https://wiki.knihovna.cz/api.php?action=feedcontributions&feedformat=atom&user=Acrev 2026-04-30T02:33:20Z Příspěvky uživatele MediaWiki 1.35.0 https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Blok_expert%C5%AF/T%C3%A9mata_pro_magistry&diff=35712 2013-09-28T22:26:15Z

<p>Acrev: /* Jindřich Fáborský: O marketingu na internetu */</p> <hr /> <div>== Požadavky na shrnutí přednášek ==<br /> <br /> Prezenční studenti vytvářejí shrnutí z jedné přednášky, kombinovaní ze dvou. K jednotlivým tématům přednášek je třeba se přihlásit předem - '''do 25. září 2013'''. Ke každému se může zapsat max. 4 studenti, do naplnění kapacity si lze vybrat.<br /> <br /> Se zapsáním ke shrnutí přednášky se hlásíte i k vypracování tří '''dotazů''' pro daného přednášejícího. Nejpozději čtyři dny před přednáškou (tj. v neděli předcházející přednášce) zapíšete tři jedinečné (tedy u nikoho do té doby neuvedené) a nebanální odborné dotazy pro přednášejícího, k němuž jste se zapsali. Na přednášce pak položíte min. jeden dotaz, pokud se pojetí přednášky odchýlí od směru připravených dotazů nebo na všechny přinese odpověď přednáška, bude položený dotaz jiný. Dotazy nemusí zaznít pouze v případě, že to časový limit pro přednášku dle rozvrhu (tj. do 17:25) znemožní.<br /> <br /> '''Shrnutí''' přednášky musí být o rozsahu 4000-5000 znaků, termín odevzdání je vždy 7 dní po dané přednášce - tedy do středy do večera. Úkoly se odevzdávají do Odevdávárny. Vybraná shrnutí budou umístěna na [http://www.inflow.cz/ http://www.inflow.cz/]. Pište proto spíše publicistickým stylem vhodným pro publikaci v elektronickém časopise (používejte hypertextové odkazy, podnadpisy atd.). Na práci je hodnocen obsah i forma, dbejte proto na obojí, protože obojí může být důvodem pro vrácení textu k přepracování.<br /> <br /> Odevzdáním úkolu do Odevzdávárny autor dává souhlas s možným '''publikováním''' na [http://www.inflow.cz/ http://www.inflow.cz/] (v případě nesouhlasu prosím předem kontaktujte vyučující kurzu Mgr. Alžbětu Karolyiovou - karolyiova@phil.muni.cz).<br /> <br /> == Přihlašování k tématům na podzim 2013 ==<br /> <br /> ''Pište svá jména pod názvy jednotlivých přednášek - prezenční studenti vybírají jednu, kombinovaní dvě přednášky. K jedné přednášce se může přihlásit více lidí, ale max. 4. U přednášek, kde ještě není pevně stanoveno téma, prosím napište jen své jméno, otázky upřesníte, jakmile bude téma specifikováno.''<br /> <br /> === Bořivoj Brdička: Budoucnost vzdělávání v 21. století ===<br /> Hanka Habermannová<br /> *'' Jak efektivní je online výuka na českých vysokých školách? ''<br /> *'' Myslíte si, že MOOC kurzy budou v dohledné době tvořit součást školního rozvrhu?''<br /> *'' Na jaké technologie ve vzdělávání je potřeba se zaměřit a se kterými naopak ztrácíme čas?''<br /> <br /> Marta Konířová<br /> *'' Jaké změny českého školství považujete za žádoucí a jaké za současných ekonomických a politických podmínek za možné? ''<br /> *''Jak souvisí síťová gramotnost se sociální gramotností?''<br /> *''Jak moderní technologie mohou ovlivnit rovný přístup ke vzdělávání?''<br /> <br /> Katarína Hečková<br /> *''Myslíte si že by bolo možné vo vyučovacom procese na stredných a základných školách nahraniť knihy a zošity tabletmi?<br /> *''Je podľa Vás potrebné v súčasnosti učiť deti písať v škole písaným písmom?<br /> *'' Koľko ideálne HDP by sa malo v ČR investovať do školstva? (V roku 2013 išlo do škôl 3,11 % HDP) <br /> <br /> Alžběta Lukšů<br /> *'' Do jaké míry jsou české školy a čeští učitelé připraveni plně využívat možností nových digitálních technologií?<br /> *'' Jaké jsou možnosti využívání nových technologií ve vzdělávání dětí s poruchami učení (ADHD, dyslexie, dysgrafie)?<br /> *'' Pomohou nové technologie ve vzdělávání zvýšit motivaci a zájem dětí o učení?<br /> <br /> === Jindřich Fáborský: O marketingu na internetu ===<br /> <br /> Lada Kadaníková<br /> <br /> Veronika Víšková<br /> *'' Jaké marketingové praktiky jsou na internetu nejúspěšnější? ''<br /> *'' Existuje v rámci internetového marketingu v současné době nějaký (nový) trend? ''<br /> *'' Které marketingové kampaně na internetu považujete za nejvíce zdařilé a proč? ''<br /> <br /> Pavla Macháčková<br /> <br /> Jan Viskot<br /> <br /> === Pavel Rankov: Digitální technologie a procesy remediace v kultuře ===<br /> <br /> 1. Ľudovít Nápoký<br /> <br /> 2. Vendula Bednářová<br /> <br /> 3. Jaroslava Dvořáková<br /> <br /> 4. Žaneta Floriánová<br /> <br /> === Bude upřesněno: Bude upřesněno === <br /> <br /> 1. Emil Budín<br /> <br /> *''<br /> *''<br /> *''<br /> <br /> 2. Floriánová Žaneta<br /> <br /> *''<br /> *''<br /> *''<br /> <br /> 3. Davit Šmehlík<br /> <br /> *''<br /> *''<br /> *''<br /> <br /> 4. Tomáš Vorálek<br /> <br /> *''<br /> *''<br /> *''<br /> <br /> === Ondřej Neumajer: Inovace ve vzdělávání s podporou digitálních technologií ===<br /> Hanka Habermannová<br /> <br /> Lucie Lindrová<br /> <br /> Marta Konířová<br /> <br /> Kateřina Kopecká<br /> <br /> === František Bartes: Nové pojetí Competitive Intelligence ===<br /> Tomáš Marek<br /> <br /> Alžběta Lukšů<br /> <br /> Lea Mentlíková<br /> <br /> Miroslava Brázdová<br /> <br /> === David Spáčil: Predikce videotrendů v blízké budoucnosti ===<br /> Filip Kocián&lt;br&gt;<br /> Hana Konečná&lt;br&gt;<br /> Martina Antlová<br /> <br /> Blanka Justová<br /> <br /> === Michal Bláha: Nové přístupy ke zjišťování zákaznické spokojenosti === <br /> <br /> 1. Emil Budín<br /> <br /> *''<br /> *''<br /> *''<br /> <br /> 2. Marcela Střelcová<br /> <br /> *''<br /> *''<br /> *''<br /> <br /> 3. Magdalena Jirásková<br /> <br /> *''<br /> *''<br /> *''<br /> <br /> 4. <br /> <br /> *''<br /> *''<br /> *''<br /> <br /> === Pavlína Louženská: Happiness Designer Wanted === <br /> <br /> Hana Sychrová<br /> <br /> Klára Kašparová<br /> <br /> Michal Konečný<br /> <br /> Radomír Šuhej<br /> <br /> Adéla Kunteová<br /> <br /> === Marcel Láža: BigData vs. analýza &quot;normálních&quot; dat ===<br /> Hana Konečná<br /> <br /> Vendula Bednářová<br /> <br /> Martina Snížková<br /> <br /> Aneta Bublová<br /> <br /> === Lukáš Konarovský: Webová aplikace jako služba ===<br /> Jakub Forman<br /> <br /> Michal Konečný<br /> <br /> Martina Antlová<br /> <br /> Jan Viskot<br /> <br /> === Lukáš Nevosád: Jak zbohatnout na mobilních aplikacích ===<br /> <br /> Adéla Kunteová<br /> <br /> Radim Chalupník<br /> <br /> Iveta Burdová<br /> <br /> Jiří Krišpin<br /> <br /> == Přihlašování k tématům na jaře 2013 ==<br /> <br /> ''Pište svá jména pod názvy jednotlivých přednášek - prezenční studenti vybírají jednu, kombinovaní dvě přednášky. K jedné přednášce se může přihlásit více lidí, ale max. 4.''<br /> <br /> === Ivan Kopeček: Počítačové zpracování emocí ===<br /> <br /> 1. Martina Snížková<br /> <br /> *''Stačí k rozpoznání emoce pouze jedeny vstupní informace (tím myslím pouze audiozáznam či videozáznam)?''<br /> *''Existují pro počítač také jiné relevantní informace pro zpracování emocí? (tedy mimo audiozáznam či videozáznam, například dechová frekvence, tepová frekvence a pod?)''<br /> *''Jaká je dosavadní úspěšnost u softwaru rozpoznávání emocí? Které emoce se zpracovávají nejhůře?''<br /> <br /> 2. Anna Mikulášková<br /> <br /> *''Jaké jsou možnosti využití počítačového zpracování emocí?''<br /> *''Jakým směrem se tento obor bude vyvíjet do budoucna? Jaké změny může přinést třeba pro vzdělávání a zdravotnictví?''<br /> *''Budou počítače někdy schopné detailně rozpoznat širokou škálu emocí, kterou disponují lidé?''<br /> <br /> === Michal Hrabí: Zero2Hero aneb lesk a bída start-upů ===<br /> <br /> 1. Emil Budín<br /> <br /> *''Jak detailně je třeba mít zpracovaný business plán, aby bylo možné pomýšlet na získání investora, příp. úvěru v bance?''<br /> *''Jaký typ projektů ve Starcube preferujete - např. z hlediska odvětví, počtu zapojených lidí, vlastních financí, míry inovace?''<br /> *''Máte informace, statistiky, jak se vede firmám, které již opustily Váš akcelerátor? A pokud ano, uveďte prosím ty v současnosti nejúspěšnější.''<br /> <br /> 2. Jan Viskot<br /> <br /> *''Je důležitější nápad, nebo složení týmu?''<br /> *''Čím se liší startup od projektu?''<br /> *''Jaká je pravděpodobnost, že startup bude úspěšný?''<br /> <br /> 3. František Dalecký<br /> <br /> *''Jak hodnotíte úroveň místních mentorů a jejich vliv na úspěch českých startupů?''