na použitelnost webových stránek primárně určených pro děti od 5 do 10 let. Výzkum si klade za cíl vyhodnotit parametry uživatelsky přívětivého prostředí webů pro malé děti a to s pomocí konkrétních webových stránek, které jsou přímo určeny dětem a určitými kritérii hodnoceny jako nejlepší. Sběr dat bude zajištěn pohovorem a uživatelským testováním.<br />
<br />
Lucia Barthová<br />
<br />
Barbora Pitašová<br />
<br />
Kateřina Petrová<br />
<br />
Lenka Cvrkalová<br />
<br />
<br />
<br />
Téma 5<br />
<br />
'''Informační chování studentů KISK''' - ''vráceno k doplnění'' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 19:58 (CET)<br />
<br />
Výzkum se snaží zachytit informační chování studentů Informačních studií a knihovnictví. Zjišťuje, zda-li u studentů hraje roli primárního zdroje při vyhledávání informací knihovna nebo jiné elektronické zdroje, popřípadě jaké. Dále se snaží zjistit, jaké povědomí mají studenti o elektronických zdrojích na Masarykově univerzitě a do jaké míry těchto zdrojů využívají.<br />
<br />
'''výzkumný vzorek:''' studenti 2. ročníku bakalářského studia oboru Informační studia a knihovnictví na Masarykově univerzitě<br />
<br />
<br/>'''metoda:''' kvantitativní výzkum prováděný formou elektronických dotazníků<br />
<br />
<br/>'''výzkumné otázky:''' Jaké informační zdroje studenti používají? Na které pozici se nachází knihovna jako zdroj při vyhledávání informací? Převládají u studentů internetové zdroje nebo tištěné? Jaký je rozdíl mezi informačním chování žen a mužů? Mají studenti přehled o elektronických informačních zdrojích na MU? Jak často je při studiu využívají?<br />
<br />
<br/>Mertová Eva<br />
<br />
Krbcová Karolína<br />
<br />
Dvořák Vojtěch<br />
<br />
Uřičář Ivo<br />
<br />
Filičková Katarína<br />
<br />
Olga Senčaková<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 6<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Všeobecné povědomí o existenci digitalizačních projektů a jejich reálná využívanost studenty na KISKu''' - '''''téma přijato''''' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 20:06 (CET)<br />
<br />
*stručný popis tématu:<br />
<br />
- '''výzkumná skupina:''' aktuální studenti KISKu od 2. ročníku bakalářského studia<br/>- '''otázky:''' znají studenti digitalizační projekty? České nebo zahraniční? Které znají konkrétně? Využívají je? Pokud ano, tak které a k jakým účelům? Soukromým, badatelským, studijním?<br/>- '''výzkum:''' formou písemného dotazníku podpořeného citační analýzou dostupných prací<br/>- '''obecný cíl:''' možnost využití současných digitalizačních projektů při studiu našeho oboru<br />
<br />
*členové<br />
<br />
Kateřina Veselá<br />
<br />
Michala Mádlová<br />
<br />
Veronika Skuhrovcová<br />
<br />
Laura Kabai<br />
<br />
Zdeňka Sovková<br />
<br />
Matúš Hrušovský<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 7<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Faktory ovlivňující motivaci studentů KISKu navazovat v magisterském studiu na témata svých bakalářských prací''' - ''téma přijat''o --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 20:10 (CET)<br />
<br />
*Výzkum se bude týkat studentů magisterského oboru Informační studia a knihovnictví na MU, kteří pokračují z bakalářského studia stejného oboru. Zajímá nás, zda navazují na témata svých bakalářských prací (podmínky označení práce za navazující budou stanoveny). Mezi faktory, na které se výzkum zaměří, patří: pohlaví, forma studia, hodnocení bakalářské práce, téma práce (v kategoriích: praktický výzkum, teoretická práce), vedoucí práce.<br />
<br />
Lucie Malúšková<br />
<br />
Pavla Minaříková<br />
<br />
Alena Paulusová<br />
<br />
Ivo Macík<br />
<br />
Petr Pospíchal<br />
<br />
Martin Štecher<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 8<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''faktory ovlivňující informační chování při nákupu''' - ''téma vráceno k doplnění'' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:15 (CET)<br />
<br />
Naše výzkumná skupina budou lidé ve věku od 20ti do 45 let. Chtěli bychom co nejvíce různých typů lidí. Tzn různého pohlaví, vzdělání, velikosti města kde žijí atp. Výzkum bychom chtěli vést formou dotazníkového šetření. Otázky se budou týkat nakupování. Tzn zda nakupují přes internet či v kamenných obchodech, jestli nakupují na základě doporučení či si hledají recenze atd, jdou - li si pro vybraný výrobek přímo do obchodu, či si jej objednají domů. Výsledek by měl pomoci pochopit, jak se liší informační chování dle pohlaví, věku atp a zefektivnit tak nakupovací systém na e-shopech prodávající elektroniku. (opraveno)<br />
<br />
Dobešová Monika<br />
<br />
Červený Jaromír<br />
<br />
Kateřina Šťastná<br />
<br />
Petr Zapletal<br />
<br />
Václav Kůs<br />
<br />
Kucharovic Matej<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 9<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Pokračují absolventi středních knihovnických škol ve svém primárním oboru?''' - vráceno k doplnění --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:24 (CET)<br />
<br />
<br/>Výzkum bude zaměřený na současné absolventy všech středních knihovnických škol v České republice. <br />
<br/>'''Otázky''': Pokračují absolventi ve svém oboru na VŠ (KISK, ÚBK, UISK)? Jdou studovat jiný obor? (Příp. jaký?) Pokud nejdou na VŠ, pracují v oboru informačních služeb a knihovnictví nebo v jiném? (Příp. v jakém oboru?) <br />
<br/>'''Metoda výzkumu''': dotazníky<br />
<br />
<br/>Dana Katrňáková<br />
<br />
Martina Sehnalová<br />
<br />
Jana Slaná<br />
<br />
Eliška Pernesová<br />
<br />
Barbora Mohelníková<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 10<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Faktory ovlivňující soustředěnost studentů při studiu''' - téma vráceno k doplnění - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:31 (CET)<br />
<br />
-'''populace:'''studenti VŠ FF MU (forma studia - prezenční x kombinovaná)<br />
<br />
-'''výzkumný vzorek:'''studenti KISKu vybráni systematickým výběrem<br />
<br />
-'''otázky:'''<br />
<br />
1)Ovlivňuje prostředí studenty při samostudiu?<br />
<br />
2)Které prostředí nejvíce ovlivňuje studenty při studiu (pozitivně/negativně)?<br />
<br />
3)Kdy se studenti nejvíce soustředí na studium?<br />
<br />
4)Jaké faktory odpoutávají studenty od studia? Naopak jaké faktory kladně podporují studium?<br />
<br />
5)Jak se studenti vyhýbají nepříznivým faktorům při studiu?<br />
<br />
-'''metody výzkumu:'''jedná se o kvantitativní výzkum, při němž se budeme dotazovat pomocí online dotazníků s využitím většiny specifických otázek - dichotomické, seřazení položek, polouzavřené i filtrační otázky, (popř. rozhovory)<br />
<br />
Martin Chalupa<br />
<br />
Lukáš Kisler<br />
<br />
Marie Lemonová<br />
<br />
Lada Ambrožová<br />
<br />
Jana Doupovcová<br />
<br />
Gabriela Tšponová<br />
<br />
<br/>Téma 11<br />
<br />
'''Problém elektronizace zdravotnictví''' - ''téma přijato (poznámky zaslány na mail)'' - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:31 (CET)<br />
<br />
V čem spočívají překážky zavedení elektronické komunikace mezi zdravotními profesionály a zdravotními institucemi? Výzkum kvantitativní - dotazníky lékařům a informatikům ve zdravotnictví, možná kombinace s kvalitativním provedením.<br />
EDIT (30. 11.): Lékaři si vyměňují data s pojišťovnami, nemocnicemi, laboratořemi a dalšími zdravotními profesionály papírově. Co jim brání v použití elektronické komunikace? A chtějí ji? Pakliže ano jsou překážkami finance na techniku, legislativa, nepřipravenost institucí; když nechtějí, proč? Nepotřebnost, neochota změny? Jaké jsou překážky v zavedení elektronické zdravotní knížky - tj. vkládání dat o pacientech na internet? (IZIP) Brání se tomu nebo ne? Pokud ano, proč? Proč lékaři odmítají povinně internet v ordinacích? <br />
<br />
<br />
Jan Hrabal<br />
<br />
Martin Brzobohatý<br />
<br />
Lukáš Strouhal<br />
<br />
Lukáš Závodný<br />
<br />
Roman Novotný<br />
<br />
Martin Bartoš<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 12<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Faktory ovlivňující rozhodnutí pro studium oboru Informační studia a knihovnictví''' ''téma přijato (poznámky zaslány na mail)'' - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:42 (CET)<br />
<br />
'''Cíl výzkumu:'''Výzkum bude zaměřen na studenty bakalářského oboru Informační studia a knihovnictví. Výzkumné otázky se budou týkat typu vystudované střední školy, kde se studenti o oboru dozvěděli, jaké mají od studia očekávání, jaké povolání by chtěli po dokončení studia vykonávat a tak podobně.<br />
<br />
'''Populace:''' Studenti KISKu.<br />
<br />
'''Výzkumný vzorek:''' Studenti 1. ročníku bakalářského studia oboru Informační studia a knihovnictví, MU<br />
<br />
'''Metoda výzkumu:''' Kvantitativní výzkum pomocí dotazníků<br />
<br />
Klára Tesařová<br />
<br />
Martina Volavková<br />
<br />
Vítězslav Rathouz<br />
<br />
Michal Létal<br />
<br />
Andrea Prokopová<br />
<br />
Jakub Horák<br />
<br />
<br />
Téma 13<br />
<br />
'''Využití EIZ na KISKu''' - téma vráceno k doplnění - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:42 (CET)<br />
<br />
Adriana Fujková<br />
<br />
Věra Žitková<br />
<br />
Anna Stránská<br />
<br />
Jana Krůčková<br />
<br />
Michaela Trňáková</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Metodologie_pro_informa%C4%8Dn%C3%AD_studia_a_knihovnictv%C3%AD/navrh-tematu&diff=25968KISK:Metodologie pro informační studia a knihovnictví/navrh-tematu2012-11-20T20:46:33Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>== Pravidla pro zapisování témat závěrečného úkolu:<br/> ==<br />
<br />
*Závěrečnou práci zpracovává vždy '''skupina 4-6 lidí'''.<br />
*Vymyslete a zapište zde '''téma, které chcete zpracováva'''t.<br />
*Návrh tématu bude mít následující strukturu:<br />
**název tématu (např. Výzkum informačních potřeb žen na mateřské dovolené)<br />
**jednoduchá operacionalizace (operační definice proměnných a rozložení na dílčí výzkumné otázky)<br />
**stručný popis tématu (v jednom odstavci rozveďte, koho, jak a proč chcete zkoumat)<br />
**seznam členů vašeho týmu.&nbsp;<br />
*Uvádějte zdroje, citujte, parafrázujte, '''dodržujte citační etiku''' (!)<br />
*Témata navrhujte nejpozději do '''10. listopadu 2012''' (pokud téma již máte a budete chtít ode mne zpětnou vazbu dříve, napište mi na mail <a href="<a href="[mailto:sucha@phil.muni.cz mailto:sucha@phil.muni.cz]">[mailto:sucha@phil.muni.cz mailto:sucha@phil.muni.cz]&lt;/a&gt;">sucha@phil.muni.cz&lt;/a&gt;.<br />
<br />
== Témata ==<br />
<br />
Téma 1<br />
<br />
'''Výzkum informačních potřeb vězňů ve výkonu trestu''' - téma přijato (poznámky poslány na mail) - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 18:40 (CET)<br />
<br />
Výzkum zaměřený na osoby ve výkonu trestu si klade za cíl zmapovat a zjistit míru uspokojení informační potřeby u této části populace, a to za pomoci metody dotazníkového šetření. Vzhledem k velikosti definované skupiny by se mohlo jednat o potenciální uživatele služeb knihoven, a pokud ta bude znát jejich potřeby, bude jim moci nabídnout službu nebo produkt odpovídající jejich požadavku. Zároveň může výzkum přinést věznicím podněty k rozšíření nebo upravení jejich možností v oblasti přístupu k informacím a pomoci tak ke zpětnému začlenění vězňů do společnosti.<br />
<br />
<br/>Tkáčik Jozef<br />
<br />
Kantorová Jana<br />
<br />
Leitgebová Martina<br />
<br />
Musilová Martina<br />
<br />
Vebrová Jana<br />
<br />
Fussová Tereza<br />
<br />
<br/><br/>Téma 2<br />
<br />
'''Využití dotykových displejů pro nevidomé v ČR''' - ''téma vráceno k přepracování'' - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 18:34 (CET)<br />
<br />
*Náš výzkum by se měl zaměřit na využívání dotykových displejů nevidomými. Formou uživatelského testování bychom chtěli zjistit hlavní překážky pro zrakově postižené. Nakolik je pro ně uživatelské prostředí dotykových displejů přátelské a nakolik jsou jejich obavy dány předsudky k této technologii (viz reportáž ČT z 10. 10. 2012 [http://www.ceskatelevize.cz/ct24/domaci/199158-nevidomi-jsou-z-dotykovych-displeju-bezradni/]).<br />
<br />
Michal Kaláb<br />
<br />
Martina Filová<br />
<br />
Marie Pučálková<br />
<br />
Michaela Kouřilová<br />
<br />
Anna Halfarová<br />
<br />
<br/>Téma 3<br />
<br />
'''Informační chování uživatelů v knihovně''' - ''vráceno k doplnění'' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 19:58 (CET) Informační chování uživatelů v knihovně<br/><br/>'''výzkumná skupina: '''návštěvníci knihovny FF MU<br/>'''metoda: '''nezúčastněné pozorování, rozhovor, případně dotazník<br/>'''otázky: '''Jak se uživatelé chovají při vyhledávání informací? Jaké strategie<br/>vyhledávání používají? Daří se jim najít relevantní informace? Ptají se<br/>knihovníků na pomoc, nebo problém řeší jiným způsobem?<br />
<br />
<br/>'''obecný cíl: '''Popsat informační chování uživatelů v knihovně s cílem zkvalitnit<br/>knihovní služby a design knihoven tak, aby byly pro uživatele co nejlepší.<br />
<br />
Helena Novotná<br />
<br />
Jana Pacáková<br />
<br />
Lenka Cahlová<br />
<br />
Martina Zoubková<br />
<br />
<br />
<br />
Téma 4<br />
<br />
Přepracováno (20.11.):<br />
''' Výzkum požadavků na přívětivé webové stránky pro děti''' - ''vráceno k doplnění'' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 19:58 (CET)<br />
<br />
Výzkum se zaměří na pozorování a uživatelské testování dětí od 5 do 10 let věku v oblasti webových stránek primárně určených pro tuto cílovou skupinu. Výzkum si klade za cíl vyhodnotit potřeby a parametry uživatelsky přívětivého prostředí webů pro malé děti a to s pomocí aktuálně provozovaných webových stránek, které jsou přímo určeny dětem a některými kritérii hodnoceny jako nejlepší. Na základě porovnání potřeb dětí (Zjišťování formou dotazníku v kombinaci s rozhovorem.)a obsahu dětských webových stránek (Hodnocení bude probíhat formou uživatelského testování a analýzy.) bude možné definovat konkrétní požadavky na přívětivý web pro určenou skupinu dětí. <br />
<br />
Lucia Barthová<br />
<br />
Barbora Pitašová<br />
<br />
Kateřina Petrová<br />
<br />
Lenka Cvrkalová<br />
<br />
<br />
<br />
Téma 5<br />
<br />
'''Informační chování studentů KISK''' - ''vráceno k doplnění'' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 19:58 (CET)<br />
<br />
Výzkum se snaží zachytit informační chování studentů Informačních studií a knihovnictví. Zjišťuje, zda-li u studentů hraje roli primárního zdroje při vyhledávání informací knihovna nebo jiné elektronické zdroje, popřípadě jaké. Dále se snaží zjistit, jaké povědomí mají studenti o elektronických zdrojích na Masarykově univerzitě a do jaké míry těchto zdrojů využívají.<br />
<br />
'''výzkumný vzorek:''' studenti 2. ročníku bakalářského studia oboru Informační studia a knihovnictví na Masarykově univerzitě<br />
<br />
<br/>'''metoda:''' kvantitativní výzkum prováděný formou elektronických dotazníků<br />
<br />
<br/>'''výzkumné otázky:''' Jaké informační zdroje studenti používají? Na které pozici se nachází knihovna jako zdroj při vyhledávání informací? Převládají u studentů internetové zdroje nebo tištěné? Jaký je rozdíl mezi informačním chování žen a mužů? Mají studenti přehled o elektronických informačních zdrojích na MU? Jak často je při studiu využívají?<br />
<br />
<br/>Mertová Eva<br />
<br />
Krbcová Karolína<br />
<br />
Dvořák Vojtěch<br />
<br />
Uřičář Ivo<br />
<br />
Filičková Katarína<br />
<br />
Olga Senčaková<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 6<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Všeobecné povědomí o existenci digitalizačních projektů a jejich reálná využívanost studenty na KISKu''' - '''''téma přijato''''' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 20:06 (CET)<br />
<br />
*stručný popis tématu:<br />
<br />
- '''výzkumná skupina:''' aktuální studenti KISKu od 2. ročníku bakalářského studia<br/>- '''otázky:''' znají studenti digitalizační projekty? České nebo zahraniční? Které znají konkrétně? Využívají je? Pokud ano, tak které a k jakým účelům? Soukromým, badatelským, studijním?<br/>- '''výzkum:''' formou písemného dotazníku podpořeného citační analýzou dostupných prací<br/>- '''obecný cíl:''' možnost využití současných digitalizačních projektů při studiu našeho oboru<br />
<br />
*členové<br />
<br />
Kateřina Veselá<br />
<br />
Michala Mádlová<br />
<br />
Veronika Skuhrovcová<br />
<br />
Laura Kabai<br />
<br />
Zdeňka Sovková<br />
<br />
Matúš Hrušovský<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 7<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Faktory ovlivňující motivaci studentů KISKu navazovat v magisterském studiu na témata svých bakalářských prací''' - ''téma přijat''o --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 20:10 (CET)<br />