<br /> *''Které české startupy považujete za nejúspěšnější a v čem by se od nich měli ostatní poučit?''<br /> *''Jak hodnotíte způsob přípravy českých vysokých škol na podnikání v IT byznysu?''<br /> <br /> 4. Hana Habermannová<br /> <br /> *''Jakým způsobem je JIC nebo Starcube napojen na zahraniční akcelerátory a např. Silicon Valley?''<br /> *''Teď je v kurzu lean startup jako přístup v budování startupů. Jak dlouho myslíte, že tento trend vydrží a co přijde potom?''<br /> *''V čem se může česká startupová scéna učit např. od té americké?''<br /> <br /> === Jana Navrátilová: Specifika notových záznamů v knihovnách ===<br /> <br /> 1. Tomáš Vorálek<br /> <br /> *''Podle jakého systému třídění se nejčastěji řadí notové záznamy?''<br /> *''Jakým způsobem se tyto záznamy uchovávají oproti klasickým knižním''<br /> *''Probíhá digitalizace těchto dokumentů?''<br /> *''Jak se liší digitalizace notových záznamů oproti digitalizaci knih?''<br /> <br /> 2.<br /> <br /> 3.<br /> <br /> === Vojtěch Bednář: Krizová komunikace s médii ===<br /> <br /> 1. Žaneta Floriánová<br /> <br /> *''Je dobré při krizové komunikaci využívat dárky a úplatky? (např.: jízdné zdarma se společností)''<br /> *''Je výhodné mít předpřipravené koncepty krizové komunikaci nebo raději řešit krizi &quot;až přijde&quot;?''<br /> *''Liší se krizová komunikace na sociálních sítích a s médii?''<br /> <br /> 2. Alžběta Lukšů<br /> <br /> *''Jaké jsou možnosti a techniky získávání prostoru v médiích (mimo inzerce)?''<br /> *''Do jaké míry lze krizovou komunikaci plánovat, když jejím principem je reakce na neplánované krizové situace?''<br /> *''Která média vybírat pro maximální efektivitu krizové komunikace?''<br /> <br /> 3. Marta Konířová<br /> <br /> *''Jak má být provázána krizová komunikace s médii (vnější komunikace) s krizovou komunikací vnitřní (se zaměstnanci)? (Zaměstnanci se určitě nechtějí dozvídat negativní zprávy, např. o propouštění, z médií, na druhou stranu mohou negativní informace o stavu podniku „vynášet“, třeba i nevědomky.)''<br /> *''Kdo a jak by měl vytvořit plány krizové komunikace?''<br /> *''Co přesně označuje termín &quot;nepřátelská média&quot; a jak s nimi komunikovat?''<br /> <br /> 4. Katarína Hečková<br /> <br /> *''Aké chyby najčastejšie robia firmi pri krízovej komunikácií s médiami?''<br /> *''Aké vlastnosti by mal mať predstaviteľ firmy, ktorý v krízových situáciach komunikuje s médiami?''<br /> *''O aký typ kríz vo firmách sa najčastejšie zaujímajú české média v posledných rokoch? (ekonomické, úrazy/úmrtia na pracoviskum,...)''<br /> <br /> === Milena Tvrdíková: Zkušenosti s využitím Cloud Computingu ve vzdělávání ===<br /> <br /> 1. Emil Budín<br /> <br /> *''Můžete prosím uvést konkrétní příklady implementace technologií Cloud Computingu (CC) ve vzdělávání?''<br /> *''V čem spatřujete výhody a nevýhody řešení postavených na CC proti klasickému přístupu spočívajícím ve využití vlastní ICT infrastruktury?''<br /> *''Pokud se podílíte na konkrétním vzdělávacím projektu na bázi CC, prováděli jste komparativní analýzu nákladů vůči tradičnímu řešení? Pokud ano, s jakým výsledkem?''<br /> <br /> 2. Jan Viskot<br /> <br /> *''Má CC nějaká zásadní negativa?''<br /> *''Jak jsme na tom v oblasti CC ve srovnání se světem, jaké můžeme očekávat trendy?''<br /> *''Existují CC služby ve vzdělávání, které jsou pro školství zdarma?''<br /> <br /> 3. Klára Jánská<br /> <br /> *''Používáte vy sama cloud computing ve výuce? Pokud ano, jak to hodnotí vaši studenti?''<br /> *''Kdy se u nás začal cloud computing ve vzdělávání využívat?''<br /> *''Jak velké je nebezpečí při využívání CC v otázce zabezpečení soukromých dat a zachování autorství?''<br /> <br /> 4. Michal Klajban<br /> <br /> *''Jaké konkrétní CC služby doporučujete?''<br /> *''Dá se kvalitní CC zajistit pomocí služeb poskytovaných zdarma?''<br /> *''Existují služby specializované na CC ve vzdělávání?''<br /> <br /> === David Grudl: User Experience - poznejte své uživatele===<br /> <br /> 1. Emil Budín<br /> <br /> *'' Bohužel nebylo známo téma přednášky předem. Po skončení přednášky byl můj dotaz na to, zda se v ČR nějaká firma UX profesionálně zabývá, položen kolegyní přede mnou. Další otázku jsem vzhledem k formě přednášky (spíše workshop s příklady a obecně platnými fakty než teorie a koncepce) a faktu, že jsem se celou dobu soustředil na zaznamenání přednášky pro její další zpracování, bohužel nepoložil. Domnívám se, že ostatní posluchači svými dotazy časový prostor pro diskuzi vrchovatě naplnili. Děkuji za pochopení.<br /> <br /> 2. Norbert Bago<br /> <br /> *''Čo Vás viedlo k tomu že ste začali vytvárať vlastný framework?''<br /> *''Aký je rozdiel medzi Nette a inými frameworkami?''<br /> *''Proč je dobré využívať framework pri práci a jaky používate editor pri programovani&amp;nbsp;?''<br /> *''Jaké máte plány pri dalšom rozvoji Nette Frameworku?''<br /> <br /> 3. Michal Klajban<br /> <br /> *Se omlouvám, že jsem nedodal otázky, ale těžko něco vymýšlet na přednášku, jejíž téma neznám. Podle [http://www.slideshare.net/davidgrudl/bude-upesnno-na-barcamp-brno-2011 některých indicií] bych se asi měl připravit na něco z teorie pravděpodobnosti nebo života Montyho Halla, za jednu noc si na to ale netroufám. --[[Uživatel:Michal Klajban|Michal Klajban]] 27. 3. 2013, 18:41 (CET)<br /> <br /> === Petra Štogrová Jedličková: Co obnáší řízení znalostí v jedné z největších globálních poradensko-auditorských firmách a jaké jsou současné trendy v byznyse? ===<br /> <br /> 1. Alžběta Lukšů<br /> <br /> *''Do jaké míry lze řídit tacitní, tedy těžko sdělitelné znalosti? Existují nějaké systémy, které toto usnadňují?''<br /> *''Zavedení systému pro řízení znalostí je velmi nákladné. Vyplatí se i menším firmám?''<br /> *''Jak lze motivovat zaměstnance k využívání systémů pro řízení znalostí? Stává se, že zaměstnanci své znalosti s ostatními sdílet nechtějí?''<br /> <br /> 2. Tomáš Marek<br /> <br /> *''&lt;del&gt;Jak často provádíte VRI Audity, kdo je obvyklým zákazníkem (firmy, osoby)?&lt;/del&gt;''<br /> *''&lt;del&gt;Kolik takový audit rámcově stojí, např. kontinuální intervenční analýza digitální stopy?&lt;/del&gt;''<br /> *''&lt;del&gt;Jak se na to vy osobně díváte z pohledu soukromí?&lt;/del&gt;''<br /> Otázky neodpovídaly konečnému obsahu přednášky, položil jsem tedy ve zbylém čase jiný dotaz relevantní obsahu přednášky.<br /> *''Dle vašeho výkladu se tedy KM posouvá od zaměření na systém a procesy k zaměření na lidi. Díky tomu ovšem musí pracovat s diverzitou znalostních pracovníků, ať už generační, pohlavní nebo kulturní. Měl by podle Vás mít dokonalý znalostní manažer vzdělání také v oboru sociologie, psychologie nebo podobném?''<br /> <br /> 3. Michal Klajban<br /> <br /> *''V jakém rozmezí se pohybuje plat znalostního managera v jedné z největších globálních poradensko-auditorských firmách?''<br /> *''Jaké vzdělání je podle vás nejvhodnější pro znalostního managera?'' a<br /> *''Existuje nějaký obor znalostního managementu? Resp. mohla byste jmenovat obor, který je mu nejblíže?''<br /> <br /> 4.<br /> <br /> === Jana Matějková: Co se dá udělat s malou akademickou knihovnou za 8 let ===<br /> <br /> 1. Žaneta Floriánová<br /> <br /> *''Jakým způsobem přitahujete čtenáře do knihovny?''<br /> *''Myslíte, že technická vybavenost přiláká čtenáře do knihovny (ve vašem případě studenty?)''<br /> *''Narážíte na nějaké bariéry při inovaci knihovny? (například ve vedení knihovny či fakulty?)''<br /> <br /> 2. Lenka Kupková<br /> *''Jakou zajímavou inovaci jste v poslední době v knihovně realizovali?<br /> *''Provádíte výuku informační gramotnosti?<br /> *''Jaký je roční přírůstek knižního fondu Vaší knihovny a jak se roční přírůstky měnily v průběhu doby fungování knihovny?<br /> <br /> 3. Alžbeta Šellengová<br /> <br /> ''Čo by ste označili za najväčší úspech Vašej knižnice?''<br /> <br /> ''Čo naopak, plánujete v dohľadnej dobe zmeniť poprípade zlepšiť?''<br /> <br /> ''Čím by podľa Vás mala disponovať každá dobrá knižnica?''<br /> <br /> 4. Magdalena Jirásková<br /> <br /> *''Jakými způsoby zjišťujete spokojenost/ potřeby vašich uživatelů?''<br /> *''Co byste zhodnotila jako největší přednost vaší knihovny? Co k vám táhne čtenáře?''