<br />
*Výzkum se bude týkat studentů magisterského oboru Informační studia a knihovnictví na MU, kteří pokračují z bakalářského studia stejného oboru. Zajímá nás, zda navazují na témata svých bakalářských prací (podmínky označení práce za navazující budou stanoveny). Mezi faktory, na které se výzkum zaměří, patří: pohlaví, forma studia, hodnocení bakalářské práce, téma práce (v kategoriích: praktický výzkum, teoretická práce), vedoucí práce.<br />
<br />
Lucie Malúšková<br />
<br />
Pavla Minaříková<br />
<br />
Alena Paulusová<br />
<br />
Ivo Macík<br />
<br />
Petr Pospíchal<br />
<br />
Martin Štecher<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 8<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''faktory ovlivňující informační chování při nákupu''' - ''téma vráceno k doplnění'' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:15 (CET)<br />
<br />
Naše výzkumná skupina budou lidé ve věku od 20ti do 45 let. Chtěli bychom co nejvíce různých typů lidí. Tzn různého pohlaví, vzdělání, velikosti města kde žijí atp. Výzkum bychom chtěli vést formou dotazníkového šetření. Otázky se budou týkat nakupování. Tzn zda nakupují přes internet či v kamenných obchodech, jestli nakupují na základě doporučení či si hledají recenze atd, jdou - li si pro vybraný výrobek přímo do obchodu, či si jej objednají domů. Výsledek by měl pomoci pochopit, jak se liší informační chování dle pohlaví, věku atp a zefektivnit tak nakupovací systém na e-shopech prodávající elektroniku. (opraveno)<br />
<br />
Dobešová Monika<br />
<br />
Červený Jaromír<br />
<br />
Kateřina Šťastná<br />
<br />
Petr Zapletal<br />
<br />
Václav Kůs<br />
<br />
Kucharovic Matej<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 9<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Pokračují absolventi středních knihovnických škol ve svém primárním oboru?''' - vráceno k doplnění --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:24 (CET)<br />
<br />
Dana Katrňáková<br />
<br />
Martina Sehnalová<br />
<br />
Jana Slaná<br />
<br />
Eliška Pernesová<br />
<br />
Barbora Mohelníková<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 10<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Faktory ovlivňující výsledky studentů při studiu''' - téma vráceno k doplnění - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:31 (CET)<br />
<br />
- '''výzkumná skupina:''' studenti SŠ a VŠ (prezenční / kombinované)<br/>&lt;p&gt;- '''otázky:''' Vztah mezi studentem SŠ a VŠ? Vztah týkající se intenzity doby učení?Ovlivňuje prostředí studentů při samostudiu? Ovlivňuje studenty forma stud. materiálů (PC x papír)?<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
- '''metody výzkumu:'''pozorování + rozhovory<br />
<br />
Martin Chalupa<br />
<br />
Lukáš Kisler<br />
<br />
Marie Lemonová<br />
<br />
Lada Ambrožová<br />
<br />
Jana Doupovcová<br />
<br />
Gabriela Tšponová<br />
<br />
<br/>Téma 11<br />
<br />
'''Problém elektronizace zdravotnictví''' - ''téma přijato (poznámky zaslány na mail)'' - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:31 (CET)<br />
<br />
V čem spočívají překážky zavedení elektronické komunikace mezi zdravotními profesionály a zdravotními institucemi? Výzkum kvantitativní - dotazníky lékařům a informatikům ve zdravotnictví, možná kombinace s kvalitativním provedením.<br />
<br />
Jan Hrabal<br />
<br />
Martin Brzobohatý<br />
<br />
Lukáš Strouhal<br />
<br />
Lukáš Závodný<br />
<br />
Roman Novotný<br />
<br />
Martin Bartoš<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 12<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Faktory ovlivňující rozhodnutí pro studium oboru Informační studia a knihovnictví''' ''téma přijato (poznámky zaslány na mail)'' - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:42 (CET)<br />
<br />
*Výzkum bude zaměřen na studenty bakalářského oboru Informační studia a knihovnictví. Výzkumné otázky se budou týkat typu vystudované střední školy, kde se studenti o oboru dozvěděli, jaké mají od studia očekávání, jaké povolání by chtěli po dokončení studia vykonávat a tak podobně. Výzkum bude probíhat formou dotazníků doplněný o kvalitativní metody.<br />
<br />
Klára Tesařová<br />
<br />
Martina Volavková<br />
<br />
Vítězslav Rathouz<br />
<br />
Michal Létal<br />
<br />
Andrea Prokopová<br />
<br />
Jakub Horák<br />
<br />
<br />
Téma 13<br />
<br />
'''Využití EIZ na KISKu''' - téma vráceno k doplnění - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:42 (CET)<br />
<br />
Adriana Fujková<br />
<br />
Věra Žitková<br />
<br />
Anna Stránská<br />
<br />
Jana Krůčková<br />
<br />
Michaela Trňáková</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Metodologie_pro_informa%C4%8Dn%C3%AD_studia_a_knihovnictv%C3%AD/navrh-tematu&diff=25967KISK:Metodologie pro informační studia a knihovnictví/navrh-tematu2012-11-20T20:43:03Z<p>Emizina: /* Témata */</p>
<hr />
<div>== Pravidla pro zapisování témat závěrečného úkolu:<br/> ==<br />
<br />
*Závěrečnou práci zpracovává vždy '''skupina 4-6 lidí'''.<br />
*Vymyslete a zapište zde '''téma, které chcete zpracováva'''t.<br />
*Návrh tématu bude mít následující strukturu:<br />
**název tématu (např. Výzkum informačních potřeb žen na mateřské dovolené)<br />
**jednoduchá operacionalizace (operační definice proměnných a rozložení na dílčí výzkumné otázky)<br />
**stručný popis tématu (v jednom odstavci rozveďte, koho, jak a proč chcete zkoumat)<br />
**seznam členů vašeho týmu.&nbsp;<br />
*Uvádějte zdroje, citujte, parafrázujte, '''dodržujte citační etiku''' (!)<br />
*Témata navrhujte nejpozději do '''10. listopadu 2012''' (pokud téma již máte a budete chtít ode mne zpětnou vazbu dříve, napište mi na mail <a href="<a href="[mailto:sucha@phil.muni.cz mailto:sucha@phil.muni.cz]">[mailto:sucha@phil.muni.cz mailto:sucha@phil.muni.cz]&lt;/a&gt;">sucha@phil.muni.cz&lt;/a&gt;.<br />
<br />
== Témata ==<br />
<br />
Téma 1<br />
<br />
'''Výzkum informačních potřeb vězňů ve výkonu trestu''' - téma přijato (poznámky poslány na mail) - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 18:40 (CET)<br />
<br />
Výzkum zaměřený na osoby ve výkonu trestu si klade za cíl zmapovat a zjistit míru uspokojení informační potřeby u této části populace, a to za pomoci metody dotazníkového šetření. Vzhledem k velikosti definované skupiny by se mohlo jednat o potenciální uživatele služeb knihoven, a pokud ta bude znát jejich potřeby, bude jim moci nabídnout službu nebo produkt odpovídající jejich požadavku. Zároveň může výzkum přinést věznicím podněty k rozšíření nebo upravení jejich možností v oblasti přístupu k informacím a pomoci tak ke zpětnému začlenění vězňů do společnosti.<br />
<br />
<br/>Tkáčik Jozef<br />
<br />
Kantorová Jana<br />
<br />
Leitgebová Martina<br />
<br />
Musilová Martina<br />
<br />
Vebrová Jana<br />
<br />
Fussová Tereza<br />
<br />
<br/><br/>Téma 2<br />
<br />
'''Využití dotykových displejů pro nevidomé v ČR''' - ''téma vráceno k přepracování'' - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 18:34 (CET)<br />
<br />
*Náš výzkum by se měl zaměřit na využívání dotykových displejů nevidomými. Formou uživatelského testování bychom chtěli zjistit hlavní překážky pro zrakově postižené. Nakolik je pro ně uživatelské prostředí dotykových displejů přátelské a nakolik jsou jejich obavy dány předsudky k této technologii (viz reportáž ČT z 10. 10. 2012 [http://www.ceskatelevize.cz/ct24/domaci/199158-nevidomi-jsou-z-dotykovych-displeju-bezradni/]).<br />
<br />
Michal Kaláb<br />
<br />
Martina Filová<br />
<br />
Marie Pučálková<br />
<br />
Michaela Kouřilová<br />
<br />
Anna Halfarová<br />
<br />
<br/>Téma 3<br />
<br />
'''Informační chování uživatelů v knihovně''' - ''vráceno k doplnění'' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 19:58 (CET) Informační chování uživatelů v knihovně<br/><br/>'''výzkumná skupina: '''návštěvníci knihovny FF MU<br/>'''metoda: '''nezúčastněné pozorování, rozhovor, případně dotazník<br/>'''otázky: '''Jak se uživatelé chovají při vyhledávání informací? Jaké strategie<br/>vyhledávání používají? Daří se jim najít relevantní informace? Ptají se<br/>knihovníků na pomoc, nebo problém řeší jiným způsobem?<br />
<br />
<br/>'''obecný cíl: '''Popsat informační chování uživatelů v knihovně s cílem zkvalitnit<br/>knihovní služby a design knihoven tak, aby byly pro uživatele co nejlepší.<br />
<br />
Helena Novotná<br />
<br />
Jana Pacáková<br />
<br />
Lenka Cahlová<br />
<br />
Martina Zoubková<br />
<br />
<br />
<br />
Téma 4<br />
<br />
Přepracováno:<br />
''' ''' - ''vráceno k doplnění'' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 19:58 (CET)<br />
<br />
Výzkum se zaměří na pozorování a uživatelské testování dětí od 5 do 10 let věku v oblasti webových stránek primárně určených pro tuto cílovou skupinu. Výzkum si klade za cíl vyhodnotit potřeby a parametry uživatelsky přívětivého prostředí webů pro malé děti a to s pomocí aktuálně provozovaných webových stránek, které jsou přímo určeny dětem a některými kritérii hodnoceny jako nejlepší. Na základě porovnání potřeb dětí (Zjišťování formou dotazníku v kombinaci s rozhovorem.)a obsahu dětských webových stránek (Hodnocení bude probíhat formou uživatelského testování a analýzy.) bude možné definovat konkrétní požadavky na přívětivý web pro určenou skupinu dětí. <br />
<br />
Lucia Barthová<br />
<br />
Barbora Pitašová<br />
<br />
Kateřina Petrová<br />
<br />
Lenka Cvrkalová<br />
<br />
<br />
<br />
Téma 5<br />
<br />
'''Informační chování studentů KISK''' - ''vráceno k doplnění'' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 19:58 (CET)<br />
<br />
Výzkum se snaží zachytit informační chování studentů Informačních studií a knihovnictví. Zjišťuje, zda-li u studentů hraje roli primárního zdroje při vyhledávání informací knihovna nebo jiné elektronické zdroje, popřípadě jaké. Dále se snaží zjistit, jaké povědomí mají studenti o elektronických zdrojích na Masarykově univerzitě a do jaké míry těchto zdrojů využívají.<br />
<br />
'''výzkumný vzorek:''' studenti 2. ročníku bakalářského studia oboru Informační studia a knihovnictví na Masarykově univerzitě<br />
<br />
<br/>'''metoda:''' kvantitativní výzkum prováděný formou elektronických dotazníků<br />
<br />
<br/>'''výzkumné otázky:''' Jaké informační zdroje studenti používají? Na které pozici se nachází knihovna jako zdroj při vyhledávání informací? Převládají u studentů internetové zdroje nebo tištěné? Jaký je rozdíl mezi informačním chování žen a mužů? Mají studenti přehled o elektronických informačních zdrojích na MU? Jak často je při studiu využívají?<br />
<br />
<br/>Mertová Eva<br />
<br />
Krbcová Karolína<br />
<br />
Dvořák Vojtěch<br />
<br />
Uřičář Ivo<br />
<br />
Filičková Katarína<br />
<br />
Olga Senčaková<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 6<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Všeobecné povědomí o existenci digitalizačních projektů a jejich reálná využívanost studenty na KISKu''' - '''''téma přijato''''' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 20:06 (CET)<br />
<br />
*stručný popis tématu:<br />
<br />
- '''výzkumná skupina:''' aktuální studenti KISKu od 2. ročníku bakalářského studia<br/>- '''otázky:''' znají studenti digitalizační projekty? České nebo zahraniční? Které znají konkrétně? Využívají je? Pokud ano, tak které a k jakým účelům? Soukromým, badatelským, studijním?<br/>- '''výzkum:''' formou písemného dotazníku podpořeného citační analýzou dostupných prací<br/>- '''obecný cíl:''' možnost využití současných digitalizačních projektů při studiu našeho oboru<br />
<br />
*členové<br />
<br />
Kateřina Veselá<br />
<br />
Michala Mádlová<br />
<br />
Veronika Skuhrovcová<br />
<br />
Laura Kabai<br />
<br />
Zdeňka Sovková<br />
<br />
Matúš Hrušovský<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 7<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Faktory ovlivňující motivaci studentů KISKu navazovat v magisterském studiu na témata svých bakalářských prací''' - ''téma přijat''o --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 15. 11. 2012, 20:10 (CET)<br />
<br />
*Výzkum se bude týkat studentů magisterského oboru Informační studia a knihovnictví na MU, kteří pokračují z bakalářského studia stejného oboru. Zajímá nás, zda navazují na témata svých bakalářských prací (podmínky označení práce za navazující budou stanoveny). Mezi faktory, na které se výzkum zaměří, patří: pohlaví, forma studia, hodnocení bakalářské práce, téma práce (v kategoriích: praktický výzkum, teoretická práce), vedoucí práce.<br />
<br />
Lucie Malúšková<br />
<br />
Pavla Minaříková<br />
<br />
Alena Paulusová<br />
<br />
Ivo Macík<br />
<br />
Petr Pospíchal<br />
<br />
Martin Štecher<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 8<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''faktory ovlivňující informační chování při nákupu''' - ''téma vráceno k doplnění'' --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:15 (CET)<br />
<br />
Naše výzkumná skupina budou lidé ve věku od 20ti do 45 let. Chtěli bychom co nejvíce různých typů lidí. Tzn různého pohlaví, vzdělání, velikosti města kde žijí atp. Výzkum bychom chtěli vést formou dotazníkového šetření. Otázky se budou týkat nakupování. Tzn zda nakupují přes internet či v kamenných obchodech, jestli nakupují na základě doporučení či si hledají recenze atd, jdou - li si pro vybraný výrobek přímo do obchodu, či si jej objednají domů. Výsledek by měl pomoci pochopit, jak se liší informační chování dle pohlaví, věku atp a zefektivnit tak nakupovací systém na e-shopech prodávající elektroniku. (opraveno)<br />
<br />
Dobešová Monika<br />
<br />
Červený Jaromír<br />
<br />
Kateřina Šťastná<br />
<br />
Petr Zapletal<br />
<br />
Václav Kůs<br />
<br />
Kucharovic Matej<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 9<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Pokračují absolventi středních knihovnických škol ve svém primárním oboru?''' - vráceno k doplnění --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:24 (CET)<br />
<br />
Dana Katrňáková<br />
<br />
Martina Sehnalová<br />
<br />
Jana Slaná<br />
<br />
Eliška Pernesová<br />
<br />
Barbora Mohelníková<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 10<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Faktory ovlivňující výsledky studentů při studiu''' - téma vráceno k doplnění - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:31 (CET)<br />
<br />
- '''výzkumná skupina:''' studenti SŠ a VŠ (prezenční / kombinované)<br/>&lt;p&gt;- '''otázky:''' Vztah mezi studentem SŠ a VŠ? Vztah týkající se intenzity doby učení?Ovlivňuje prostředí studentů při samostudiu? Ovlivňuje studenty forma stud. materiálů (PC x papír)?<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
- '''metody výzkumu:'''pozorování + rozhovory<br />
<br />
Martin Chalupa<br />
<br />
Lukáš Kisler<br />
<br />
Marie Lemonová<br />
<br />
Lada Ambrožová<br />
<br />
Jana Doupovcová<br />
<br />
Gabriela Tšponová<br />
<br />
<br/>Téma 11<br />
<br />
'''Problém elektronizace zdravotnictví''' - ''téma přijato (poznámky zaslány na mail)'' - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:31 (CET)<br />
<br />
V čem spočívají překážky zavedení elektronické komunikace mezi zdravotními profesionály a zdravotními institucemi? Výzkum kvantitativní - dotazníky lékařům a informatikům ve zdravotnictví, možná kombinace s kvalitativním provedením.<br />
<br />
Jan Hrabal<br />
<br />
Martin Brzobohatý<br />
<br />
Lukáš Strouhal<br />
<br />
Lukáš Závodný<br />
<br />
Roman Novotný<br />
<br />
Martin Bartoš<br />
<br />
<br/><br/>&lt;p&gt;Téma 12<br />
<br />
&lt;/p&gt;<br />
<br />
'''Faktory ovlivňující rozhodnutí pro studium oboru Informační studia a knihovnictví''' ''téma přijato (poznámky zaslány na mail)'' - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:42 (CET)<br />
<br />
*Výzkum bude zaměřen na studenty bakalářského oboru Informační studia a knihovnictví. Výzkumné otázky se budou týkat typu vystudované střední školy, kde se studenti o oboru dozvěděli, jaké mají od studia očekávání, jaké povolání by chtěli po dokončení studia vykonávat a tak podobně. Výzkum bude probíhat formou dotazníků doplněný o kvalitativní metody.<br />
<br />
Klára Tesařová<br />
<br />
Martina Volavková<br />
<br />
Vítězslav Rathouz<br />
<br />
Michal Létal<br />
<br />
Andrea Prokopová<br />
<br />
Jakub Horák<br />
<br />
<br />
Téma 13<br />
<br />
'''Využití EIZ na KISKu''' - téma vráceno k doplnění - --[[Uživatel:Ladka.sucha|Ladka Z. Sucha]] 18. 11. 2012, 17:42 (CET)<br />
<br />
Adriana Fujková<br />
<br />
Věra Žitková<br />
<br />
Anna Stránská<br />
<br />
Jana Krůčková<br />
<br />