<br /> *''Jaké máte plány s vaší knihovnou do budoucna? Jak vidíte budoucnost knihoven obecně?''<br /> <br /> 5. Monika Machovská<br /> <br /> *''Jaké služby ve Vaší knihovně poskytujete?''<br /> *''Zapojuje se Vaše knihovna do nějakých knihovnických nebo studentských projektů? Do jakých?''<br /> *''Jak získáváte peníze na Vaše aktivity?''<br /> <br /> === Gabriela Jarkulišová: Budování komunitního centra z knihovny podle Koncepce rozvoje knihoven 2011-2015 ===<br /> <br /> 1. Matěj Málek<br /> *''Kdo přesně se skrývá pod pojmem občanská komunita? Jaká je 'cílová skupina'? Jsou to občanští aktivisté, neziskové organizace, různé kulturní spolky nebo někdo jiný?''<br /> *''Čím přesně chtějí knihovny podporovat činnosti těchto komunit? Co jim mohou dát navíc?''<br /> *''Je součástí koncepce i nějaká podpora coworkingových aktivit? Například pro neziskové organizace atd.''<br /> 2. Dominika Kopčanská<br /> <br /> *''Jak hodláte dosáhnout toho, aby byly knihovní služby dle koncepce dostupné i v noci? Nebude motivovat knihovníky k nočním službám příliš složité a finančně nákladné? ''<br /> *''Jakým způsobem je možné přimět potenciální uživatele, aby knihovnu začali v dnešní době upřednostňovat jako informační zdroj a podíleli se tak na vytváření komunit v knihovnách?''<br /> *''Součástí koncepce je také vytvářet v knihovnách prostorové podmínky pro komunitní a kulturní aktivity. Není tento bod v mnoha případech nereálný?''<br /> <br /> 3. Hana Ohlídalová<br /> *''V koncepci se mluví o propojení knihovny s dalšími informačními institucemi, které konkrétně by to podle vás měly být? A které to u vás reálně jsou?''<br /> *''Co pro vás znamená „přívětivá otevírací doba“? Řešili jste otevírací dobu knihovny nějakým způsobem s uživateli?''<br /> *''Co podle vás nejvíce ovlivňuje, zda se uživatel v knihovně cítí příjemně a rád v ní tráví čas? Je to prostředí, nabízené služby, akce a jiné možnosti trávení volného času, personál (přívětivost, odbornost), nebo ještě něco jiného?''<br /> <br /> 4. Iva Slabá<br /> <br /> 5. Jiří Krišpin<br /> <br /> * ''Můžete uvést příklady komunitních aktivit, které probíhají v Městské knihovně v Kutné Hoře?''<br /> <br /> * ''Jak by měly knihovny motivovat místní komunity k péči o ně?''<br /> <br /> * ''Které moderní technologie mají podle Vás největší šanci přilákat komunity tvořené jejich uživateli do knihoven?''<br /> <br /> === Roman Hřebecký: Kreativita v marketingu - vystrčte hlavu z krabice===<br /> <br /> 1. Martina Pelcová<br /> <br /> 2. Michaela Sagitariová<br /> <br /> 3. Vendula Bednářová<br /> - Negativní reklama - používá se záměrně? Pokud ano, s jakým úspěchem?<br /> - Dnešní společnost začíná být reklamou a marketingovými tahy přesycena. Myslíte, že lidé mohou postupem času být vůči reklamě imunní?<br /> - Jak tomu předejít/zabránit?<br /> <br /> 4. Pavlína Božková<br /> - Jakou literaturu by jste mohl doporučit k tomuto tématu?<br /> - Co znamená &quot;vystrčit hlavu z krabice&quot;?<br /> - Jaké jsou dnešní základní segmenty marketingu?<br /> <br /> === Vera Vohlidalova: Vize o knihovně 21. století ve víru přeměn 90. let 20. století ===<br /> <br /> 1. Šárka Gachová<br /> *Jakým směrem, se podle Vás, bude ubírat knihovnictví v budoucnu?<br /> *Co byste českým knihovnám doporučila nejvíce? Na co by se měly zaměřit/soustředit?<br /> *Který z vašich úspěchů/ocenění Vám přinesl největší radost?<br /> <br /> 2. Lenka Kupková<br /> *Jak dlouho jste pracovala na své knize Na houpačce nejen s knihovnou a v jakém nákladu vyšla? Nelákalo Vás věnovat se profesi spisovatelky na plný úvazek?<br /> *Jak hodnotíte aktuální stav knihoven a jejich služeb v ČR (ve srovnání se zahraničím)?<br /> *Uvažovala jste někdy o návratu do Velké Británie?<br /> <br /> 3. Kateřina Rovná <br /> <br /> *Jak hodnotíte kvalitu výuky knihovnictví na FF UK v době, kdy jste tam studovala?<br /> *Jaké bylo Vaše setkání s Václavem Havlem?<br /> *Kdo Vám byl oporou, mimo rodiny, při Vašem obvinění z porušování pravidel hospodaření při výstavbě liberecké knihovny?<br /> <br /> 4. Jana Vrtělová<br /> *Jakou nejcennější zkušenost jste získala při výstavbě liberecké knihovny?<br /> *Jaký je Váš názor na současný vývoj a směr českého knihovnictví?<br /> *Bylo pro Vás těžké napsat knihu Na houpačce nejen s knihovnou? Co Vám tato zkušenost přinesla?<br /> <br /> 5. Michaela Sagitariová<br /> * Liberecká knihovna je architektonickým skvostem obdivovaným i v zahraničí. Jak moc je důležité pro moderní knihovnu prostředí, ve kterém se nachází?<br /> *Jak úzká je spolupráce liberecké knihovny a městského zastupitelstva? Jakou &quot;lobby&quot; jste používala, když jste potřebovala prosadit zájmy knihovny?<br /> *Jak si klienti vaší knihovny zvykali na nové služby?<br /> <br /> Eva Kaletová: Koľko knižných fondov máte založených? Koľko kníh obsahujú vaše knižné fondy? Sú všetky sprístupnené verejnosti?=== Blanka Vorlíčková: Osobní knižní fondy a jejich zpřístupnění veřejnosti ===<br /> <br /> 1. Kateřina Blatná<br /> <br /> *''Existují podobné projekty i v zahraničí, anebo se jedná o projekt ryze českého charakteru?''<br /> *''Jaké vložené dokumenty/předměty se v knihách objevují nejčastěji? Objevila se v nějaké knize obzvláště zajímavá kuriozita?''<br /> *''Uvažuje se také nad vytvořením osobních knihoven současných významných osobností? Nese to s sebou nějaké komplikace?''<br /> <br /> 2. Marta Konířová<br /> <br /> *''Jak nakládat s dokumenty původního vlastníka vloženými do knih (lístky s poznámkami, fotografie, průkazky ap.) – nechat v knize, nebo uložit samostatně? Pokud zůstanou v knize, nehrozí nebezpečí ztráty (vypadnou z knihy, budou založeny jinam)?''<br /> *''Jak postupovat při popisu, příp. přepisu vpisků majitele? (Nečitelnost, pochybnosti o autorství, nesrozumitelnost osobních poznámek a zkratek ap.)''<br /> *''Zaznamenaly paměťové instituce po zveřejnění podrobných popisů knih z osobních knihoven nějaké negativní jevy (např. krádeže cennějších exlibris)?''<br /> <br /> 3. Lucie Kořistková<br /> <br /> *''Dělají se nějaké změny (např. změna řazení knih) při zpracovávání fondu v osobních knihovnách?''<br /> *''Jak se osobní knihovny zpřístupňují veřejnosti?''<br /> *''Jaké projekty s osobními knihovnami u nás probíhají v tuto chvíli?''<br /> <br /> 4. Eva Kaletová<br /> <br /> === Michal Šerák: Knihovny jako centra celoživotního vzdělávání ===<br /> <br /> 1. Šárka Gachová<br /> <br /> *Zaměřujete se na nějakou věkovou skupinu více?<br /> *Jak vypadá vzdělávání dospělých v ČR ve srovnání se zahraničím?<br /> *Máte zkušenost se vzděláváním minorit / sociálně vyloučených? (etnik, přistěhovalců, bezdomovců atp.)<br /> <br /> 2. Kateřina Rovná <br /> <br /> *Jak hodnotíte kvalitu univerzit volného času, které organizují knihovny? <br /> *Co je největší bariérou dalšího vzdělávání u dospělých? <br /> *Jak se k organizování aktivit, podproující celoživotní vzdělávání, staví knihovníci?<br /> <br /> 3.Vendula Bednářová<br /> <br /> 4.Norbert Bago<br /> <br /> *Aké sú možnosti vzdelávania dospelých v knihovne?<br /> *Aké typy vzdelávania sú poskytnuté?<br /> *Na akých projektoch pracujete v oblasti vzdelávania dospelých v knihovnách?<br /> <br /> == Přihlašování k tématům na podzim 2012 ==<br /> <br /> ''Pište svá jména pod názvy jednotlivých přednášek - prezenční studenti vybírají jednu, kombinovaní dvě přednášky. K jedné přednášce se může přihlásit více lidí, ale max. 5.''<br /> <br /> === Martin Solnička ===<br /> <br /> 1. Kulíková Markéta<br /> <br /> *Jak řešíte ochranu citlivých údajů?<br /> *Je služba dostupná prostřednictvím mobilních aplikací, aby mohl člověk zapisovat své výdaje okamžitě?<br /> *Je možné, aby sdílelo účet více členů rodiny, ideálně 2 – 4 lidé?)<br /> <br /> 2. Děchtěrenková Ilona<br /> <br /> *Víte, jak si stojíte mezi konkurencí obdobných projektů na webu jako je MS Money?<br /> *Proč by Vám měl člověk svěřit informace o svých rodinných financích, v čem je vaše služba lepší než používat tabulky v Excelu?<br /> *Pokud je služba zdarma, jakým způsobem financujete vaši činnost? Stojí za vámi nějaké bankovní domy a nabízíte jejich produkty?)<br /> <br /> 3.<br /> <br /> 4.<br /> <br /> 5.<br /> <br /> === Miroslav Paclík ===<br /> <br /> 1. Jan Viskot<br /> <br /> *Lze u Úřadu průmyslového vlastnictví podávat přihlášky pro celosvětový patent?<br /> *Lze celosvětové patenty uplatnit i na území Číny, je Čína členem WIPO?