Michaela Trňáková</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Metodologie_pro_informa%C4%8Dn%C3%AD_studia_a_knihovnictv%C3%AD/navrh-tematu&diff=25833KISK:Metodologie pro informační studia a knihovnictví/navrh-tematu2012-11-10T19:26:55Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div><h2> Pravidla pro zapisování témat závěrečného úkolu:<br /> </h2><br />
<ul><li>Závěrečnou práci zpracovává vždy <b>skupina 4-6 lidí</b>.<br />
</li><li>Vymyslete a zapište zde <b>téma, které chcete zpracováva</b>t.<br />
</li><li>Návrh tématu bude mít následující strukturu:<br />
<ul><li>název tématu (např. Výzkum informačních potřeb žen na mateřské dovolené)<br />
</li><li>stručný popis tématu (v jednom odstavci rozveďte, koho, jak a proč chcete zkoumat)<br />
</li><li>seznam členů vašeho týmu.&#160;<br />
</li></ul><br />
</li><li>Uvádějte zdroje, citujte, parafrázujte, <b>dodržujte citační etiku</b> (!)<br />
</li><li>Témata navrhujte nejpozději do <b>10. listopadu 2012</b> (pokud téma již máte a budete chtít ode mne zpětnou vazbu dříve, napište mi na mail &lt;a href="<a href="mailto:sucha@phil.muni.cz">mailto:sucha@phil.muni.cz</a>"&gt;sucha@phil.muni.cz&lt;/a&gt;.<br />
</li></ul><br />
<h2> Témata </h2><br />
<p>Téma 1<br />
</p><p><b>Výzkum informačních potřeb vězňů ve výkonu trestu</b><br />
</p><p>Tkáčik Jozef<br />
</p><p>Kantorová Jana<br />
</p><p>Leitgebová Martina<br />
</p><p>Musilová Martina<br />
</p><p>Vebrová Jana<br />
</p><p>Fussová Tereza <br />
</p><p><br /><br />
<p>Téma 2<br />
</p><br />
</p><p><b>Využití dotykových displejů pro nevidomé v ČR</b><br />
</p><br />
<ul><li>Náš výzkum by se měl zaměřit na využívání dotykových displejů nevidomými. Formou uživatelského testování bychom chtěli zjistit hlavní překážky pro zrakově postižené. Nakolik je pro ně uživatelské prostředí dotykových displejů přátelské a nakolik jsou jejich obavy dány předsudky k této technologii (viz reportáž ČT z 10. 10. 2012 &lt;a href="<a href="http://www.ceskatelevize.cz/ct24/domaci/199158-nevidomi-jsou-z-dotykovych-displeju-bezradni/">http://www.ceskatelevize.cz/ct24/domaci/199158-nevidomi-jsou-z-dotykovych-displeju-bezradni/</a>"&gt;<a href="http://www.ceskatelevize.cz/ct24/domaci/199158-nevidomi-jsou-z-dotykovych-displeju-bezradni/">http://www.ceskatelevize.cz/ct24/domaci/199158-nevidomi-jsou-z-dotykovych-displeju-bezradni/</a>&lt;/a&gt;). <br />
</li></ul><br />
<p>Michal Kaláb<br />
</p><p>Martina Filová<br />
</p><p>Marie Pučálková<br />
</p><p>Michaela Kouřilová<br />
</p><p>Anna Halfarová<br />
</p><p><br />Téma 3<br />
</p><p><b>Informační chování uživatelů v knihovně</b><br />
</p><p>Helena Novotná<br />
</p><p>Jana Pacáková<br />
</p><p>Lenka Cahlová<br />
</p><p>Martina Zoubková<br />
</p><p><br /><br />
</p><p>Téma 4<br />
</p><p><b>Uživatelské testování pro uživatele s nestandardními potřebami</b><br />
Stručný popis:<br />
Návrh výzkumu, který budeme zpracovávat, se zaměří na uživatelské testování určené pro uživatelské skupiny jejichž nároky na uživatelsky přívětivé prostředí jsou odlišné či náročnější než u průměrných uživatelů. Hlavní cílovou skupinou ve výzkumu budou děti a mladiství (věková skupina do 15 let věku).<br />
</p><p>Lucia Barthová<br />
</p><p>Barbora Pitašová<br />
</p><p>Kateřina Petrová<br />
</p><p>Lenka Cvrkalová<br />
</p><p><br /><br />
</p><p>Téma 5<br />
</p><p><b>Informační chování studentů KISK</b><br />
</p><p>Mertová Eva<br />
</p><p>Krbcová Karolína<br />
</p><p>Dvořák Vojtěch<br />
</p><p>Uřičář Ivo<br />
</p><p>Filičková Katarína<br />
</p><p>Olga Senčaková<br />
</p><p><br /><br />
<p>Téma 6<br />
</p><br />
</p><p><b> Všeobecné povědomí o existenci digitalizačních projektů a jejich reálná využívanost studenty na KISKu</b><br />
</p><br />
<ul><li> stručný popis tématu:<br />
</li></ul><br />
<p>- <b>výzkumná skupina:</b> aktuální studenti KISKu od 2. ročníku bakalářského studia<br /><br />
- <b>otázky:</b> znají studenti digitalizační projekty? České nebo zahraniční? Které znají<br />
konkrétně? Využívají je? Pokud ano, tak které a k jakým účelům? Soukromým, badatelským, studijním? <br /><br />
- <b>výzkum:</b> formou písemného dotazníku podpořeného citační analýzou dostupných prací<br /><br />
- <b>obecný cíl:</b> možnost využití současných digitalizačních projektů při studiu našeho oboru<br />
</p><br />
<ul><li>členové<br />
</li></ul><br />
<p>Kateřina Veselá<br />
</p><p>Michala Mádlová<br />
</p><p>Veronika Skuhrovcová<br />
</p><p>Laura Kabai<br />
</p><p><br /><br />
<p>Téma 7<br />
</p><br />
</p><p><b>Faktory ovlivňující motivaci studentů KISKu navazovat v magisterském studiu na témata svých bakalářských prací</b> <br />
</p><br />
<ul><li> Výzkum se bude týkat studentů magisterského oboru Informační studia a knihovnictví na MU, kteří pokračují z bakalářského studia stejného oboru. Zajímá nás, zda navazují na témata svých bakalářských prací (podmínky označení práce za navazující budou stanoveny). Mezi faktory, na které se výzkum zaměří, patří: pohlaví, forma studia, hodnocení bakalářské práce, téma práce (v kategoriích: praktický výzkum, teoretická práce), vedoucí práce.<br />
</li></ul><br />
<p>Lucie Malúšková<br />
</p><p>Pavla Minaříková<br />
</p><p>Alena Paulusová<br />
</p><p>Ivo Macík<br />
</p><p>Petr Pospíchal<br />
</p><p><br /><br />
<p>Téma 8<br />
</p><br />
</p><p><b>faktory ovlivňující informační chování při nákupu</b><br />
</p><p>Dobešová Monika<br />
</p><p>Červený Jaromír<br />
</p><p>Kateřina Šťastná<br />
</p><p>Petr Zapletal <br />
</p><p>Václav Kůs<br />
</p><p>Kucharovic Matej<br />
</p><p><br /><br />
<p>Téma 9<br />
</p><br />
</p><p><b>Pokračují absolventi středních knihovnických škol ve svém primárním oboru?</b><br />
</p><p>Dana Katrňáková<br />
</p><p>Martina Sehnalová<br />
</p><p>Jana Slaná<br />
</p><p>Eliška Pernesová<br />
</p><p>Barbora Mohelníková<br />
</p><p><br /><br />
<p>Téma 10<br />
</p><br />
</p><p><b>Faktory ovlivňující výsledky studentů při studiu</b><br />
</p><p>- <b>výzkumná skupina:</b> studenti SŠ a VŠ (prezenční / kombinované)<br /><br />
<p>- <b>otázky:</b> Vztah mezi studentem SŠ a VŠ? Vztah týkající se intenzity doby učení?Ovlivňuje prostředí studentů při samostudiu? Ovlivňuje studenty forma stud. materiálů (PC x papír)? <br /><br />
</p><br />
</p><p>- <b>metody výzkumu:</b>pozorování + rozhovory<br />
</p><p>Martin Chalupa<br />
</p><p>Lukáš Kisler<br />
</p><p>Marie Lemonová<br />
</p><p>Lada Ambrožová<br />
</p><p>Jana Doupovcová<br />
</p><p>Gabriela Tšponová<br />
</p><p><br /><br />
<p>Téma 11<br />
</p><br />
</p><p><b>Problém postoje českých lékařů k implementaci elektronické zdravotní dokumentace</b><br />
</p><p>Elektronická zdravotní dokumentace je pacientův digitální záznam (zdravotní karta/knížka). Polovina lékařů v ČR má k tomuto zavedení negativní přístup (&lt;a href="<a href="http://goo.gl/PBzlA">http://goo.gl/PBzlA</a>"&gt;<a href="http://goo.gl/PBzlA">http://goo.gl/PBzlA</a>&lt;/a&gt;). Cílem výzkumu je zjištění co nejširšího záběru důvodů. Výzkum bude proveden kvalitativně (možná v kombinaci s kvantitativním provedením).<br />
</p><p>Jan Hrabal<br />
</p><p>Martin Brzobohatý<br />
</p><p>Lukáš Strouhal<br />
</p><p>Lukáš Závodný<br />
</p><p>Roman Novotný<br />
</p><p>Martin Bartoš<br />
</p><p><br /><br />
<p>Téma 12<br />
</p><br />
</p><p><b>Faktory ovlivňující rozhodnutí pro studium oboru Informační studia a knihovnictví</b><br />
</p><br />
<ul><li> Výzkum bude zaměřen na studenty bakalářského oboru Informační studia a knihovnictví. Výzkumné otázky se budou týkat typu vystudované střední školy, kde se studenti o oboru dozvěděli, jaké mají od studia očekávání, jaké povolání by chtěli po dokončení studia vykonávat a tak podobně. Výzkum bude probíhat formou dotazníků doplněný o kvalitativní metody.<br />
</li></ul><br />
<p>Klára Tesařová<br />
</p><p>Martina Volavková<br />
</p><p>Vítězslav Rathouz<br />
</p><p>Michal Létal<br />
</p><p>Andrea Prokopová<br />
</p></div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Metodologie_pro_informa%C4%8Dn%C3%AD_studia_a_knihovnictv%C3%AD/navrh-tematu&diff=25832KISK:Metodologie pro informační studia a knihovnictví/navrh-tematu2012-11-10T19:25:36Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div><h2> Pravidla pro zapisování témat závěrečného úkolu:<br /> </h2><br />
<ul><li>Závěrečnou práci zpracovává vždy <b>skupina 4-6 lidí</b>.<br />
</li><li>Vymyslete a zapište zde <b>téma, které chcete zpracováva</b>t.<br />
</li><li>Návrh tématu bude mít následující strukturu:<br />
<ul><li>název tématu (např. Výzkum informačních potřeb žen na mateřské dovolené)<br />
</li><li>stručný popis tématu (v jednom odstavci rozveďte, koho, jak a proč chcete zkoumat)<br />
</li><li>seznam členů vašeho týmu.&#160;<br />
</li></ul><br />
</li><li>Uvádějte zdroje, citujte, parafrázujte, <b>dodržujte citační etiku</b> (!)<br />
</li><li>Témata navrhujte nejpozději do <b>10. listopadu 2012</b> (pokud téma již máte a budete chtít ode mne zpětnou vazbu dříve, napište mi na mail &lt;a href="<a href="mailto:sucha@phil.muni.cz">mailto:sucha@phil.muni.cz</a>"&gt;sucha@phil.muni.cz&lt;/a&gt;.<br />
</li></ul><br />
<h2> Témata </h2><br />
<p>Téma 1<br />
</p><p><b>Výzkum informačních potřeb vězňů ve výkonu trestu</b><br />
</p><p>Tkáčik Jozef<br />
</p><p>Kantorová Jana<br />
</p><p>Leitgebová Martina<br />
</p><p>Musilová Martina<br />
</p><p>Vebrová Jana<br />
</p><p>Fussová Tereza <br />
</p><p><br /><br />
<p>Téma 2<br />
</p><br />
</p><p><b>Využití dotykových displejů pro nevidomé v ČR</b><br />
</p><br />
<ul><li>Náš výzkum by se měl zaměřit na využívání dotykových displejů nevidomými. Formou uživatelského testování bychom chtěli zjistit hlavní překážky pro zrakově postižené. Nakolik je pro ně uživatelské prostředí dotykových displejů přátelské a nakolik jsou jejich obavy dány předsudky k této technologii (viz reportáž ČT z 10. 10. 2012 &lt;a href="<a href="http://www.ceskatelevize.cz/ct24/domaci/199158-nevidomi-jsou-z-dotykovych-displeju-bezradni/">http://www.ceskatelevize.cz/ct24/domaci/199158-nevidomi-jsou-z-dotykovych-displeju-bezradni/</a>"&gt;<a href="http://www.ceskatelevize.cz/ct24/domaci/199158-nevidomi-jsou-z-dotykovych-displeju-bezradni/">http://www.ceskatelevize.cz/ct24/domaci/199158-nevidomi-jsou-z-dotykovych-displeju-bezradni/</a>&lt;/a&gt;). <br />
</li></ul><br />
<p>Michal Kaláb<br />
</p><p>Martina Filová<br />
</p><p>Marie Pučálková<br />
</p><p>Michaela Kouřilová<br />
</p><p>Anna Halfarová<br />
</p><p><br />Téma 3<br />
</p><p><b>Informační chování uživatelů v knihovně</b><br />
</p><p>Helena Novotná<br />
</p><p>Jana Pacáková<br />
</p><p>Lenka Cahlová<br />
</p><p>Martina Zoubková<br />
</p><p><br /><br />
</p><p>Téma 4<br />
</p><p><b>Uživatelské testování pro uživatele s nestandardními potřebami</b><br />
<p><br />
Stručný popis:<br />
Návrh výzkumu, který budeme zpracovávat, se zaměří na uživatelské testování určené pro uživatelské skupiny jejichž nároky na uživatelsky přívětivé prostředí jsou odlišné či náročnější než u průměrných uživatelů. Hlavní cílovou skupinou ve výzkumu budou děti a mladiství (věková skupina do 15 let věku).</p><br />
</p><p>Lucia Barthová<br />
</p><p>Barbora Pitašová<br />
</p><p>Kateřina Petrová<br />
</p><p>Lenka Cvrkalová<br />
</p><p><br /><br />
</p><p>Téma 5<br />
</p><p><b>Informační chování studentů KISK</b><br />
</p><p>Mertová Eva<br />
</p><p>Krbcová Karolína<br />
</p><p>Dvořák Vojtěch<br />
</p><p>Uřičář Ivo<br />
</p><p>Filičková Katarína<br />
</p><p>Olga Senčaková<br />
</p><p><br /><br />
<p>Téma 6<br />
</p><br />
</p><p><b> Všeobecné povědomí o existenci digitalizačních projektů a jejich reálná využívanost studenty na KISKu</b><br />
</p><br />
<ul><li> stručný popis tématu:<br />
</li></ul><br />
<p>- <b>výzkumná skupina:</b> aktuální studenti KISKu od 2. ročníku bakalářského studia<br /><br />
- <b>otázky:</b> znají studenti digitalizační projekty? České nebo zahraniční? Které znají<br />
konkrétně? Využívají je? Pokud ano, tak které a k jakým účelům? Soukromým, badatelským, studijním? <br /><br />
- <b>výzkum:</b> formou písemného dotazníku podpořeného citační analýzou dostupných prací<br /><br />
- <b>obecný cíl:</b> možnost využití současných digitalizačních projektů při studiu našeho oboru<br />
</p><br />
<ul><li>členové<br />
</li></ul><br />
<p>Kateřina Veselá<br />
</p><p>Michala Mádlová<br />
</p><p>Veronika Skuhrovcová<br />
</p><p>Laura Kabai<br />
</p><p><br /><br />
<p>Téma 7<br />
</p><br />
</p><p><b>Faktory ovlivňující motivaci studentů KISKu navazovat v magisterském studiu na témata svých bakalářských prací</b> <br />
</p><br />
<ul><li> Výzkum se bude týkat studentů magisterského oboru Informační studia a knihovnictví na MU, kteří pokračují z bakalářského studia stejného oboru. Zajímá nás, zda navazují na témata svých bakalářských prací (podmínky označení práce za navazující budou stanoveny). Mezi faktory, na které se výzkum zaměří, patří: pohlaví, forma studia, hodnocení bakalářské práce, téma práce (v kategoriích: praktický výzkum, teoretická práce), vedoucí práce.<br />
</li></ul><br />
<p>Lucie Malúšková<br />
</p><p>Pavla Minaříková<br />
</p><p>Alena Paulusová<br />
</p><p>Ivo Macík<br />
</p><p>Petr Pospíchal<br />
</p><p><br /><br />
<p>Téma 8<br />
</p><br />
</p><p><b>faktory ovlivňující informační chování při nákupu</b><br />
</p><p>Dobešová Monika<br />
</p><p>Červený Jaromír<br />
</p><p>Kateřina Šťastná<br />
</p><p>Petr Zapletal <br />
</p><p>Václav Kůs<br />
</p><p>Kucharovic Matej<br />
</p><p><br /><br />
<p>Téma 9<br />
</p><br />
</p><p><b>Pokračují absolventi středních knihovnických škol ve svém primárním oboru?</b><br />
</p><p>Dana Katrňáková<br />
</p><p>Martina Sehnalová<br />
</p><p>Jana Slaná<br />
</p><p>Eliška Pernesová<br />
</p><p>Barbora Mohelníková<br />
</p><p><br /><br />
<p>Téma 10<br />
</p><br />
</p><p><b>Faktory ovlivňující výsledky studentů při studiu</b><br />
</p><p>- <b>výzkumná skupina:</b> studenti SŠ a VŠ (prezenční / kombinované)<br /><br />
<p>- <b>otázky:</b> Vztah mezi studentem SŠ a VŠ? Vztah týkající se intenzity doby učení?Ovlivňuje prostředí studentů při samostudiu? Ovlivňuje studenty forma stud. materiálů (PC x papír)? <br /><br />
</p><br />
</p><p>- <b>metody výzkumu:</b>pozorování + rozhovory<br />
</p><p>Martin Chalupa<br />
</p><p>Lukáš Kisler<br />
</p><p>Marie Lemonová<br />
</p><p>Lada Ambrožová<br />
</p><p>Jana Doupovcová<br />
</p><p>Gabriela Tšponová<br />
</p><p><br /><br />
<p>Téma 11<br />
</p><br />
</p><p><b>Problém postoje českých lékařů k implementaci elektronické zdravotní dokumentace</b><br />
</p><p>Elektronická zdravotní dokumentace je pacientův digitální záznam (zdravotní karta/knížka). Polovina lékařů v ČR má k tomuto zavedení negativní přístup (&lt;a href="<a href="http://goo.gl/PBzlA">http://goo.gl/PBzlA</a>"&gt;<a href="http://goo.gl/PBzlA">http://goo.gl/PBzlA</a>&lt;/a&gt;). Cílem výzkumu je zjištění co nejširšího záběru důvodů. Výzkum bude proveden kvalitativně (možná v kombinaci s kvantitativním provedením).<br />
</p><p>Jan Hrabal<br />
</p><p>Martin Brzobohatý<br />
</p><p>Lukáš Strouhal<br />
</p><p>Lukáš Závodný<br />
</p><p>Roman Novotný<br />
</p><p>Martin Bartoš<br />
</p><p><br /><br />
<p>Téma 12<br />
</p><br />
</p><p><b>Faktory ovlivňující rozhodnutí pro studium oboru Informační studia a knihovnictví</b><br />
</p><br />
<ul><li> Výzkum bude zaměřen na studenty bakalářského oboru Informační studia a knihovnictví. Výzkumné otázky se budou týkat typu vystudované střední školy, kde se studenti o oboru dozvěděli, jaké mají od studia očekávání, jaké povolání by chtěli po dokončení studia vykonávat a tak podobně. Výzkum bude probíhat formou dotazníků doplněný o kvalitativní metody.<br />
</li></ul><br />
<p>Klára Tesařová<br />
</p><p>Martina Volavková<br />
</p><p>Vítězslav Rathouz<br />
</p><p>Michal Létal<br />
</p><p>Andrea Prokopová<br />
</p></div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Metodologie_pro_informa%C4%8Dn%C3%AD_studia_a_knihovnictv%C3%AD/navrh-tematu&diff=25831KISK:Metodologie pro informační studia a knihovnictví/navrh-tematu2012-11-10T19:22:27Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div><h2> Pravidla pro zapisování témat závěrečného úkolu:<br /> </h2><br />
<ul><li>Závěrečnou práci zpracovává vždy <b>skupina 4-6 lidí</b>.<br />
</li><li>Vymyslete a zapište zde <b>téma, které chcete zpracováva</b>t.<br />
</li><li>Návrh tématu bude mít následující strukturu:<br />
<ul><li>název tématu (např. Výzkum informačních potřeb žen na mateřské dovolené)<br />
</li><li>stručný popis tématu (v jednom odstavci rozveďte, koho, jak a proč chcete zkoumat)<br />
</li><li>seznam členů vašeho týmu.&#160;<br />
</li></ul><br />
</li><li>Uvádějte zdroje, citujte, parafrázujte, <b>dodržujte citační etiku</b> (!)<br />
</li><li>Témata navrhujte nejpozději do <b>10. listopadu 2012</b> (pokud téma již máte a budete chtít ode mne zpětnou vazbu dříve, napište mi na mail <a href="mailto:sucha@phil.muni.cz">sucha@phil.muni.cz</a>.<br />
</li></ul><br />
<h2> Témata </h2><br />
<p>Téma 1<br />
</p><p><b>Výzkum informačních potřeb vězňů ve výkonu trestu</b><br />
</p><p>Tkáčik Jozef<br />
</p><p>Kantorová Jana<br />
</p><p>Leitgebová Martina<br />
</p><p>Musilová Martina<br />
</p><p>Vebrová Jana<br />
</p><p>Fussová Tereza <br />
</p><p><br /><br />
Téma 2<br />
</p><p><b>Využití dotykových displejů pro nevidomé v ČR</b><br />
</p><br />
<ul><li>Náš výzkum by se měl zaměřit na využívání dotykových displejů nevidomými. Formou uživatelského testování bychom chtěli zjistit hlavní překážky pro zrakově postižené. Nakolik je pro ně uživatelské prostředí dotykových displejů přátelské a nakolik jsou jejich obavy dány předsudky k této technologii (viz reportáž ČT z 10. 10. 2012 <a href="http://www.ceskatelevize.cz/ct24/domaci/199158-nevidomi-jsou-z-dotykovych-displeju-bezradni/">http://www.ceskatelevize.cz/ct24/domaci/199158-nevidomi-jsou-z-dotykovych-displeju-bezradni/</a>). <br />
</li></ul><br />
<p>Michal Kaláb<br />
</p><p>Martina Filová<br />
</p><p>Marie Pučálková<br />
</p><p>Michaela Kouřilová<br />
</p><p>Anna Halfarová<br />
</p><p><br />Téma 3<br />
</p><p><b>Informační chování uživatelů v knihovně</b><br />
</p><p>Helena Novotná<br />
</p><p>Jana Pacáková<br />
</p><p>Lenka Cahlová<br />
</p><p>Martina Zoubková<br />
</p><p><br /><br />
</p><p>Téma 4<br />
</p><p><b>Užívateľské testovanie (v neštandardných podmienkach)</b><br />
</p><p>Lucia Barthová<br />
</p><p>Barbora Pitašová<br />
</p><p>Kateřina Petrová<br />
</p><p>Lenka Cvrkalová<br />
</p><p><br /><br />
</p><p>Téma 5<br />
</p><p><b>Informační chování studentů KISK</b><br />
</p><p>Mertová Eva<br />
</p><p>Krbcová Karolína<br />
</p><p>Dvořák Vojtěch<br />
</p><p>Uřičář Ivo<br />
</p><p>Filičková Katarína<br />
</p><p>Olga Senčaková<br />
</p><p><br /><br />
Téma 6<br />
</p><p><b> Všeobecné povědomí o existenci digitalizačních projektů a jejich reálná využívanost studenty na KISKu</b><br />
</p><br />
<ul><li> stručný popis tématu:<br />
</li></ul><br />
<p>- <b>výzkumná skupina:</b> aktuální studenti KISKu od 2. ročníku bakalářského studia<br /><br />
- <b>otázky:</b> znají studenti digitalizační projekty? České nebo zahraniční? Které znají<br />
konkrétně? Využívají je? Pokud ano, tak které a k jakým účelům? Soukromým, badatelským, studijním? <br /><br />
- <b>výzkum:</b> formou písemného dotazníku podpořeného citační analýzou dostupných prací<br /><br />
- <b>obecný cíl:</b> možnost využití současných digitalizačních projektů při studiu našeho oboru<br />
</p><br />
<ul><li>členové<br />
</li></ul><br />
<p>Kateřina Veselá<br />
</p><p>Michala Mádlová<br />
</p><p>Veronika Skuhrovcová<br />
</p><p>Laura Kabai<br />
</p><p><br /><br />
Téma 7<br />
</p><p><b>Faktory ovlivňující motivaci studentů KISKu navazovat v magisterském studiu na témata svých bakalářských prací</b> <br />
</p><br />
<ul><li> Výzkum se bude týkat studentů magisterského oboru Informační studia a knihovnictví na MU, kteří pokračují z bakalářského studia stejného oboru. Zajímá nás, zda navazují na témata svých bakalářských prací (podmínky označení práce za navazující budou stanoveny). Mezi faktory, na které se výzkum zaměří, patří: pohlaví, forma studia, hodnocení bakalářské práce, téma práce (v kategoriích: praktický výzkum, teoretická práce), vedoucí práce.<br />
</li></ul><br />
<p>Lucie Malúšková<br />
</p><p>Pavla Minaříková<br />
</p><p>Alena Paulusová<br />
</p><p>Ivo Macík<br />
</p><p>Petr Pospíchal<br />
</p><p><br /><br />
Téma 8<br />
</p><p><b>faktory ovlivňující informační chování při nákupu</b><br />
</p><p>Dobešová Monika<br />
</p><p>Červený Jaromír<br />
</p><p>Kateřina Šťastná<br />
</p><p>Petr Zapletal <br />
</p><p>Václav Kůs<br />
</p><p>Kucharovic Matej<br />
</p><p><br /><br />
Téma 9<br />
</p><p><b>Pokračují absolventi středních knihovnických škol ve svém primárním oboru?</b><br />
</p><p>Dana Katrňáková<br />
</p><p>Martina Sehnalová<br />
</p><p>Jana Slaná<br />
</p><p>Eliška Pernesová<br />
</p><p>Barbora Mohelníková<br />
</p><p><br /><br />
Téma 10<br />
</p><p><b>Faktory ovlivňující výsledky studentů při studiu</b><br />
</p><p>- <b>výzkumná skupina:</b> studenti SŠ a VŠ (prezenční / kombinované)<br /><br />
- <b>otázky:</b> Vztah mezi studentem SŠ a VŠ? Vztah týkající se intenzity doby učení?Ovlivňuje prostředí studentů při samostudiu? Ovlivňuje studenty forma stud. materiálů (PC x papír)? <br /><br />
</p><p>- <b>metody výzkumu:</b>pozorování + rozhovory<br />
</p><p>Martin Chalupa<br />
</p><p>Lukáš Kisler<br />
</p><p>Marie Lemonová<br />
</p><p>Lada Ambrožová<br />
</p><p>Jana Doupovcová<br />
</p><p>Gabriela Tšponová<br />
</p><p><br /><br />
Téma 11<br />
</p><p><b>Problém postoje českých lékařů k implementaci elektronické zdravotní dokumentace</b><br />
</p><p>Elektronická zdravotní dokumentace je pacientův digitální záznam (zdravotní karta/knížka). Polovina lékařů v ČR má k tomuto zavedení negativní přístup (<a href="http://goo.gl/PBzlA">http://goo.gl/PBzlA</a>). Cílem výzkumu je zjištění co nejširšího záběru důvodů. Výzkum bude proveden kvalitativně (možná v kombinaci s kvantitativním provedením).<br />
</p><p>Jan Hrabal<br />
</p><p>Martin Brzobohatý<br />
</p><p>Lukáš Strouhal<br />
</p><p>Lukáš Závodný<br />
</p><p>Roman Novotný<br />
</p><p>Martin Bartoš<br />
</p><p><br /><br />
Téma 12<br />
</p><p><b>Faktory ovlivňující rozhodnutí pro studium oboru Informační studia a knihovnictví</b><br />
</p><br />
<ul><li> Výzkum bude zaměřen na studenty bakalářského oboru Informační studia a knihovnictví. Výzkumné otázky se budou týkat typu vystudované střední školy, kde se studenti o oboru dozvěděli, jaké mají od studia očekávání, jaké povolání by chtěli po dokončení studia vykonávat a tak podobně. Výzkum bude probíhat formou dotazníků doplněný o kvalitativní metody.<br />
</li></ul><br />
<p>Klára Tesařová<br />
</p><p>Martina Volavková<br />
</p><p>Vítězslav Rathouz<br />
</p><p>Michal Létal<br />
</p><p>Andrea Prokopová<br />
</p></div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25635Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T11:44:26Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel"/><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: [http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0] Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>ŠPANIHEL 2012</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>WILDEMUTH 2009</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref name="spanihel01">ŠPANIHEL 2009</ref><br />
<br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref name="spanihel01">_</ref><br />
<br />
'''Výhody''':<ref name="spanihel01">_</ref><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
'''Nevýhody''':<ref name="spanihel01">_</ref><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<ref name="beckandmanuel"/><br/><br/>Podľa marketingovej agentúry H1.cz by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="http://www.seznam.cz/">Seznam.cz</a> na konferencii <a href="http://lmt.knihovna.cz/">Library Marketing Tuesday</a> http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 <br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref name="beckandmanuel"/> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref name=augustine>AUGUSTINE 2002</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref name=cockrell>COCKRELL 2002</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref name=biernatova>BIERNÁTOVÁ 2012</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref name=biernatova/><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25634Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T11:42:04Z<p>Emizina: /* Jak takový výzkum probíhá? */</p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel"/><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: [http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0] Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>ŠPANIHEL 2012</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>WILDEMUTH 2009</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref name="spanihel01">ŠPANIHEL 2009</ref><br />
<br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref name="spanihel01">_</ref><br />
<br />
'''Výhody''':<ref name="spanihel01">_</ref><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
'''Nevýhody''':<ref name="spanihel01">_</ref><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry H1.cz by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="http://www.seznam.cz/">Seznam.cz</a> na konferencii <a href="http://lmt.knihovna.cz/">Library Marketing Tuesday</a> http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 <br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref name="beckandmanuel"/> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref name=augustine>AUGUSTINE 2002</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref name=cockrell>COCKRELL 2002</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref name=biernatova>BIERNÁTOVÁ 2012</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref name=biernatova/><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25633Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T11:40:52Z<p>Emizina: /* Jak takový výzkum probíhá? */</p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel"/><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: [http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0] Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>ŠPANIHEL 2012</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>WILDEMUTH 2009</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref name="spanihel01">ŠPANIHEL 2009</ref><br />
<br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref name="spanihel01">_</ref><br />
<br />
'''Výhody''':<ref name="spanihel01">_</ref><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
'''Nevýhody''':<ref name="spanihel01">_</ref><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry H1.cz by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="http://www.seznam.cz/>Seznam.cz</a> na konferencii <a href="http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/">Library Marketing Tuesday</a> http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 <br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref name="beckandmanuel"/> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref name=augustine>AUGUSTINE 2002</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref name=cockrell>COCKRELL 2002</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref name=biernatova>BIERNÁTOVÁ 2012</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref name=biernatova/><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25632Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T11:39:56Z<p>Emizina: /* Jak takový výzkum probíhá? */</p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel"/><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: [http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0] Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>ŠPANIHEL 2012</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>WILDEMUTH 2009</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref name="spanihel01">ŠPANIHEL 2009</ref><br />
<br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref name="spanihel01">_</ref><br />
<br />
'''Výhody''':<ref name="spanihel01">_</ref><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
'''Nevýhody''':<ref name="spanihel01">_</ref><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry H1.cz by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="http://www.seznam.cz>[Seznam.cz]</a> na konferencii <a href="http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/">Library Marketing Tuesday</a> http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 <br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref name="beckandmanuel"/> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref name=augustine>AUGUSTINE 2002</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref name=cockrell>COCKRELL 2002</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref name=biernatova>BIERNÁTOVÁ 2012</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref name=biernatova/><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25631Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T11:38:06Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel"/><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: [http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0] Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>ŠPANIHEL 2012</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>WILDEMUTH 2009</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref name="spanihel01">ŠPANIHEL 2009</ref><br />
<br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref name="spanihel01">_</ref><br />
<br />
'''Výhody''':<ref name="spanihel01">_</ref><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
'''Nevýhody''':<ref name="spanihel01">_</ref><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry H1.cz by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="http://www.seznam.cz>Seznam.cz</a> na konferencii <a href="http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/">Library Marketing Tuesday</a> http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 <br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref name="beckandmanuel"/> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref name=augustine>AUGUSTINE 2002</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref name=cockrell>COCKRELL 2002</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref name=biernatova>BIERNÁTOVÁ 2012</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref name=biernatova/><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25630Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T11:22:07Z<p>Emizina: /* Jak takový výzkum probíhá? */</p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel"/><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: [http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0] Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>ŠPANIHEL 2012</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>WILDEMUTH 2009</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref name=spanihel01>ŠPANIHEL 2009</ref><br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref name=spanihel01/><br />
<br />
Výhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry H1.cz by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="http://www.seznam.cz>Seznam.cz</a> na konferencii <a href="http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/">Library Marketing Tuesday</a> http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 <br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref name="beckandmanuel"/> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref name=augustine>AUGUSTINE 2002</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref name=cockrell>COCKRELL 2002</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref name=biernatova>BIERNÁTOVÁ 2012</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref name=biernatova/><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25629Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T11:20:48Z<p>Emizina: /* Jak takový výzkum probíhá? */</p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel"/><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: [http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0] Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>ŠPANIHEL 2012</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>WILDEMUTH 2009</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref name=spanihel01>ŠPANIHEL 2009</ref><br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref name=spanihel01/><br />
<br />
Výhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry H1.cz by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="http://www.seznam.cz>Seznam.cz</a> na konferencii <a href="http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/">Library Marketing Tuesday</a> <a href="[ttp://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953">[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]&lt;/a&gt;<br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref name="beckandmanuel"/> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref name=augustine>AUGUSTINE 2002</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref name=cockrell>COCKRELL 2002</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref name=biernatova>BIERNÁTOVÁ 2012</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref name=biernatova/><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25628Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T11:20:10Z<p>Emizina: /* Jak takový výzkum probíhá? */</p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel"/><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: [http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0] Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>ŠPANIHEL 2012</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>WILDEMUTH 2009</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref name=spanihel01>ŠPANIHEL 2009</ref><br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref name=spanihel01/><br />