<br /> *Není možnost udělování patentů na zcela obecné průmyslové vzory např. v USA na škodu?<br /> <br /> 2. Eva Králíčková<br /> <br /> *Stane se Čína patentovou velmocí?<br /> *Brzdí patenty vývoj?<br /> *Lze ještě vymyslet něco originálního? Viz. spor mezi firmami Samsung a Apple, Apple versus švýcarská železniční společnost SBB.<br /> <br /> 3. Tomáš Vojta<br /> <br /> *&lt;font class=&quot;Apple-style-span&quot; color=&quot;#000000&quot; face=&quot;monospace&quot; size=&quot;2&quot;&gt;&lt;span class=&quot;Apple-style-span&quot;&gt;Nezachází patentové úřady příliš daleko v případě umožnění patentování drobností a jednoduchých prvků grafických řešení?&lt;/span&gt;&lt;/font&gt;<br /> *&lt;font class=&quot;Apple-style-span&quot; color=&quot;#000000&quot; face=&quot;monospace&quot; size=&quot;2&quot;&gt;&lt;span class=&quot;Apple-style-span&quot;&gt;Na základě jakých zásad se může určit, co už je originální vynález/provedení na udělení patentu?&lt;/span&gt;&lt;/font&gt;<br /> *&lt;font class=&quot;Apple-style-span&quot; color=&quot;#000000&quot; face=&quot;monospace&quot; size=&quot;2&quot;&gt;&lt;span class=&quot;Apple-style-span&quot;&gt;Nejsou v dnešní informační době pro lidstvo patenty přímo škodlivé v konotaci s možností mnohem rychlejšího rozvoje moderních technologií místo soustředění spousty síly a financí na patentové spory u soudů?&lt;/span&gt;&lt;/font&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;4.<br /> <br /> 5.<br /> <br /> === Michal Reiter ===<br /> <br /> 1. Kulíková Markéta<br /> <br /> *Máte představu, kolik je přispěvatelů do české wiki? Převažují jednorázoví nebo pravidelní přispěvovatelé?<br /> <br /> *Jak lze z vaší strany zvyšovat úroveň hesel?<br /> <br /> *Jaká je úroveň odborných hesel? Jak často se setkáváte s porušováním autorských práv a vykradenými texty bez řádných citací?<br /> <br /> 2. Děchtěrenková Ilona<br /> <br /> - Kolik hesel má aktuálně česká wiki? - Existují nějaké statistiky hesel? Nejvyhledávanější, nejcitovanější ….? - Co Wiki Loves Monuments Android App umí a co může nabídnout?<br /> <br /> 3.<br /> <br /> 4. Vendula Škrabalová<br /> <br /> *Objevují se v textech vulgarity? Jak jim zamezit? Existují nějaká stop slova, nějaké způsoby, jak odhalit a smazat závadný obsah?<br /> <br /> *Jak je na wikipedii pohlídáno dodržování autorského práva? Existuje nějaký program, který projíždí texty a hledá převzaté<br /> <br /> pasáže? Jaká sankce hrozí autorům takových textů?<br /> <br /> *Stává se často, že lidé na wikipedii umisťují reklamy nebo propagují vlastní web, firmu, služby atd.? Jak je toto &quot;trestáno&quot;?<br /> <br /> 5. Lucie Kratochvílová<br /> <br /> *Co považujete, za deset let existence wikipedie v ČR, za největší úspěch?<br /> *Jak pokračuje program Studenti píši wikipedii? Je o program zájem? Máte nějaký přehled, kolik studentů vš se do programu zapojilo?<br /> *Jakým způsobem je financována česká wikipedie?<br /> <br /> === Eva Lesenková ===<br /> <br /> 1. Petra Šolcová<br /> <br /> *Měl by mít knihovník v lékařské/zdravotnické knihovně alespoň nějaký lékařský/zdravotnický (rychlo)kurz?<br /> *O které vzdělávací akce pořádané lékařskými knihovníky je největší zájem?<br /> *Je nějaká vlastnost/ specifikace, kterou by měl mít zájemce o post knihovníka v lékařské knihovně?<br /> <br /> 2.<br /> <br /> 3.<br /> <br /> 4. Vojtek Vladimir<br /> <br /> *Jak by ste popsala úroven profese lekařského/zdravotníckeho knihovnika v ČR?<br /> *Jak je to v zahraničí, liší se nejak pohled na dúležitosť této profese?<br /> *Co by ste označila jako nejvačší problém této profese?<br /> <br /> 5.<br /> <br /> === Petr Říha ===<br /> <br /> 1. Kamila Brablíková<br /> <br /> *''Jaký je Váš názor na kauzu IZIP?''<br /> *''Máte nějaké srovnání s příkladem ze zahraničí, kde se stalo něco podobného a nikdo nebyl volaný k zodpovědnosti?''<br /> *''Doposud má e-government v naší zemi spíše víc nevýhod než výhod. Jste přesvědčen, že se to v brzké době změní k lepšímu?''<br /> <br /> 2. Roman Koranda<br /> <br /> *''Který z projektů e-govermentu je v ČR nejúspěšnější?''<br /> *''Lze očekávat, že v budoucnu bude veškeré úřadování online?''<br /> *''Nedojde k znevýhodnění těch, kteří nemají přístup k internetu?''<br /> <br /> 3. Markéta Vymazalová<br /> <br /> *''Myslíte si, že je česká populace nakloněná k využívání služeb veřejné správy na internetu, resp. důvěřují lidé těmto službám?''<br /> *''Jak si představujete ideální stav při využívání služeb veřejné správy? Myslíte si, že je to reálné?''<br /> *''Která země EU má podle Vás nejvyspělejší e-government? Co dělají jinak?''<br /> <br /> 4. Žaneta Floriánová<br /> <br /> *''1. listopadu to jsou 3 roky od spuštění datových schránek. Plní již svůj prvotní předpoklad?''<br /> *''E-government uspoří čas občanů docházením na úřady (ze statistiky cca 7 hodin ročně). Uspoří se ale finance ze státního rozpočtu?''<br /> *''Cloud Computing - je to budoucnost i pro Českou republiku?''<br /> <br /> 5. Vladimíra Váňová<br /> <br /> *''Co Vás vedlo k nápadu založit občanské sdružení Egonov?''<br /> *''Mohl byste uvést několik případů, ve kterých sdružení Egonov &quot;pomohlo&quot;?''<br /> *''Proč si myslíte, že jsou státní úředníci neustále tak demotivovaní?''<br /> *''O tzv. základních registrech na svém webu píšete „tento informační systém je krásnou ukázkou toho, jak je možno úředním postupem zabít dobrou myšlenku“ - mohl byste tuto myšlenku vysvětlit?''<br /> <br /> === Lukáš Kypus ===<br /> <br /> 1. Lucie Mlýnková<br /> <br /> *''S jakými knihovnickými službami je/může být NFC spojeno?''<br /> *''Kde vidíte největší slabinu ve využívání NFC v knihovnách?''<br /> *''Mají knihovny o NFC povědomí a případně zažádala si již nějaká o zavádění této technologie?''<br /> <br /> 2. Šárka Gachová<br /> <br /> *''Spolupracujete i s mobilními operátory? (Pokud ano, s jakými a hraje to roli v pořizovací ceně?)''<br /> *''Myslíte si, že se knihovnám teď vyplatí pořizovat NFC? (např. pokud již mají RFID x malé knihovny nemají ani platení terminály...)''<br /> *''3 základní typy režimu jsou obsaženy v jednom zařízení? Pokud ne, jaký typ režimu by byl pro knihovny nejužitečnější?''<br /> <br /> 3. Lenka Kvapilová<br /> <br /> *''Jaké jsou nejznámější služby využívající NFC technologie u nás a jak hodnotíte jejich úspěšnost?''<br /> *''Využívá se technologie NFC spíše v komerčním nebo neziskovém sektoru?''<br /> *''Jaké jsou výhody a nevýhody oproti RFID čipu?''<br /> <br /> 4. Martina Snozová<br /> <br /> *''Jak se využívá NFC při gamifikaci v knihovnách?''<br /> *''Jak starší knihovníci přijímají zavádění moderních technologií, jako je NFC, do knihoven?''<br /> *''Je NFC propojitelné s jinými bezdrátovými technologiemi? Pokud ano, se kterými?''<br /> <br /> 5. Žaneta Floriánová<br /> <br /> *''RFID je pro většinu knihoven velmi nákladná záležitost. Byla i NFC?''<br /> *''Jak je NFC zabezpečeno proti zneužití?''<br /> *''Je budoucnost poskytování služeb NFC spjata jako součást sim karet?''<br /> <br /> === Jaroslav Vaňous ===<br /> <br /> 1. Lucie Kratochvílová<br /> <br /> - Kdy se poprvé objevila metoda orální historie v ČR?<br /> <br /> - Jaké jsou základní postupy metody orální historie?<br /> <br /> - Zná zpovídaný otázky dopředu?<br /> <br /> 2. Monika Machovská<br /> <br /> - V jakých archivech můžeme najít dokumenty z obou projektů? Jsou veřejně dostupné?<br /> <br /> - Jaký byl záměr při zapojení žáků a studentů do projektu Stopy totality?<br /> <br /> - Myslíte si, že v naší zemi může nastat znovunastolení totality?<br /> <br /> 3. Kamila Brablíková<br /> <br /> - Jsou političtí vězni komunistického režimu ochotni mluvit o tomto nelehkém období jejich života?<br /> <br /> - Jak se rozhodujete, s kým dokument natočíte? Hlásí se vám lidé sami nebo je musíte spíše hledat?<br /> <br /> - Jak vznikla myšlenka pořádat Muklovskou pouť na Svatý Hostýn?<br /> <br /> 4.<br /> <br /> 5.<br /> <br /> === Igor Szöke ===<br /> <br /> 1. Lenka Matušková<br /> <br /> *''Jakým způsobem se identifikuje jazyk řečníka?''<br /> <br /> *''Jak se automatické zpracování zvukového záznamu vypořádává s gramatikou?''<br /> <br /> *''Jak se automatické zpracování zvukového záznamu vypořádává s pojmy, které nezná?''<br /> <br /> 2. Pavlína Božková<br /> <br /> *''Jaké jsou možnosti a novinky v oblasti zpracování audiovizuálních materiálů?''