<br />
Výhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry H1.cz by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="http://www.seznam.cz>Seznam.cz</a> na konferencii <a href="http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/">Library Marketing Tuesday</a> <a href="[ttp://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953">[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]&lt;/a&gt;<br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref name="beckandmanuel"/> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref name=augustine>AUGUSTINE 2002</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref name=cockrell>COCKRELL 2002</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref name=biernatova>BIERNÁTOVÁ 2012</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref name=biernatova/><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25627Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T11:17:54Z<p>Emizina: /* Použitá literatura */</p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel"/><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: [http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0] Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>ŠPANIHEL 2012</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>WILDEMUTH 2009</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref name=spanihel01>ŠPANIHEL 2009</ref><br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref name=spanihel01/><br />
<br />
Výhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry H1.cz by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="http://www.seznam.cz>Seznam.cz</a> na konferencii <a href="http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/">Library Marketing Tuesday</a> <a href="[ttp://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953">[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]&lt;/a&gt;<br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]">[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref name="beckandmanuel"/> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref name=augustine>AUGUSTINE 2002</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref name=cockrell>COCKRELL 2002</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref name=biernatova>BIERNÁTOVÁ 2012</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref name=biernatova/><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25626Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T11:16:57Z<p>Emizina: /* Použitá literatura */</p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel"/><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: [http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0] Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>ŠPANIHEL 2012</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>WILDEMUTH 2009</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref name=spanihel01>ŠPANIHEL 2009</ref><br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref name=spanihel01/><br />
<br />
Výhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry H1.cz by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="http://www.seznam.cz>Seznam.cz</a> na konferencii <a href="http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/">Library Marketing Tuesday</a> <a href="[ttp://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953">[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]&lt;/a&gt;<br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]">[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref name="beckandmanuel"/> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref name=augustine>AUGUSTINE 2002</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref name=cockrell>COCKRELL 2002</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref name=biernatova>BIERNÁTOVÁ 2012</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref name=biernatova/><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start]"><br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25625Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T11:14:28Z<p>Emizina: /* Jak takový výzkum probíhá? */</p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel"/><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: [http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0] Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>ŠPANIHEL 2012</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>WILDEMUTH 2009</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref name=spanihel01>ŠPANIHEL 2009</ref><br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref name=spanihel01/><br />
<br />
Výhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry H1.cz by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="http://www.seznam.cz>Seznam.cz</a> na konferencii <a href="http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/">Library Marketing Tuesday</a> <a href="[ttp://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953">[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]&lt;/a&gt;<br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]">[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref name="beckandmanuel"/> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref name=augustine>AUGUSTINE 2002</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref name=cockrell>COCKRELL 2002</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref name=biernatova>BIERNÁTOVÁ 2012</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref name=biernatova/><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start]"><br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25624Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T11:11:44Z<p>Emizina: /* Jak takový výzkum probíhá? */</p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel"/><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: [http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0] Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>ŠPANIHEL 2012</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>WILDEMUTH 2009</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref name=spanihel01>ŠPANIHEL 2009</ref><br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref name=spanihel01/><br />
<br />
Výhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry H1.cz by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti Seznam.cz na konferencii <a href="[http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/]">Library Marketing Tuesday&lt;/a&gt; <a href="[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]">[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]&lt;/a&gt;<br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]">[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref name="beckandmanuel"/> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref name=augustine>AUGUSTINE 2002</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref name=cockrell>COCKRELL 2002</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref name=biernatova>BIERNÁTOVÁ 2012</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref name=biernatova/><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start]"><br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25623Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T11:10:22Z<p>Emizina: /* Jaké jsou výhody a nevýhody? */</p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel"/><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: [http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0] Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>ŠPANIHEL 2012</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>WILDEMUTH 2009</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref name=spanihel01>ŠPANIHEL 2009</ref><br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref name=spanihel01/><br />
<br />
Výhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry <a href="[http://www.h1.cz/ http://www.h1.cz/]">H1.cz&lt;/a&gt; by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="[http://www.seznam.cz/ http://www.seznam.cz/]">Seznam.cz&lt;/a&gt; na konferencii <a href="[http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/]">Library Marketing Tuesday&lt;/a&gt; <a href="[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]">[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]&lt;/a&gt;<br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]">[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref name="beckandmanuel"/> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref name=augustine>AUGUSTINE 2002</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref name=cockrell>COCKRELL 2002</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref name=biernatova>BIERNÁTOVÁ 2012</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref name=biernatova/><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start]"><br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25622Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T11:08:15Z<p>Emizina: /* Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? */</p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel"/><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: [http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0] Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
&lt;p&gt;'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>ŠPANIHEL 2012</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>WILDEMUTH 2009</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref name=spanihel01>ŠPANIHEL 2009</ref><br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref name=spanihel01/><br />
<br />
Výhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry <a href="[http://www.h1.cz/ http://www.h1.cz/]">H1.cz&lt;/a&gt; by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="[http://www.seznam.cz/ http://www.seznam.cz/]">Seznam.cz&lt;/a&gt; na konferencii <a href="[http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/]">Library Marketing Tuesday&lt;/a&gt; <a href="[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]">[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]&lt;/a&gt;<br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]">[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref name="beckandmanuel"/> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref name=augustine>AUGUSTINE 2002</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref name=cockrell>COCKRELL 2002</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref name=biernatova>BIERNÁTOVÁ 2012</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref name=biernatova/><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start]"><br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25621Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T11:05:36Z<p>Emizina: /* Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně */</p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel"/><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]">[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]&lt;/a&gt; Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
&lt;p&gt;'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>ŠPANIHEL 2012</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>WILDEMUTH 2009</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref name=spanihel01>ŠPANIHEL 2009</ref><br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref name=spanihel01/><br />
<br />
Výhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry <a href="[http://www.h1.cz/ http://www.h1.cz/]">H1.cz&lt;/a&gt; by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="[http://www.seznam.cz/ http://www.seznam.cz/]">Seznam.cz&lt;/a&gt; na konferencii <a href="[http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/]">Library Marketing Tuesday&lt;/a&gt; <a href="[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]">[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]&lt;/a&gt;<br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]">[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref name="beckandmanuel"/> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref name=augustine>AUGUSTINE 2002</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref name=cockrell>COCKRELL 2002</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref name=biernatova>BIERNÁTOVÁ 2012</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref name=biernatova/><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start]"><br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25620Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T11:03:54Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel"/><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]">[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]&lt;/a&gt; Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
&lt;p&gt;'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>ŠPANIHEL 2012</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>WILDEMUTH 2009</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref name=spanihel01>ŠPANIHEL 2009</ref><br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref name=spanihel01/><br />
<br />
Výhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry <a href="[http://www.h1.cz/ http://www.h1.cz/]">H1.cz&lt;/a&gt; by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="[http://www.seznam.cz/ http://www.seznam.cz/]">Seznam.cz&lt;/a&gt; na konferencii <a href="[http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/]">Library Marketing Tuesday&lt;/a&gt; <a href="[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]">[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]&lt;/a&gt;<br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]">[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref name="beckandmanuel"/> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref name=augustine>AUGUSTINE 2002</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref name=cockrell>COCKRELL 2002</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref>BIERNÁTOVÁ 2012</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref>_</ref><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start]"><br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25619Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T10:56:51Z<p>Emizina: /* Laboratorní uživatelské testování */</p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel">_</ref><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]">[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]&lt;/a&gt; Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
&lt;p&gt;'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>ŠPANIHEL 2012</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>WILDEMUTH 2009</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref name=spanihel01>ŠPANIHEL 2009</ref><br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref name=spanihel01/><br />
<br />
Výhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref name=spanihel01/><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry <a href="[http://www.h1.cz/ http://www.h1.cz/]">H1.cz&lt;/a&gt; by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="[http://www.seznam.cz/ http://www.seznam.cz/]">Seznam.cz&lt;/a&gt; na konferencii <a href="[http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/]">Library Marketing Tuesday&lt;/a&gt; <a href="[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]">[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]&lt;/a&gt;<br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]">[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref>BECK, Susan E. a Kate MANUEL. Practical research methods for librarians and information professionals. New York: Neal-Schuman Publishers, c2008, s. 114. ISBN 9781555705916&lt</ref> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref>AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study. College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref>COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. How do I find an article? Insights from a web usability study. The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref>Uživatelské testování knihovny. In: BIERNÁTOVÁ, Olga. Sborník 2012 - příspěvek: Uživatelské testování knihovny | INFORUM [online]. c2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref>_</ref><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start]"><br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25618Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T10:51:49Z<p>Emizina: /* Použitá literatura */</p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel">_</ref><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]">[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]&lt;/a&gt; Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