<br /> *''Využívají se dnes audiovizuální materiály jako dobrý zdroj informací?''<br /> <br /> -- Je zde stále prostor pro inovaci?<br /> <br /> *''Jaké jsou aspekty (nástroje pro) identifikace řečníka, jazyka, tématu, pohlaví apod.?''<br /> <br /> 3. Martin Hájek<br /> <br /> *''Existují aplikace pro automatické zpracování zvuk. záznamu pro mobilní zařízení&amp;nbsp;?''<br /> *''Pokud ano, jak zvládají Český jazyk? Pokud ne, uvažuje se o jejich vytvoření?''<br /> *''Jak se automatické zpracování zvukového záznamu vypořádává s nářečím?''<br /> <br /> 4. Emil Budín<br /> <br /> *''Na svém blogu uvádíte, že pracujete jako &quot;senior researcher&quot; ve výzkumné skupině BUT Speech@FIT, mohl byste nám Vaši činnost v rámci výzkumné skupiny přiblížit?''<br /> <br /> *''Existuje software pro analýzu hlasu, který je využitelný běžnou firmou, např. pro automatický přepis porady vč. identifikace účastníků, přepis telefonních hovorů atd.?''<br /> <br /> *''Skupina BUT Speech@FIT je dotována z prostředků české státní správy, např. z rozpočtů ministerstev vnitra a obrany. Chci se zeptat, zda a jakým způsobem možností rozpoznávání hlasu státní instituce v ČR využívají?''<br /> <br /> 5. Pavlína Habrovanská<br /> <br /> *''Kde najde (či nachází) automatické zpracování a dolování informací z audiovizuálních záznamů své uplatnění?''<br /> <br /> *''Jakou to má úspěšnost – z pohledu rozpoznání?''<br /> <br /> *''Jaké další nástroje k tomu používáte?''<br /> <br /> === Tomáš Čížek ===<br /> <br /> 1. Radek Hadraba<br /> <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;2. Hana Ohlídalová<br /> <br /> *''Jaká přesně data a jak se do archivu Medard dostávají?''<br /> *''Jak obsáhlá je v současnosti kateogire &quot;studentská data studentům&quot;?&amp;nbsp;''<br /> *''Jak je archiv využíván, existují statistiky nebo něco podobného? &amp;nbsp;''<br /> <br /> &lt;br/&gt;3. Lucie Kořistková<br /> <br /> *''Odkud jdou peníze na provoz celého archívu Medard?''<br /> *''Jak je to s ochranou osobních dat zveřejněných v archívu?''<br /> *''Jak je ošetřeno dlouhodobé uchovávání dat v rychlém technologickém vývoji?''<br /> <br /> 4. Kristýna Macháčková<br /> <br /> *''Dochází často k situaci, že musíte zájemce o data odmítnout (nesplnění zvláštních podmínek)?''<br /> *''Zaručujete poskytovateli dat naprostou anonymitu?''<br /> *''Obracejí se na vás tvůrci výzkumů s požadavkem o uložení dat nebo sami aktivně hledáte informace vhodné pro archiv?''<br /> *''Jak velké množství informací je v rámci archivu možné získat bez kontaktu s pracovníkem archivu (on-line)?''<br /> <br /> lt;/p&gt;<br /> <br /> 5. Emil Budín<br /> <br /> *''Jaká vstupní data archiv Medard zpracovává z pohledu rozsahu, formy, aktuálnosti apod.?''<br /> <br /> *''Jaké výstupní formáty jsou zájemci o data k dispozici?''<br /> <br /> *''Jsou všechna data uložená v archivu Medard volně dostupná nebo je přístup k nim nějakým způsobem omezen?''<br /> <br /> === Vít Šisler ===<br /> <br /> 1. Martina Snížková<br /> <br /> *Kolika projektů, zaměřených na výukové hry, jste se již zůčastnil?<br /> *Neplánujete nějakou hru udělat i pro vysokoškoláky (například pro prváky, na lepší seznámení s novým prostředím)?<br /> *Stalo se Vám někdy, že hra neměla žádný úspěch?<br /> <br /> 2. Dominika Kopčanská<br /> <br /> *''Nedávno probíhal výzkum ohledně výukového efektu hry Evropa 2045, jaké byly jeho výsledky a jak jste s nimi spokojen?''<br /> *''Jaké další hry, které jste vyvinuli společně s kolegou Cyrilem Bromem, byly úspěšně integrovány do výuky na základních či středních školách a jsou i nadále používány?''<br /> *''Jaký máte názor na budoucnost výukových digitálních her? Myslíte si, že budou v příštím desetiletí pedagogy i ostatními přijímány jako plnohodnotné vzdělávací nástroje?''<br /> <br /> 3. Magdalena Jirásková<br /> <br /> *''Je výuka prostřednictvím her efektivnější? Byl v této oblasti proveden nějaký výzkum?''<br /> *''Existuje nějaké téma, pro které se výuka prostřednictvím hry nehodí?''<br /> *''Kolik škol je momentálně zapojeno do projektu Evropa 2045?''<br /> <br /> 4. Martin Hájek<br /> <br /> *''Kolik času zabere vytvoření jedné průměrně složité vzdělávací hry?''<br /> *''Jakým směrem se bude ubírat vývoj vzdělávacích her? Chystáte něco převratného?''<br /> *''Existují nějaké vzdělávací hry z oblasti informační bezpečnosti?''<br /> <br /> 5. Ondřej Kašpárek<br /> <br /> *Vznikají videa jako bylo Martyr of the World: Muhammad Al-Durrah i na druhé straně barikády, tj. v Izraeli? Víte o nějakých příkladech?<br /> *Stories from the History of Czechoslovakia - Máte již domluveno využití hry ve školách v rámci výuky? Pokušeli jste se s hrou seznámit někoho z ministerstva školství?<br /> *Plánujete &quot;přetvořit&quot; do podoby hry i historii po roce 1989?<br /> <br /> === Martin Svoboda ===<br /> <br /> 1.<br /> <br /> 2. Vojtek Vladimir<br /> <br /> ''Jake byly začátky projektu CASLIN, bylo obtížné začínat?''<br /> <br /> ''Bylo težké získat grant Mellonovy nadace?''<br /> <br /> ''Jak by ste popsal hlavní cíl/e CASLINu, podařilo se je dosáhnout?''<br /> <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;3. Alžbeta Šellengová<br /> <br /> ''Akým smerom sa podľa Vás bude CASLIN v najbližších rokoch uberať?''<br /> <br /> ''Uvažujete aj o ďalších modelových účasníkoch CASLIN-u?''<br /> <br /> ''Aké sú ročné prevádzkové náklady CASLIN-u?''<br /> <br /> 4. Eva Kaletová<br /> <br /> ''Aké sú Vaše skúsenosti s vyhľadávaním v CASLIN-e? (Myslíte si, že používatelia vedia katalóg dostatočne dobre používať?)''<br /> <br /> ''Plánujete zavedenie nových služieb súborného katalógu?''<br /> <br /> ''Neuvažovali ste, že zjednodušíte pravidlá pre prispievanie?''<br /> <br /> '<br /> <br /> <br /> <br /> 5. Matěj Málek<br /> <br /> ''Kolik knihoven je v současnosti spolupracuje na budování souborného katalogu?'' ''Jak pokračovala práce na projektu po jeho formálním ukončení v roce 1996?'' ''Bylo náročné přesvědčit knihovny, aby se do projektu zapojily?''<br /> <br /> 6. Radek Hadraba<br /> <br /> ''Jaká je HW náročnost celého systému?''<br /> <br /> ''Spolupracujete na zdokonalování systému s výrobci IT?''<br /> <br /> ''Kde vidíte CASLIN za 20 let?''<br /> <br /> === Jaromír Talíř ===<br /> <br /> 1. Iva Slabá<br /> <br /> *''Jak je zabezpečena ochrana osobních údajů?''<br /> *''Jaké jsou výhody MOJE ID oproti klasickému uložení hesla v prohlížeči?''<br /> *''Lze propojit MOJE ID s registrem obyvatek?''<br /> <br /> 2. Jan Viskot<br /> <br /> *''Kolik má v současnosti MojeID uživatelů a kolik jich cca měsíčně přibývá?''<br /> *''K ověřování uživatele se používá heslo, nebo je i možnost certifikátu?''<br /> *''Lze použít MojeID pokud služba podporuje OpenID?''<br /> <br /> 3. Radek Hadraba<br /> <br /> *''Lze MojeID ukládat i na mobilních platformách? Android? iOS?''<br /> *''Možnost sdílení či portace profilů na jiné PC?''<br /> *''Ochrana proti zcizení (krádež identity?)''<br /> <br /> 4. Šárka Gachová<br /> <br /> *''K čemu všemu lze MojeID využít? (součanost, budoucnost)''<br /> *''Jak spolupracují poskytovatelé služeb? Je tato služba výhodná pro poskytovatele služeb?''<br /> *''Jak ověřujete údaje z identity uživatele, že daná osoba fyzicky existuje?''<br /> <br /> 5. Martina Snozová<br /> <br /> *''Jaké plány máte se službou do budoucna? Budete službu nějak rozšiřovat či zlepšovat?''<br /> *''Zapojují se do tohoto projektu v současné době i malé (obecní) knihovny?''<br /> *''Jaká jsou největší rizika v procesu zavádění či užívání této služby?''</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Blok_expert%C5%AF/T%C3%A9mata_pro_magistry&diff=35646 2013-09-16T20:59:38Z