&lt;p&gt;'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>Nástroje testování použitelnosti. In: <i>UX Wiki</i> [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>Think-aloud Protocols. WILDEMUTH, Barbara M. <i>Applications of social research methods to questions in information and library science</i>. Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, s. 179-188. ISBN 15-915-8503-1.</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
Výhody:<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry <a href="[http://www.h1.cz/ http://www.h1.cz/]">H1.cz&lt;/a&gt; by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="[http://www.seznam.cz/ http://www.seznam.cz/]">Seznam.cz&lt;/a&gt; na konferencii <a href="[http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/]">Library Marketing Tuesday&lt;/a&gt; <a href="[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]">[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]&lt;/a&gt;<br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]">[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref>BECK, Susan E. a Kate MANUEL. Practical research methods for librarians and information professionals. New York: Neal-Schuman Publishers, c2008, s. 114. ISBN 9781555705916&lt</ref> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref>AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study. College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref>COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. How do I find an article? Insights from a web usability study. The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref>Uživatelské testování knihovny. In: BIERNÁTOVÁ, Olga. Sborník 2012 - příspěvek: Uživatelské testování knihovny | INFORUM [online]. c2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref>_</ref><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start]"><br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25617Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T10:50:22Z<p>Emizina: /* Použitá literatura */</p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel">_</ref><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]">[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]&lt;/a&gt; Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
&lt;p&gt;'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>Nástroje testování použitelnosti. In: <i>UX Wiki</i> [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>Think-aloud Protocols. WILDEMUTH, Barbara M. <i>Applications of social research methods to questions in information and library science</i>. Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, s. 179-188. ISBN 15-915-8503-1.</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
Výhody:<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry <a href="[http://www.h1.cz/ http://www.h1.cz/]">H1.cz&lt;/a&gt; by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="[http://www.seznam.cz/ http://www.seznam.cz/]">Seznam.cz&lt;/a&gt; na konferencii <a href="[http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/]">Library Marketing Tuesday&lt;/a&gt; <a href="[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]">[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]&lt;/a&gt;<br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]">[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref>BECK, Susan E. a Kate MANUEL. Practical research methods for librarians and information professionals. New York: Neal-Schuman Publishers, c2008, s. 114. ISBN 9781555705916&lt</ref> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref>AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study. College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref>COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. How do I find an article? Insights from a web usability study. The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref>Uživatelské testování knihovny. In: BIERNÁTOVÁ, Olga. Sborník 2012 - příspěvek: Uživatelské testování knihovny | INFORUM [online]. c2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref>_</ref><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: [http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: [http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: [http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start]"><br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: <a href="[http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]">[http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]&lt;/a&gt;<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25616Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T10:48:42Z<p>Emizina: /* Použitá literatura */</p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel">_</ref><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]">[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]&lt;/a&gt; Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
&lt;p&gt;'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>Nástroje testování použitelnosti. In: <i>UX Wiki</i> [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>Think-aloud Protocols. WILDEMUTH, Barbara M. <i>Applications of social research methods to questions in information and library science</i>. Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, s. 179-188. ISBN 15-915-8503-1.</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
Výhody:<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry <a href="[http://www.h1.cz/ http://www.h1.cz/]">H1.cz&lt;/a&gt; by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="[http://www.seznam.cz/ http://www.seznam.cz/]">Seznam.cz&lt;/a&gt; na konferencii <a href="[http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/]">Library Marketing Tuesday&lt;/a&gt; <a href="[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]">[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]&lt;/a&gt;<br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]">[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref>BECK, Susan E. a Kate MANUEL. Practical research methods for librarians and information professionals. New York: Neal-Schuman Publishers, c2008, s. 114. ISBN 9781555705916&lt</ref> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref>AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study. College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref>COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. How do I find an article? Insights from a web usability study. The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref>Uživatelské testování knihovny. In: BIERNÁTOVÁ, Olga. Sborník 2012 - příspěvek: Uživatelské testování knihovny | INFORUM [online]. c2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref>_</ref><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: <a href="[http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]">[http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]&lt;/a&gt;<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]">[http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]&lt;/a&gt;<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: <a href="[http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]">[http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]&lt;/a&gt;<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start]"><br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: <a href="[http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]">[http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]&lt;/a&gt;<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25615Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T10:48:14Z<p>Emizina: /* Použitá literatura */</p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel">_</ref><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]">[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]&lt;/a&gt; Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
&lt;p&gt;'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>Nástroje testování použitelnosti. In: <i>UX Wiki</i> [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>Think-aloud Protocols. WILDEMUTH, Barbara M. <i>Applications of social research methods to questions in information and library science</i>. Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, s. 179-188. ISBN 15-915-8503-1.</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
Výhody:<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry <a href="[http://www.h1.cz/ http://www.h1.cz/]">H1.cz&lt;/a&gt; by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="[http://www.seznam.cz/ http://www.seznam.cz/]">Seznam.cz&lt;/a&gt; na konferencii <a href="[http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/]">Library Marketing Tuesday&lt;/a&gt; <a href="[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]">[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]&lt;/a&gt;<br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]">[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref>BECK, Susan E. a Kate MANUEL. Practical research methods for librarians and information professionals. New York: Neal-Schuman Publishers, c2008, s. 114. ISBN 9781555705916&lt</ref> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref>AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study. College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref>COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. How do I find an article? Insights from a web usability study. The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref>Uživatelské testování knihovny. In: BIERNÁTOVÁ, Olga. Sborník 2012 - příspěvek: Uživatelské testování knihovny | INFORUM [online]. c2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref>_</ref><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: [http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]&lt;/a&gt;<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: <a href="[http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]">[http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]&lt;/a&gt;<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]">[http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]&lt;/a&gt;<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: <a href="[http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]">[http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]&lt;/a&gt;<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start]"><br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: <a href="[http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]">[http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]&lt;/a&gt;<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25614Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T10:47:29Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel">_</ref><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]">[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]&lt;/a&gt; Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
&lt;p&gt;'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>Nástroje testování použitelnosti. In: <i>UX Wiki</i> [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>Think-aloud Protocols. WILDEMUTH, Barbara M. <i>Applications of social research methods to questions in information and library science</i>. Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, s. 179-188. ISBN 15-915-8503-1.</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
Výhody:<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry <a href="[http://www.h1.cz/ http://www.h1.cz/]">H1.cz&lt;/a&gt; by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="[http://www.seznam.cz/ http://www.seznam.cz/]">Seznam.cz&lt;/a&gt; na konferencii <a href="[http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/]">Library Marketing Tuesday&lt;/a&gt; <a href="[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]">[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]&lt;/a&gt;<br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]">[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref>BECK, Susan E. a Kate MANUEL. Practical research methods for librarians and information professionals. New York: Neal-Schuman Publishers, c2008, s. 114. ISBN 9781555705916&lt</ref> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref>AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study. College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref>COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. How do I find an article? Insights from a web usability study. The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref>Uživatelské testování knihovny. In: BIERNÁTOVÁ, Olga. Sborník 2012 - příspěvek: Uživatelské testování knihovny | INFORUM [online]. c2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref>_</ref><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: <a href="[http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]">[http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]&lt;/a&gt;<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: <a href="[http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]">[http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]&lt;/a&gt;<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]">[http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]&lt;/a&gt;<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: <a href="[http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]">[http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]&lt;/a&gt;<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start]"><br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: <a href="[http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]">[http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]&lt;/a&gt;<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25613Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T10:45:21Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">BECK &amp; MANUEL 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel">_</ref><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>KRUG 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]">[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]&lt;/a&gt; Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
&lt;p&gt;'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>Nástroje testování použitelnosti. In: <i>UX Wiki</i> [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>Think-aloud Protocols. WILDEMUTH, Barbara M. <i>Applications of social research methods to questions in information and library science</i>. Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, s. 179-188. ISBN 15-915-8503-1.</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
Výhody:<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry <a href="[http://www.h1.cz/ http://www.h1.cz/]">H1.cz&lt;/a&gt; by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="[http://www.seznam.cz/ http://www.seznam.cz/]">Seznam.cz&lt;/a&gt; na konferencii <a href="[http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/]">Library Marketing Tuesday&lt;/a&gt; <a href="[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]">[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]&lt;/a&gt;<br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]">[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref>BECK, Susan E. a Kate MANUEL. Practical research methods for librarians and information professionals. New York: Neal-Schuman Publishers, c2008, s. 114. ISBN 9781555705916&lt</ref> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref>AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study. College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref>COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. How do I find an article? Insights from a web usability study. The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref>Uživatelské testování knihovny. In: BIERNÁTOVÁ, Olga. Sborník 2012 - příspěvek: Uživatelské testování knihovny | INFORUM [online]. c2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref>_</ref><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: <a href="[http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]">[http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]&lt;/a&gt;<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: <a href="[http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]">[http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]&lt;/a&gt;<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]">[http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]&lt;/a&gt;<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: <a href="[http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]">[http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]&lt;/a&gt;<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start]">[http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start]&lt;/a&gt;<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: <a href="[http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]">[http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]&lt;/a&gt;<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25612Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T10:42:06Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div>== Úvodní charakteristika uživatelského testování ==<br />
<br />
Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name="beckandmanuel">_</ref><br />
<br />
Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
<br />
#Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
#Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
#Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
#Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
<br />
Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref><br />
<br />
Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
<br />
#Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
#Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
#Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
#Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
#Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
<br />
<br />
<br />
UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref><br />
<br />
Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>Krug 2006 str.114</ref><br />
<br />
== Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? ==<br />
<br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br/><br/>Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]">[http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0 http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0]&lt;/a&gt; Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br/><br/>Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
<br />
#na začátku vývoje nové služby<br />
#v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
#před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
#když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
<br />
<br/>Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
== Jaké jsou výhody a nevýhody? ==<br />
<br />
&lt;p&gt;'''Výhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
<br />
*UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
<br />
*Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name="beckandmanuel">Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
<br />
*Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
*Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
*Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
*UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
<br />
=== Porovnání metod uživatelského testování ===<br />
<br />
To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
<br />
==== Vzdálené testování a zpětná vazba ====<br />
<br />
'''Výhody:'''<ref name=bolt>BOLT 2010</ref><br />
<br />
*Levné<br />
*Domácí prostředí uživatele<br />
*Geografická rozmanitost uživatelů<br />
*Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
<br />
'''Nevýhody:'''<ref name=bolt/><br />
<br />
*Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
*Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
*V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
*Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
<br />
==== Laboratorní uživatelské testování ====<br />
<br />
Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<ref>Nástroje testování použitelnosti. In: <i>UX Wiki</i> [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start</ref><br />
<br />
*Dražší, ale často nejlepší.<br />
*Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
*Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
<br />
Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
<br />
'''Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)'''<br />
<br />
*Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<ref>Think-aloud Protocols. WILDEMUTH, Barbara M. <i>Applications of social research methods to questions in information and library science</i>. Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, s. 179-188. ISBN 15-915-8503-1.</ref><br />
*''„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“''<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
'''Testování s oční kamerou (eye tracking)'''<br />
<br />
*Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
*Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
<br />
'''PEEP metoda'''<br />
<br />
''PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"''<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
Výhody:<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
*Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
*Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
*V případě nouze si musí poradit sám<br />
<br />
Nevýhody:<ref>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. <i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</ref><br />
<br />
*Náročnější příprava, zabere více času<br />
*„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
<br />
== Jak takový výzkum probíhá? ==<br />
<br />
V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
<br />
Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br/>Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br/>Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br/><br/>Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br/>Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br/><br/>Podľa marketingovej agentúry <a href="[http://www.h1.cz/ http://www.h1.cz/]">H1.cz&lt;/a&gt; by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
<br />
#Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
#Určenie cieľovej skupiny<br />
#Samotné testovanie<br />
#Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
<br />
<br/>Ukážka užívateľského testovania na prednáške ''Pozorováním nic nenahradíš'' podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="[http://www.seznam.cz/ http://www.seznam.cz/]">Seznam.cz&lt;/a&gt; na konferencii <a href="[http://lmt.knihovna.cz/ http://lmt.knihovna.cz/]">Library Marketing Tuesday&lt;/a&gt; <a href="[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]">[http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953 http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953]&lt;/a&gt;<br/><br/>Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: <a href="[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]">[http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI]&lt;/a&gt;<br />
<br />
== Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? ==<br />
<br />
V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&nbsp;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&nbsp;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<ref>BECK, Susan E. a Kate MANUEL. Practical research methods for librarians and information professionals. New York: Neal-Schuman Publishers, c2008, s. 114. ISBN 9781555705916&lt</ref> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
<br />
==== Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br/> ====<br />
<br />
Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <ref>AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study. College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html</ref><br />
<br />
==== Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu ====<br />
<br />
Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <ref>COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. How do I find an article? Insights from a web usability study. The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793</ref><br />
<br />
==== Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně ====<br />
<br />
Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&nbsp;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&nbsp;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&nbsp;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <ref>Uživatelské testování knihovny. In: BIERNÁTOVÁ, Olga. Sborník 2012 - příspěvek: Uživatelské testování knihovny | INFORUM [online]. c2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf</ref> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&nbsp;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&nbsp;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&nbsp;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&nbsp;a autora.&nbsp;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&nbsp;řešením je vytvoření manuálu pro&nbsp;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<ref>_</ref><br />
<br />
== Poznámky ==<br />
<br />
<references /><br />
<br />
== Použitá literatura ==<br />
<br />
*AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. ''Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.'' College & Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: <a href="[http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]">[http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html]&lt;/a&gt;<br />
*BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. ''Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.'' Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
*BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In ''INFORUM 2012'' [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: <a href="[http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]">[http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf]&lt;/a&gt;<br />
*BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In ''Johnny Holland: It's all about interaction'' [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]">[http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/ http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/]&lt;/a&gt;<br />
*COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. ''How do I find an article? Insights from a web usability study.'' The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: <a href="[http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]">[http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793 http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793]&lt;/a&gt;<br />
*KRUG, Steve. ''Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.'' 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8.<br />
*RUBIN, Jeffrey. ''Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.'' Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Nástroje testování použitelnosti.'' In: ''UX Wiki'' [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="[http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start]">[http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start]&lt;/a&gt;<br />
*ŠPANIHEL, Jakub. ''Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.''''Creative Digital Agency'' [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: <a href="[http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]">[http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html]&lt;/a&gt;<br />
*WILDEMUTH, Barbara M. ''Applications of social research methods to questions in information and library science.'' Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.</div>Emizinahttps://wiki.knihovna.cz/index.php?title=U%C5%BEivatelsk%C3%A9_testov%C3%A1n%C3%AD_(%C3%BAkol_do_metodologie)&diff=25611Uživatelské testování (úkol do metodologie)2012-10-20T10:37:15Z<p>Emizina: </p>
<hr />
<div><h2> Úvodní charakteristika uživatelského testování </h2><br />
<p>Hlavním cílem metody uživatelského testování (dále jen UT) je získání dat, vycházejících z chování člověka, který využívá určitý produkt či službu, a jejich následné zhodnocení, které by mělo přispět k vylepšení testovaného produktu či služby.<ref name=beckandmanuel>Beck &amp; Manuel 2008</ref><br />
</p><p>Přestože základní poznatky vycházejí z chování uživatele, primárním bodem uživatelského testování je vždy objekt, který je testován, jelikož cílem je získat takové poznatky, které nám umožní daný objekt co nejvíce přiblížit k uživatelsky přívětivému fungování - použitelnosti. Použitelnost je soubor vlastností objektu, které vedou ke snadnému a intuitivnímu ovládání objektu uživatelem.<ref name=beckandmanuel/><br />
</p><p>Jak uvádějí Norlin and Winters neměli bychom zapomínat na hlavní zásady použitelnosti:<br />
</p><br />
<ol><li>Vždy mějte na paměti uživatele.<br />
</li><li>Uživatelské testování je jednoduché, ale elegantní.<br />
</li><li>Pamatujte si, že použitelnost je vždy o zlepšení výkonu skrz design.<br />
</li><li>Zlepšete design produktu/objektu a testujte znovu.<ref>Tamtéž str. 122-123</ref><br />
</li></ol><br />
<p>Obsahem UT je řízený experiment, na jehož základě zkoumáme produkt či službu. A to tak, že si identifikujeme cíle, kterých má objekt dosáhnout. Stanovíme si postupy či scénáře testování a metodu jejich vyhodnocení. Také je potřeba zvolit měřítka pro hodnocení spokojenosti uživatelů. To mám umožní správnou analýzu získaných dat.<ref>Tamtéž str.111</ref> <br />
</p><p>Studie, které se zabývají použitelností, a jejich součástí by tedy mělo být UT, by podle Rubin (2004) měly sestávat z těchto základních bodů.<br />
</p><br />
<ol><li>Stanovit si výzkumný problém nebo cíle, nikoli hypotézy.<br />
</li><li>Využít reprezentativní vzorek, který není náhodný.<br />
</li><li>Využít testovacích úloh, které představují aktuální fungování produktu.<br />
</li><li>Kontrolované pozorování a dotazování by mělo být součástí testování.<br />
</li><li>Sběr kvalitativních i kvantitativních dat pro definování výkonu produktu a požadavků uživatelů.<ref>Tamtéž str.121</ref><br />
</li></ol><br />
<p><br />
</p><p>UT jsou charakteristické následujícími znaky. UT nepotvrzuje a nevyvrací hypotézy, ale snaží vytvořit cestu k vyřešení nějakého problému či dosažení cíle. Klademe si otázky, které se vztahují k tématu a snažíme se na ně, pomocí UT, najít odpovědi.<ref>Tamtéž str.118</ref> <br />
</p><p>Co se týká kvantity, výzkumný vzorek není příliš velký. Zde platí pravidlo méně je více. Pro UT bychom mohli vystačit i s jedním uživatelem, ale podle Steva Kruga je ideálním počtem 3 až 4 účastníci v rámci jednoho kola testování. Steve Krug uvádí, že v prvním kole testování respondenti odhalí většinu problémů, ale i tak je potřebné, aby testování probíhalo v několika rovinách, kdy každé další testování v sobě odráží zkušenosti z předcházejícího.<ref>Krug 2006 str.114</ref><br />
<br />
<h2> Kdy je vhodné tento design/tuto metodu použít? </h2><br />
S pomocí uživatelského testování odhalíme problémy, se kterými se uživatelé potýkají při průchodu naší službou. Díky tomu můžeme zjistit, proč jsou některé služby málo využívány, i když jsou pro uživatele přínosné. Jak uvádí Steve Krug: „Pokud chcete mít skvělý server, musíte ho testovat. Jakmile pracujete na serveru několik týdnů, nebude vám už nikdy připadat svěží. Víte o něm příliš mnoho a zda skutečně funguje, zjistíte jen jeho otestováním. Testování vám připomene, že ne každý přemýšlí stejným způsobem jako vy.“<ref>Tamtéž str. 115</ref><br /><br />Z toho důvodu by testování nemělo probíhat pouze těsně před dokončením služby, ale mělo by odehrávat v průběhu celého vývoje. Uživatelské testování lze použít v jakékoliv části vývoje webu dokonce i když máme pouze papírový náčrtek. Jak takový test probíhá se můžete podívat v tomto videu: <a href="http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0">http://www.youtube.com/watch?v=GrV2SZuRPv0</a> Po každém provedeném testování by měla přijít fáze opravy zjištěných chyb.<br /><br />Uživatelské testování je vhodné provádět:<br />
</p><br />
<ol><li>na začátku vývoje nové služby<br />
</li><li>v průběhu vývoje, abychom odstranily případné chyby<br />
</li><li>před spuštěním služby, pro vyladění detailů<br />
</li><li>když už naše služba funguje, abychom zjistili proč je naše služba málo využívána<br />
</li></ol><br />
<p><br />Nejdůležitější částí uživatelského testování je testování na začátku služby, kdy je ještě dostatek času na případné opravy a změny. Změny které se provádějí v již spuštěné službě se často mohou projevit negativně zvláště po finanční stránce a případném odlivu části uživatelů, kteří nepřímou změny.<br />
<br />
<h2> Jaké jsou výhody a nevýhody? </h2><br />
<p><b>Výhody:</b><span class="fck_mw_ref" _fck_mw_customtag="true" _fck_mw_tagname="ref" name="manuel">Observation and Usability. BECK, Susan E a Kate MANUEL. &lt;i&gt;Practical research methods for librarians and information professionals&lt;/i&gt;. New York: Neal-Schuman Publishers, c2008, s. 109-111. ISBN 9781555705916.</span><br />
</p><br />