<p>Acrev: /* Jindřich Fáborský: O marketingu na internetu */</p> <hr /> <div>== Požadavky na shrnutí přednášek ==<br /> <br /> Prezenční studenti vytvářejí shrnutí z jedné přednášky, kombinovaní ze dvou. K jednotlivým tématům přednášek je třeba se přihlásit předem - '''do 25. září 2013'''. Ke každému se může zapsat max. 4 studenti, do naplnění kapacity si lze vybrat.<br /> <br /> Se zapsáním ke shrnutí přednášky se hlásíte i k vypracování tří '''dotazů''' pro daného přednášejícího. Nejpozději čtyři dny před přednáškou (tj. v neděli předcházející přednášce) zapíšete tři jedinečné (tedy u nikoho do té doby neuvedené) a nebanální odborné dotazy pro přednášejícího, k němuž jste se zapsali. Na přednášce pak položíte min. jeden dotaz, pokud se pojetí přednášky odchýlí od směru připravených dotazů nebo na všechny přinese odpověď přednáška, bude položený dotaz jiný. Dotazy nemusí zaznít pouze v případě, že to časový limit pro přednášku dle rozvrhu (tj. do 17:25) znemožní.<br /> <br /> '''Shrnutí''' přednášky musí být o rozsahu 4000-5000 znaků, termín odevzdání je vždy 7 dní po dané přednášce - tedy do středy do večera. Úkoly se odevzdávají do Odevdávárny. Vybraná shrnutí budou umístěna na [http://www.inflow.cz/ http://www.inflow.cz/]. Pište proto spíše publicistickým stylem vhodným pro publikaci v elektronickém časopise (používejte hypertextové odkazy, podnadpisy atd.). Na práci je hodnocen obsah i forma, dbejte proto na obojí, protože obojí může být důvodem pro vrácení textu k přepracování.<br /> <br /> Odevzdáním úkolu do Odevzdávárny autor dává souhlas s možným '''publikováním''' na [http://www.inflow.cz/ http://www.inflow.cz/] (v případě nesouhlasu prosím předem kontaktujte vyučující kurzu Mgr. Alžbětu Karolyiovou - karolyiova@phil.muni.cz).<br /> <br /> == Přihlašování k tématům na podzim 2013 ==<br /> <br /> ''Pište svá jména pod názvy jednotlivých přednášek - prezenční studenti vybírají jednu, kombinovaní dvě přednášky. K jedné přednášce se může přihlásit více lidí, ale max. 4. U přednášek, kde ještě není pevně stanoveno téma, prosím napište jen své jméno, otázky upřesníte, jakmile bude téma specifikováno.''<br /> <br /> === Bořivoj Brdička: Budoucnost vzdělávání v 21. století ===<br /> Hanka Habermannová<br /> <br /> Marta Konířová<br /> <br /> Katarína Hečková<br /> <br /> Jiří Krišpin<br /> <br /> Alžběta Lukšů<br /> <br /> === Vlastimil Vávrů: Jak používat webovou analytiku u začínající internetové firmy === <br /> ''téma bude upřesněno''<br /> <br /> 1. Emil Budín<br /> <br /> *''<br /> *''<br /> *''<br /> <br /> 2.<br /> <br /> *''<br /> *''<br /> *''<br /> <br /> 3.<br /> <br /> *''<br /> *''<br /> *''<br /> <br /> 4.<br /> <br /> *''<br /> *''<br /> *''<br /> <br /> <br /> === Pavel Rankov: Digitální technologie a procesy remediace v kultuře ===<br /> <br /> 1. Ľudovít Nápoký<br /> <br /> <br /> <br /> === Michal Bláha: Nové přístupy ke zjišťování zákaznické spokojenosti === <br /> ''téma bude upřesněno''<br /> <br /> 1. Emil Budín<br /> <br /> *''<br /> *''<br /> *''<br /> <br /> 2. Marcela Střelcová<br /> <br /> *''<br /> *''<br /> *''<br /> <br /> 3.<br /> <br /> *''<br /> *''<br /> *''<br /> <br /> 4.<br /> <br /> *''<br /> *''<br /> *''<br /> <br /> === Ondřej Neumajer: Inovace ve vzdělávání s podporou digitálních technologií ===<br /> Hanka Habermannová<br /> <br /> Lucie Lindrová<br /> <br /> Marta Konířová<br /> <br /> Kateřina Kopecká<br /> <br /> Radomír Šuhej<br /> <br /> === František Bartes: Nové pojetí Competitive Intelligence ===<br /> Tomáš Marek<br /> <br /> Alžběta Lukšů<br /> <br /> === David Spáčil: Predikce videotrendů v blízké budoucnosti ===<br /> Filip Kocián<br /> <br /> === Jindřich Fáborský: O marketingu na internetu ===<br /> <br /> Lada Kadaníková<br /> <br /> Veronika Víšková<br /> <br /> === Pavlína Louženská: Copywriting === <br /> ''téma bude upřesněno''<br /> <br /> Hana Sychrová<br /> <br /> Klára Kašparová<br /> <br /> Michal Konečný<br /> <br /> Radomír Šuhej<br /> <br /> === Marcel Láža: BigData vs. analýza &quot;normálních&quot; dat ===<br /> <br /> === Lukáš Konarovský: Webová aplikace jako služba ===<br /> Jakub Forman<br /> <br /> Michal Konečný<br /> <br /> === Přednášející bude upřesněn: Téma bude upřesněno ===<br /> <br /> == Přihlašování k tématům na jaře 2013 ==<br /> <br /> ''Pište svá jména pod názvy jednotlivých přednášek - prezenční studenti vybírají jednu, kombinovaní dvě přednášky. K jedné přednášce se může přihlásit více lidí, ale max. 4.''<br /> <br /> === Ivan Kopeček: Počítačové zpracování emocí ===<br /> <br /> 1. Martina Snížková<br /> <br /> *''Stačí k rozpoznání emoce pouze jedeny vstupní informace (tím myslím pouze audiozáznam či videozáznam)?''<br /> *''Existují pro počítač také jiné relevantní informace pro zpracování emocí? (tedy mimo audiozáznam či videozáznam, například dechová frekvence, tepová frekvence a pod?)''<br /> *''Jaká je dosavadní úspěšnost u softwaru rozpoznávání emocí? Které emoce se zpracovávají nejhůře?''<br /> <br /> 2. Anna Mikulášková<br /> <br /> *''Jaké jsou možnosti využití počítačového zpracování emocí?''<br /> *''Jakým směrem se tento obor bude vyvíjet do budoucna? Jaké změny může přinést třeba pro vzdělávání a zdravotnictví?''<br /> *''Budou počítače někdy schopné detailně rozpoznat širokou škálu emocí, kterou disponují lidé?''<br /> <br /> === Michal Hrabí: Zero2Hero aneb lesk a bída start-upů ===<br /> <br /> 1. Emil Budín<br /> <br /> *''Jak detailně je třeba mít zpracovaný business plán, aby bylo možné pomýšlet na získání investora, příp. úvěru v bance?''<br /> *''Jaký typ projektů ve Starcube preferujete - např. z hlediska odvětví, počtu zapojených lidí, vlastních financí, míry inovace?''<br /> *''Máte informace, statistiky, jak se vede firmám, které již opustily Váš akcelerátor? A pokud ano, uveďte prosím ty v současnosti nejúspěšnější.''<br /> <br /> 2. Jan Viskot<br /> <br /> *''Je důležitější nápad, nebo složení týmu?''<br /> *''Čím se liší startup od projektu?''<br /> *''Jaká je pravděpodobnost, že startup bude úspěšný?''<br /> <br /> 3. František Dalecký<br /> <br /> *''Jak hodnotíte úroveň místních mentorů a jejich vliv na úspěch českých startupů?''<br /> *''Které české startupy považujete za nejúspěšnější a v čem by se od nich měli ostatní poučit?''<br /> *''Jak hodnotíte způsob přípravy českých vysokých škol na podnikání v IT byznysu?''<br /> <br /> 4. Hana Habermannová<br /> <br /> *''Jakým způsobem je JIC nebo Starcube napojen na zahraniční akcelerátory a např. Silicon Valley?''<br /> *''Teď je v kurzu lean startup jako přístup v budování startupů. Jak dlouho myslíte, že tento trend vydrží a co přijde potom?''<br /> *''V čem se může česká startupová scéna učit např. od té americké?''<br /> <br /> === Jana Navrátilová: Specifika notových záznamů v knihovnách ===<br /> <br /> 1. Tomáš Vorálek<br /> <br /> *''Podle jakého systému třídění se nejčastěji řadí notové záznamy?''<br /> *''Jakým způsobem se tyto záznamy uchovávají oproti klasickým knižním''<br /> *''Probíhá digitalizace těchto dokumentů?''<br /> *''Jak se liší digitalizace notových záznamů oproti digitalizaci knih?''<br /> <br /> 2.<br /> <br /> 3.<br /> <br /> === Vojtěch Bednář: Krizová komunikace s médii ===<br /> <br /> 1. Žaneta Floriánová<br /> <br /> *''Je dobré při krizové komunikaci využívat dárky a úplatky? (např.: jízdné zdarma se společností)''<br /> *''Je výhodné mít předpřipravené koncepty krizové komunikaci nebo raději řešit krizi &quot;až přijde&quot;?''<br /> *''Liší se krizová komunikace na sociálních sítích a s médii?''<br /> <br /> 2. Alžběta Lukšů<br /> <br /> *''Jaké jsou možnosti a techniky získávání prostoru v médiích (mimo inzerce)?''<br /> *''Do jaké míry lze krizovou komunikaci plánovat, když jejím principem je reakce na neplánované krizové situace?''<br /> *''Která média vybírat pro maximální efektivitu krizové komunikace?''<br /> <br /> 3. Marta Konířová<br /> <br /> *''Jak má být provázána krizová komunikace s médii (vnější komunikace) s krizovou komunikací vnitřní (se zaměstnanci)? (Zaměstnanci se určitě nechtějí dozvídat negativní zprávy, např. o propouštění, z médií, na druhou stranu mohou negativní informace o stavu podniku „vynášet“, třeba i nevědomky.)''<br /> *''Kdo a jak by měl vytvořit plány krizové komunikace?''<br /> *''Co přesně označuje termín &quot;nepřátelská média&quot; a jak s nimi komunikovat?''<br /> <br /> 4. Katarína Hečková<br /> <br /> *''Aké chyby najčastejšie robia firmi pri krízovej komunikácií s médiami?''<br /> *''Aké vlastnosti by mal mať predstaviteľ firmy, ktorý v krízových situáciach komunikuje s médiami?''<br /> *''O aký typ kríz vo firmách sa najčastejšie zaujímajú české média v posledných rokoch? (ekonomické, úrazy/úmrtia na pracoviskum,...)''<br /> <br /> === Milena Tvrdíková: Zkušenosti s využitím Cloud Computingu ve vzdělávání ===<br /> <br /> 1. Emil Budín<br /> <br /> *''Můžete prosím uvést konkrétní příklady implementace technologií Cloud Computingu (CC) ve vzdělávání?''