<ul><li>V porovnání s dotazníky a rozhovory, je uživatelské testování důvěryhodnější, protože popisuje uživatele tak jak se chovají, ne tak jak říkají nebo si myslí že se chovají.<br />
</li></ul><br />
<ul><li>UT může být použito jako ověření informací získaných z jiných studií. Navíc dává výzkumným pracovníkům data s daleko větším stupňem rozlišovací schopnosti než data získaná z dotazníků a rozhovorů.<br />
</li></ul><br />
<ul><li>Pomocí UT můžeme „dolovat“ informace z uživatelů, kteří nechtějí nebo nemohou diskutovat o zkoumaném tématu. Například děti nebo pacienti s Alzheimerovou chorobou. Někteří lidé zase nemohou mluvit o svém chování, protože je moc běžné. Například řidiči si nejsou vědomi, že používají směrová světla<br />
</li></ul><br />
<p><b>Nevýhody:</b><span class="fck_mw_ref" _fck_mw_customtag="true" _fck_mw_tagname="ref" name="manuel">Observation and Usability. BECK, Susan E a Kate MANUEL. &lt;i&gt;Practical research methods for librarians and information professionals&lt;/i&gt;. New York: Neal-Schuman Publishers, c2008, s. 109-111. ISBN 9781555705916.</span><br />
</p><br />
<ul><li>Pozorování uživatele může být použito pouze pro zkoumání chování (co člověk dělá); nemůže být použito při zkoumání poznávání (co si člověk myslí) nebo vlivu (jak se člověk cítí).<br />
</li><li>Finanční a časová náročnost. Jedno testovací sezení může trvat i několik hodin, při kterých musíme platit výzkumníky, dobrovolníky a v některých případech i pronájem prostor.<br />
</li><li>Pozorování uživatelů je náchylné k zaujatosti výzkumníka.<br />
</li><li>UT moc dobře nefunguje s lidmi, kteří mají tendence se ptát výzkumníka hned jak narazí na problém.<br />
</li></ul><br />
<h3> Porovnání metod uživatelského testování </h3><br />
<p>To co je pro jednu metodu uživatelského testování výhodou, může být naopak pro jinou nevýhodou.<br />
</p><br />
<h4> Vzdálené testování a zpětná vazba </h4><br />
<p><b>Výhody:</b><span class="fck_mw_ref" _fck_mw_customtag="true" _fck_mw_tagname="ref" name="bolt">BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In: &lt;i&gt;Johnny Holland: It's all about interaction&lt;/i&gt; [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/</span><br />
</p><br />
<ul><li>Levné<br />
</li><li>Domácí prostředí uživatele<br />
</li><li>Geografická rozmanitost uživatelů<br />
</li><li>Demokratizace uživatelského testování (stále více lidí využívá testování a nepotřebují si kvůli tomu najímat odborníky)<br />
</li></ul><br />
<p><b>Nevýhody:</b><span class="fck_mw_ref" _fck_mw_customtag="true" _fck_mw_tagname="ref" name="bolt">BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In: &lt;i&gt;Johnny Holland: It's all about interaction&lt;/i&gt; [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/</span><br />
</p><br />
<ul><li>Bezpečnost (může dojít k úniků informací o utajeném prototypu)<br />
</li><li>Někteří uživatelé nemají možnost z technických důvodů použít funkci „sdílení-obrazovky“, která je nutná pro vzdálené testování<br />
</li><li>V domácím prostředí nemůžeme použít speciální nástroje co jsou pouze v laboratoři<br />
</li><li>Nemožnost zachytit celé uživatelovo tělo a chování<br />
</li></ul><br />
<h4> Laboratorní uživatelské testování </h4><br />
<p>Ve zkratce se jedná o tyto hlavní body:<span class="fck_mw_ref" _fck_mw_customtag="true" _fck_mw_tagname="ref">Nástroje testování použitelnosti. In: &lt;i&gt;UX Wiki&lt;/i&gt; [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start</span><br />
</p><br />
<ul><li>Dražší, ale často nejlepší.<br />
</li><li>Je třeba zapojit řadu lidí.<br />
</li><li>Vyžaduje detailní přípravu scénáře.<br />
</li></ul><br />
<p>Dále záleží na použité testovací metodě.<br />
</p><p><b>Think aloud protokoly („přemýšlení nahlas“)</b><br />
</p><br />
<ul><li>Výsledky se mohou lišit v závislosti na tom, kdo prováděl sezení<span class="fck_mw_ref" _fck_mw_customtag="true" _fck_mw_tagname="ref">Think-aloud Protocols. WILDEMUTH, Barbara M. &lt;i&gt;Applications of social research methods to questions in information and library science&lt;/i&gt;. Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, s. 179-188. ISBN 15-915-8503-1.</span><br />
</li><li><i>„...přítomnost moderátora během testování zkresluje výsledky“</i><span class="fck_mw_ref" _fck_mw_customtag="true" _fck_mw_tagname="ref" name="spanihel">Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. &lt;i&gt;Creative Digital Agency&lt;/i&gt; [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</span><br />
</li></ul><br />
<p><b>Testování s oční kamerou (eye tracking)</b><br />
</p><br />
<ul><li>Výhodou této metody je její exaktnost. Výstup dat z tohoto testování je ve formě „tepelných“ map (heatmaps).<br />
</li><li>Nevýhodou je nutnost vlastnit speciální oční kameru.<br />
</li></ul><br />
<p><b>PEEP metoda</b><br />
</p><p><i>PEEP neboli "Post Evaluation Eyetracked Protocol" můžeme volně (a hodně kostrbatě) přeložit jako "následné vyhodnocení záznamů sledování pohybu očí"</i><span class="fck_mw_ref" _fck_mw_customtag="true" _fck_mw_tagname="ref" name="spanihel">Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. &lt;i&gt;Creative Digital Agency&lt;/i&gt; [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</span><br />
</p><p>Výhody:<span class="fck_mw_ref" _fck_mw_customtag="true" _fck_mw_tagname="ref" name="spanihel">Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. &lt;i&gt;Creative Digital Agency&lt;/i&gt; [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</span><br />
</p><br />
<ul><li>Testera nerozptyluje přítomnost dalšího člověka<br />
</li><li>Cítí se příjemněji a tolik se nestydí<br />
</li><li>V případě nouze si musí poradit sám<br />
</li></ul><br />
<p>Nevýhody:<span class="fck_mw_ref" _fck_mw_customtag="true" _fck_mw_tagname="ref" name="spanihel">Uživatelské testování jinak. Nově a lépe. In: ŠPANIHEL, Jakub. &lt;i&gt;Creative Digital Agency&lt;/i&gt; [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</span><br />
</p><br />
<ul><li>Náročnější příprava, zabere více času<br />
</li><li>„musíme pečlivě vybírat a správně formulovat všechny úkoly“<br />
</li></ul><br />
<h2> Jak takový výzkum probíhá? </h2><br />
<p>V prvom rade je dôležité aké stránky, služba či funkcia sa budú testovať.<br />
</p><p>Je nutné zamieriť užívateľské testovanie na osoby, ktoré sú s veľkou pravdepodobnosťou cieľovou skupinou webu.<br />Nie je výhodou čo najväčšie množstvo testovaných, omnoho významnejšia je kvalita výskumu a zameranie sa na hĺbkový pohľad na jednotlivé funkcie a podniknuté kroky.<br />Keďže sa jedná o “osobný” spôsob výskumu, založený na ľudskom správaní, aj príprava by mala prebehnúť v čo najľudskejších rozmeroch. Užívateľ sa pri testovaní musí cítiť pohodlne a uvoľnené, nemal by mať pocit, že je skúšaný. Z toho dôvodu je výhodou vzdialené testovanie, kedy môže test prebehnúť v pohodlí domova užívateľa. Avšak v tomto prípade vyvstávajú iné problémy (viď kapitola Výhody a nevýhody užívateľského testovania).<br /><br />Hlavné je dať testovanému pred samotným výskumom zrozumiteľné pokyny a vyzvať ho, aby čo najviac komunikoval a komentoval svoju činnosť. Nemal by mať strach vytknúť webu negatíva, prípadne neprehľadnosť. Nemal by mať pocit, že tým ublíži človeku, ktorý s ním test vykonáva - je preto dobré v ňom vzbudiť dojem neutrálnosti.<br />Je možné ho i do istej miery nasmerovať k jednotlivým krokom. Nepostrádateľnou pomôckou je správne formulovanie otázok. (napr.: Kam by ste klikli, aby ste sa zalogovali? Čo by ste urobili potom? Prečo si myslíte, že je to práve toto? etc). Susan E. Beck a Kate Manuel radia aby sa počiatočná úloha, či problém definovali pomocou príbehu, pretože príbehy sú pre ľudí najviac zrozumiteľné (Predstavte si, že...).<br /><br />Podľa marketingovej agentúry <a href="http://www.h1.cz/">H1.cz</a> by malo užívateľké testovanie použiteľnosti pozostávať z nasledujúcich krokov:<br />
</p><br />
<ol><li>Osobné stretnutie s testovanými a príprava scenára<br />
</li><li>Určenie cieľovej skupiny<br />
</li><li>Samotné testovanie<br />
</li><li>Analýza testovaním ziskaných dát a návrh riešenia nedostatkov<br />
</li></ol><br />
<p><br />Ukážka užívateľského testovania na prednáške <i>Pozorováním nic nenahradíš</i> podľa Lukáša Marvana a Martina Koptu (zo spoločnosti <a href="http://www.seznam.cz/">Seznam.cz</a> na konferencii <a href="http://lmt.knihovna.cz/">Library Marketing Tuesday</a> <a href="http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953">http://vimeo.com/album/2072412/video/49005953</a><br /><br />Jacob Nielsen popisuje, ako testovať užívateľský design: <a href="http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI">http://www.youtube.com/watch?v=r0A6IW2TFFI</a><br />
</p><br />
<h2> Jaké jsou příklady využití tohoto designu v ISK? </h2><br />
<p>V oblasti knihovnictví se uživatelské testování využívá hlavně od dob, kdy knihovny provozují vlastní webové stránky.&#160;UT se také využívá při přizpůsobování komerčně produkovaných online katalogů, portálů eletronických zdrojů, bibliografických a&#160;fulltextových databází aj. UT je také využitelné pro ostatní knihovnické "produkty", jako jsou online semináře, samoobslužné systémy, uspořádání regálů v knihovně aj.<span class="fck_mw_ref" _fck_mw_customtag="true" _fck_mw_tagname="ref">BECK, Susan E. a Kate MANUEL. Practical research methods for librarians and information professionals. New York: Neal-Schuman Publishers, c2008, s. 114. ISBN 9781555705916&amp;lt</span> Příklady využití UT v knihovní vědě:<br />
</p><br />
<h4> Zjišťování, jak studenti vyhledávají na webových stránkách knihovny<br /> </h4><br />
<p>Cílem tohoto UT bylo testování čerstvě redesignovaných webových stránek knihovny University of Illinois v Chicagu za účelem zjistit, jak zde uživatelé vyhledávají informace, což je důležitým podkladem pro další upravení stránek a služeb knihovny. Testování probíhalo s 12 účastníky a sestávalo z testů o 20 úkolech, přičemž jeden úkol trval 3 minuty. Během výzkumu byla použita metoda verbálního protokolu. Výsledky testování naznačují, že navzdory jasnému designu stránek si uživatelé stále nejsou vědomi existence knihovnických zdrojů a nástrojů a neumí je použít. Dalším problémem pro studenty je použití knihovnické terminologie, kterou neumí interpretovat - je třeba více instrukcí a vysvětlivek pro uživatele a užití jasnějšího jazyka. Studie dále poukazuje na to, že studenti jsou zvyklí používat vyhledávače, spíše než se k výsledku "proklikat" hierarchickým uspořádáním stránek - potřeba vytvořit výkonné vyhledávače a metadata. <span class="fck_mw_ref" _fck_mw_customtag="true" _fck_mw_tagname="ref">AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study. College &amp; Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html</span><br />
</p><br />
<h4> Jak vyhledám článek? Nahlédnutí z uživatelské studie webu </h4><br />
<p>Cílem této části studie bylo poznat, jak uživatelé postupují při hledání článků na webových stránkách knihovny Western Michigan University. Zúčastnilo se 50 účastníků reprezentujících fakulty, absolventy a vysokoškolské knihovny. Kompletní UT sestávalo z 20 úkolů, na vyhledávání článků byly zaměřeny 3 oddělené úlohy. Úkolem bylo nalézt název článku z časopisu, z odborného časopisu a novinový článek. V době testování měla domovská stránka knihovny 6 hlavních voleb, mezi nimi tlačítko "Zdroje pro vyhledávání", které odkazuje na databáze a rejstříky. Závěr uživatelského testování ukazuje, že uživatelé nerozumí procesu vyhledávání článků, k jejich vyhledávání většinou používají namísto databáze online katalog. Dále mají problém s rozdíly mezi populárním a odborným časopisem a nerozumí termínům jako jsou seriály, periodika, odborný časopis, databáze a rejstříky. Mnoho uživatelů neví o jakýchkoli konihovnických zdrojích mimo online katalog. Řešením problému je přizpůsobení webových stránek uživatelům - poskytnout odborné vedení, vytvořit návody popisující krok za krokem, jak najít článek nebo knihu. Propojit online katalog se zbytkem stránek - v online katalogu vytvořit možnost "Najít článek" a "Databáze a rejstříky". Přidat slovníček knihovnických termínů a specializovanou terminologii užívat střídmě. <span class="fck_mw_ref" _fck_mw_customtag="true" _fck_mw_tagname="ref">COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. How do I find an article? Insights from a web usability study. The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793</span><br />
</p><br />
<h4> Uživatelské testování knihovny Univerzity Tomáše Bati ve Zlíně </h4><br />
<p>Testování proběhlo v květnu 2012. Projekt připravila knihovna UTB ve spolupráci se&#160;společností Seznam.cz. "Uživatelské testování knihovny má přiblížit, jak vypadá první styk studenta s knihovnou, zda je schopný se zorientovat v základních službách a&#160;zdrojích, jakým způsobem si poradí nejen s první výpůjčkou, ale&#160;také s vyhledáváním v databázích, na jaké naráží problémy apod." <span class="fck_mw_ref" _fck_mw_customtag="true" _fck_mw_tagname="ref" name="UTB">Uživatelské testování knihovny. In: BIERNÁTOVÁ, Olga. Sborník 2012 - příspěvek: Uživatelské testování knihovny | INFORUM [online]. c2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf</span> Účastnilo se 5 středoškolských studentů, délka testování byla 1,5 hodiny.&#160;Studenti měli za úkol vypůjčit a zarezervovat knihu, objednat knihu meziknihovní výpůjčkou a najít&#160;odborný zdroj v databázi a vytisknout výstup. Výsledky testování&#160;poukazují na několik problémů - studenti se často neumí správně zeptat, mají problém s použitím knihovnického slangu a s označeními, kterým nerozumí. Stejně tak nerozumí řazení knih podle MDT, jsou zvyklí na řazení dle žánru&#160;a autora.&#160;Dalším problémem jsou odborné databáze, do kterých studenti nedokážou najít cestu, hledají často na Googlu a ve Wikipedii. Možným&#160;řešením je vytvoření manuálu pro&#160;nováčky, FAQ, exkurze do knihovny atd.<span class="fck_mw_ref" _fck_mw_customtag="true" _fck_mw_tagname="ref" name="UTB">_</span><br />
</p><br />
<h2> Poznámky </h2><br />
<p><span class="fck_mw_references" _fck_mw_customtag="true" _fck_mw_tagname="references"> <references/></span><br />
</p><br />
<h2> Použitá literatura </h2><br />
<ul><li>AUGUSTINE, Susan a Courtney GREENE. <i>Discovering How Students Search a Library Web Site: A Usability Case Study.</i> College &amp; Research Libraries [online]. 2002, roč. 63, č. 4, s. 354-365 [cit. 2012-10-11]. Dostupné z: <a href="http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html">http://crl.acrl.org/content/63/4/354.full.pdf+html</a><br />
</li><li>BECK, E. Susan a MANUEL, Kate. <i>Practical Research Methods for Librarians and Information Professionals.</i> Vyd. 1. New York: Neal-Schuman Publishers, 2008. ISBN 9781555705916.<br />
</li><li>BIERNÁTOVÁ, Olga. Uživatelské testování knihovny. In <i>INFORUM 2012</i> [online]. 2012 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: <a href="http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf">http://www.inforum.cz/pdf/2012/biernatova-olga-1.pdf</a><br />
</li><li>BOLT, Nate. Pros and Cons of Remote Usability Testing. In <i>Johnny Holland: It's all about interaction</i> [online]. June 2, 2010 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/">http://johnnyholland.org/2010/06/pros-and-cons-of-remote-usability-testing/</a><br />
</li><li>COCKRELL, Barbara J. a Elaine Anderson JAYNE. <i>How do I find an article? Insights from a web usability study.</i> The Journal of Academic Librarianship. 2002, roč. 28, č. 3, s. 122-132. Dostupné z: <a href="http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793">http://www.sciencedirect.com.ezproxy.muni.cz/science/article/pii/S0099133302002793</a><br />
</li><li>KRUG, Steve. <i>Web design: nenuťte uživatele přemýšlet!.</i> 2. aktualiz. vyd. Překlad Jan Škvařil. Brno: Computer Press, 2006, 167 s. ISBN 80-251-1291-8. <br />
</li><li>RUBIN, Jeffrey. <i>Handbook of usability testing: how to plan, design, and conduct effective tests.</i> Vyd. 2. Indianapolis: Wiley. ISBN 978-0-470-18548-3.<br />
</li><li>ŠPANIHEL, Jakub. <i>Nástroje testování použitelnosti.</i> In: <i>UX Wiki</i> [online]. 2012-02-28T12:34:07+0100 [cit. 2012-10-10]. Dostupné z: <a href="http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start">http://uzivatelsketestovani.cz/wiki/doku.php/testovani-pouzitelnosti/start</a><br />
</li><li>ŠPANIHEL, Jakub. <i>Uživatelské testování jinak. Nově a lépe.</i><i>Creative Digital Agency</i> [online]. 22. 5. 2009 [cit. 2012-10-12]. Dostupné z: <a href="http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html">http://www.symbio.cz/clanky/uzivatelske-testovani-jinak-nove-a-lepe.html</a><br />
</li><li>WILDEMUTH, Barbara M. <i>Applications of social research methods to questions in information and library science.</i> Westport, Conn.: Libraries Unlimited, 2009, 421 s. ISBN 15-915-8503-1.<br />
</li></ul></div>Emizina