<br /> *''V čem spatřujete výhody a nevýhody řešení postavených na CC proti klasickému přístupu spočívajícím ve využití vlastní ICT infrastruktury?''<br /> *''Pokud se podílíte na konkrétním vzdělávacím projektu na bázi CC, prováděli jste komparativní analýzu nákladů vůči tradičnímu řešení? Pokud ano, s jakým výsledkem?''<br /> <br /> 2. Jan Viskot<br /> <br /> *''Má CC nějaká zásadní negativa?''<br /> *''Jak jsme na tom v oblasti CC ve srovnání se světem, jaké můžeme očekávat trendy?''<br /> *''Existují CC služby ve vzdělávání, které jsou pro školství zdarma?''<br /> <br /> 3. Klára Jánská<br /> <br /> *''Používáte vy sama cloud computing ve výuce? Pokud ano, jak to hodnotí vaši studenti?''<br /> *''Kdy se u nás začal cloud computing ve vzdělávání využívat?''<br /> *''Jak velké je nebezpečí při využívání CC v otázce zabezpečení soukromých dat a zachování autorství?''<br /> <br /> 4. Michal Klajban<br /> <br /> *''Jaké konkrétní CC služby doporučujete?''<br /> *''Dá se kvalitní CC zajistit pomocí služeb poskytovaných zdarma?''<br /> *''Existují služby specializované na CC ve vzdělávání?''<br /> <br /> === David Grudl: User Experience - poznejte své uživatele===<br /> <br /> 1. Emil Budín<br /> <br /> *'' Bohužel nebylo známo téma přednášky předem. Po skončení přednášky byl můj dotaz na to, zda se v ČR nějaká firma UX profesionálně zabývá, položen kolegyní přede mnou. Další otázku jsem vzhledem k formě přednášky (spíše workshop s příklady a obecně platnými fakty než teorie a koncepce) a faktu, že jsem se celou dobu soustředil na zaznamenání přednášky pro její další zpracování, bohužel nepoložil. Domnívám se, že ostatní posluchači svými dotazy časový prostor pro diskuzi vrchovatě naplnili. Děkuji za pochopení.<br /> <br /> 2. Norbert Bago<br /> <br /> *''Čo Vás viedlo k tomu že ste začali vytvárať vlastný framework?''<br /> *''Aký je rozdiel medzi Nette a inými frameworkami?''<br /> *''Proč je dobré využívať framework pri práci a jaky používate editor pri programovani&amp;nbsp;?''<br /> *''Jaké máte plány pri dalšom rozvoji Nette Frameworku?''<br /> <br /> 3. Michal Klajban<br /> <br /> *Se omlouvám, že jsem nedodal otázky, ale těžko něco vymýšlet na přednášku, jejíž téma neznám. Podle [http://www.slideshare.net/davidgrudl/bude-upesnno-na-barcamp-brno-2011 některých indicií] bych se asi měl připravit na něco z teorie pravděpodobnosti nebo života Montyho Halla, za jednu noc si na to ale netroufám. --[[Uživatel:Michal Klajban|Michal Klajban]] 27. 3. 2013, 18:41 (CET)<br /> <br /> === Petra Štogrová Jedličková: Co obnáší řízení znalostí v jedné z největších globálních poradensko-auditorských firmách a jaké jsou současné trendy v byznyse? ===<br /> <br /> 1. Alžběta Lukšů<br /> <br /> *''Do jaké míry lze řídit tacitní, tedy těžko sdělitelné znalosti? Existují nějaké systémy, které toto usnadňují?''<br /> *''Zavedení systému pro řízení znalostí je velmi nákladné. Vyplatí se i menším firmám?''<br /> *''Jak lze motivovat zaměstnance k využívání systémů pro řízení znalostí? Stává se, že zaměstnanci své znalosti s ostatními sdílet nechtějí?''<br /> <br /> 2. Tomáš Marek<br /> <br /> *''&lt;del&gt;Jak často provádíte VRI Audity, kdo je obvyklým zákazníkem (firmy, osoby)?&lt;/del&gt;''<br /> *''&lt;del&gt;Kolik takový audit rámcově stojí, např. kontinuální intervenční analýza digitální stopy?&lt;/del&gt;''<br /> *''&lt;del&gt;Jak se na to vy osobně díváte z pohledu soukromí?&lt;/del&gt;''<br /> Otázky neodpovídaly konečnému obsahu přednášky, položil jsem tedy ve zbylém čase jiný dotaz relevantní obsahu přednášky.<br /> *''Dle vašeho výkladu se tedy KM posouvá od zaměření na systém a procesy k zaměření na lidi. Díky tomu ovšem musí pracovat s diverzitou znalostních pracovníků, ať už generační, pohlavní nebo kulturní. Měl by podle Vás mít dokonalý znalostní manažer vzdělání také v oboru sociologie, psychologie nebo podobném?''<br /> <br /> 3. Michal Klajban<br /> <br /> *''V jakém rozmezí se pohybuje plat znalostního managera v jedné z největších globálních poradensko-auditorských firmách?''<br /> *''Jaké vzdělání je podle vás nejvhodnější pro znalostního managera?'' a<br /> *''Existuje nějaký obor znalostního managementu? Resp. mohla byste jmenovat obor, který je mu nejblíže?''<br /> <br /> 4.<br /> <br /> === Jana Matějková: Co se dá udělat s malou akademickou knihovnou za 8 let ===<br /> <br /> 1. Žaneta Floriánová<br /> <br /> *''Jakým způsobem přitahujete čtenáře do knihovny?''<br /> *''Myslíte, že technická vybavenost přiláká čtenáře do knihovny (ve vašem případě studenty?)''<br /> *''Narážíte na nějaké bariéry při inovaci knihovny? (například ve vedení knihovny či fakulty?)''<br /> <br /> 2. Lenka Kupková<br /> *''Jakou zajímavou inovaci jste v poslední době v knihovně realizovali?<br /> *''Provádíte výuku informační gramotnosti?<br /> *''Jaký je roční přírůstek knižního fondu Vaší knihovny a jak se roční přírůstky měnily v průběhu doby fungování knihovny?<br /> <br /> 3. Alžbeta Šellengová<br /> <br /> ''Čo by ste označili za najväčší úspech Vašej knižnice?''<br /> <br /> ''Čo naopak, plánujete v dohľadnej dobe zmeniť poprípade zlepšiť?''<br /> <br /> ''Čím by podľa Vás mala disponovať každá dobrá knižnica?''<br /> <br /> 4. Magdalena Jirásková<br /> <br /> *''Jakými způsoby zjišťujete spokojenost/ potřeby vašich uživatelů?''<br /> *''Co byste zhodnotila jako největší přednost vaší knihovny? Co k vám táhne čtenáře?''<br /> *''Jaké máte plány s vaší knihovnou do budoucna? Jak vidíte budoucnost knihoven obecně?''<br /> <br /> 5. Monika Machovská<br /> <br /> *''Jaké služby ve Vaší knihovně poskytujete?''<br /> *''Zapojuje se Vaše knihovna do nějakých knihovnických nebo studentských projektů? Do jakých?''<br /> *''Jak získáváte peníze na Vaše aktivity?''<br /> <br /> === Gabriela Jarkulišová: Budování komunitního centra z knihovny podle Koncepce rozvoje knihoven 2011-2015 ===<br /> <br /> 1. Matěj Málek<br /> *''Kdo přesně se skrývá pod pojmem občanská komunita? Jaká je 'cílová skupina'? Jsou to občanští aktivisté, neziskové organizace, různé kulturní spolky nebo někdo jiný?''<br /> *''Čím přesně chtějí knihovny podporovat činnosti těchto komunit? Co jim mohou dát navíc?''<br /> *''Je součástí koncepce i nějaká podpora coworkingových aktivit? Například pro neziskové organizace atd.''<br /> 2. Dominika Kopčanská<br /> <br /> *''Jak hodláte dosáhnout toho, aby byly knihovní služby dle koncepce dostupné i v noci? Nebude motivovat knihovníky k nočním službám příliš složité a finančně nákladné? ''<br /> *''Jakým způsobem je možné přimět potenciální uživatele, aby knihovnu začali v dnešní době upřednostňovat jako informační zdroj a podíleli se tak na vytváření komunit v knihovnách?''<br /> *''Součástí koncepce je také vytvářet v knihovnách prostorové podmínky pro komunitní a kulturní aktivity. Není tento bod v mnoha případech nereálný?''<br /> <br /> 3. Hana Ohlídalová<br /> *''V koncepci se mluví o propojení knihovny s dalšími informačními institucemi, které konkrétně by to podle vás měly být? A které to u vás reálně jsou?''<br /> *''Co pro vás znamená „přívětivá otevírací doba“? Řešili jste otevírací dobu knihovny nějakým způsobem s uživateli?''<br /> *''Co podle vás nejvíce ovlivňuje, zda se uživatel v knihovně cítí příjemně a rád v ní tráví čas? Je to prostředí, nabízené služby, akce a jiné možnosti trávení volného času, personál (přívětivost, odbornost), nebo ještě něco jiného?''<br /> <br /> 4. Iva Slabá<br /> <br /> 5. Jiří Krišpin<br /> <br /> * ''Můžete uvést příklady komunitních aktivit, které probíhají v Městské knihovně v Kutné Hoře?''<br /> <br /> * ''Jak by měly knihovny motivovat místní komunity k péči o ně?''<br /> <br /> * ''Které moderní technologie mají podle Vás největší šanci přilákat komunity tvořené jejich uživateli do knihoven?''<br /> <br /> === Roman Hřebecký: Kreativita v marketingu - vystrčte hlavu z krabice===<br /> <br /> 1. Martina Pelcová<br /> <br /> 2. Michaela Sagitariová<br /> <br /> 3. Vendula Bednářová<br /> - Negativní reklama - používá se záměrně? Pokud ano, s jakým úspěchem?<br /> - Dnešní společnost začíná být reklamou a marketingovými tahy přesycena. Myslíte, že lidé mohou postupem času být vůči reklamě imunní?<br /> - Jak tomu předejít/zabránit?<br /> <br /> 4. Pavlína Božková<br /> - Jakou literaturu by jste mohl doporučit k tomuto tématu?<br /> - Co znamená &quot;vystrčit hlavu z krabice&quot;?<br /> - Jaké jsou dnešní základní segmenty marketingu?<br /> <br /> === Vera Vohlidalova: Vize o knihovně 21. století ve víru přeměn 90. let 20. století ===<br /> <br /> 1. Šárka Gachová<br /> *Jakým směrem, se podle Vás, bude ubírat knihovnictví v budoucnu?<br /> *Co byste českým knihovnám doporučila nejvíce? Na co by se měly zaměřit/soustředit?<br /> *Který z vašich úspěchů/ocenění Vám přinesl největší radost?<br /> <br /> 2. Lenka Kupková<br /> *Jak dlouho jste pracovala na své knize Na houpačce nejen s knihovnou a v jakém nákladu vyšla? Nelákalo Vás věnovat se profesi spisovatelky na plný úvazek?<br /> *Jak hodnotíte aktuální stav knihoven a jejich služeb v ČR (ve srovnání se zahraničím)?<br /> *Uvažovala jste někdy o návratu do Velké Británie?<br /> <br /> 3. Kateřina Rovná <br /> <br /> *Jak hodnotíte kvalitu výuky knihovnictví na FF UK v době, kdy jste tam studovala?<br /> *Jaké bylo Vaše setkání s Václavem Havlem?<br /> *Kdo Vám byl oporou, mimo rodiny, při Vašem obvinění z porušování pravidel hospodaření při výstavbě liberecké knihovny?<br /> <br /> 4. Jana Vrtělová<br /> *Jakou nejcennější zkušenost jste získala při výstavbě liberecké knihovny?<br /> *Jaký je Váš názor na současný vývoj a směr českého knihovnictví?<br /> *Bylo pro Vás těžké napsat knihu Na houpačce nejen s knihovnou? Co Vám tato zkušenost přinesla?<br /> <br /> 5. Michaela Sagitariová<br /> * Liberecká knihovna je architektonickým skvostem obdivovaným i v zahraničí. Jak moc je důležité pro moderní knihovnu prostředí, ve kterém se nachází?<br /> *Jak úzká je spolupráce liberecké knihovny a městského zastupitelstva? Jakou &quot;lobby&quot; jste používala, když jste potřebovala prosadit zájmy knihovny?<br /> *Jak si klienti vaší knihovny zvykali na nové služby?<br /> <br /> Eva Kaletová: Koľko knižných fondov máte založených? Koľko kníh obsahujú vaše knižné fondy? Sú všetky sprístupnené verejnosti?=== Blanka Vorlíčková: Osobní knižní fondy a jejich zpřístupnění veřejnosti ===<br /> <br /> 1. Kateřina Blatná<br /> <br /> *''Existují podobné projekty i v zahraničí, anebo se jedná o projekt ryze českého charakteru?''<br /> *''Jaké vložené dokumenty/předměty se v knihách objevují nejčastěji? Objevila se v nějaké knize obzvláště zajímavá kuriozita?''<br /> *''Uvažuje se také nad vytvořením osobních knihoven současných významných osobností? Nese to s sebou nějaké komplikace?''<br /> <br /> 2. Marta Konířová<br /> <br /> *''Jak nakládat s dokumenty původního vlastníka vloženými do knih (lístky s poznámkami, fotografie, průkazky ap.) – nechat v knize, nebo uložit samostatně? Pokud zůstanou v knize, nehrozí nebezpečí ztráty (vypadnou z knihy, budou založeny jinam)?''<br /> *''Jak postupovat při popisu, příp. přepisu vpisků majitele? (Nečitelnost, pochybnosti o autorství, nesrozumitelnost osobních poznámek a zkratek ap.)''<br /> *''Zaznamenaly paměťové instituce po zveřejnění podrobných popisů knih z osobních knihoven nějaké negativní jevy (např. krádeže cennějších exlibris)?''<br /> <br /> 3. Lucie Kořistková<br /> <br /> *''Dělají se nějaké změny (např. změna řazení knih) při zpracovávání fondu v osobních knihovnách?''<br /> *''Jak se osobní knihovny zpřístupňují veřejnosti?''<br /> *''Jaké projekty s osobními knihovnami u nás probíhají v tuto chvíli?''<br /> <br /> 4. Eva Kaletová<br /> <br /> === Michal Šerák: Knihovny jako centra celoživotního vzdělávání ===<br /> <br /> 1. Šárka Gachová<br /> <br /> *Zaměřujete se na nějakou věkovou skupinu více?<br /> *Jak vypadá vzdělávání dospělých v ČR ve srovnání se zahraničím?<br /> *Máte zkušenost se vzděláváním minorit / sociálně vyloučených? (etnik, přistěhovalců, bezdomovců atp.)<br /> <br /> 2. Kateřina Rovná <br /> <br /> *Jak hodnotíte kvalitu univerzit volného času, které organizují knihovny? <br /> *Co je největší bariérou dalšího vzdělávání u dospělých? <br /> *Jak se k organizování aktivit, podproující celoživotní vzdělávání, staví knihovníci?<br /> <br /> 3.Vendula Bednářová<br /> <br /> 4.Norbert Bago<br /> <br /> *Aké sú možnosti vzdelávania dospelých v knihovne?<br /> *Aké typy vzdelávania sú poskytnuté?<br /> *Na akých projektoch pracujete v oblasti vzdelávania dospelých v knihovnách?<br /> <br /> == Přihlašování k tématům na podzim 2012 ==<br /> <br /> ''Pište svá jména pod názvy jednotlivých přednášek - prezenční studenti vybírají jednu, kombinovaní dvě přednášky. K jedné přednášce se může přihlásit více lidí, ale max. 5.''<br /> <br /> === Martin Solnička ===<br /> <br /> 1. Kulíková Markéta<br /> <br /> *Jak řešíte ochranu citlivých údajů?<br /> *Je služba dostupná prostřednictvím mobilních aplikací, aby mohl člověk zapisovat své výdaje okamžitě?<br /> *Je možné, aby sdílelo účet více členů rodiny, ideálně 2 – 4 lidé?)<br /> <br /> 2. Děchtěrenková Ilona<br /> <br /> *Víte, jak si stojíte mezi konkurencí obdobných projektů na webu jako je MS Money?<br /> *Proč by Vám měl člověk svěřit informace o svých rodinných financích, v čem je vaše služba lepší než používat tabulky v Excelu?<br /> *Pokud je služba zdarma, jakým způsobem financujete vaši činnost? Stojí za vámi nějaké bankovní domy a nabízíte jejich produkty?)<br /> <br /> 3.<br /> <br /> 4.<br /> <br /> 5.<br /> <br /> === Miroslav Paclík ===<br /> <br /> 1. Jan Viskot<br /> <br /> *Lze u Úřadu průmyslového vlastnictví podávat přihlášky pro celosvětový patent?<br /> *Lze celosvětové patenty uplatnit i na území Číny, je Čína členem WIPO?<br /> *Není možnost udělování patentů na zcela obecné průmyslové vzory např. v USA na škodu?<br /> <br /> 2. Eva Králíčková<br /> <br /> *Stane se Čína patentovou velmocí?<br /> *Brzdí patenty vývoj?<br /> *Lze ještě vymyslet něco originálního? Viz. spor mezi firmami Samsung a Apple, Apple versus švýcarská železniční společnost SBB.<br /> <br /> 3. Tomáš Vojta<br /> <br /> *&lt;font class=&quot;Apple-style-span&quot; color=&quot;#000000&quot; face=&quot;monospace&quot; size=&quot;2&quot;&gt;&lt;span class=&quot;Apple-style-span&quot;&gt;Nezachází patentové úřady příliš daleko v případě umožnění patentování drobností a jednoduchých prvků grafických řešení?&lt;/span&gt;&lt;/font&gt;<br /> *&lt;font class=&quot;Apple-style-span&quot; color=&quot;#000000&quot; face=&quot;monospace&quot; size=&quot;2&quot;&gt;&lt;span class=&quot;Apple-style-span&quot;&gt;Na základě jakých zásad se může určit, co už je originální vynález/provedení na udělení patentu?&lt;/span&gt;&lt;/font&gt;<br /> *&lt;font class=&quot;Apple-style-span&quot; color=&quot;#000000&quot; face=&quot;monospace&quot; size=&quot;2&quot;&gt;&lt;span class=&quot;Apple-style-span&quot;&gt;Nejsou v dnešní informační době pro lidstvo patenty přímo škodlivé v konotaci s možností mnohem rychlejšího rozvoje moderních technologií místo soustředění spousty síly a financí na patentové spory u soudů?&lt;/span&gt;&lt;/font&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;4.<br /> <br /> 5.<br /> <br /> === Michal Reiter ===<br /> <br /> 1. Kulíková Markéta<br /> <br /> *Máte představu, kolik je přispěvatelů do české wiki? Převažují jednorázoví nebo pravidelní přispěvovatelé?<br /> <br /> *Jak lze z vaší strany zvyšovat úroveň hesel?<br /> <br /> *Jaká je úroveň odborných hesel? Jak často se setkáváte s porušováním autorských práv a vykradenými texty bez řádných citací?<br /> <br /> 2. Děchtěrenková Ilona<br /> <br /> - Kolik hesel má aktuálně česká wiki? - Existují nějaké statistiky hesel? Nejvyhledávanější, nejcitovanější ….? - Co Wiki Loves Monuments Android App umí a co může nabídnout?<br /> <br /> 3.<br /> <br /> 4. Vendula Škrabalová<br /> <br /> *Objevují se v textech vulgarity? Jak jim zamezit? Existují nějaká stop slova, nějaké způsoby, jak odhalit a smazat závadný obsah?<br /> <br /> *Jak je na wikipedii pohlídáno dodržování autorského práva? Existuje nějaký program, který projíždí texty a hledá převzaté<br /> <br /> pasáže? Jaká sankce hrozí autorům takových textů?<br /> <br /> *Stává se často, že lidé na wikipedii umisťují reklamy nebo propagují vlastní web, firmu, služby atd.? Jak je toto &quot;trestáno&quot;?<br /> <br /> 5. Lucie Kratochvílová<br /> <br /> *Co považujete, za deset let existence wikipedie v ČR, za největší úspěch?<br /> *Jak pokračuje program Studenti píši wikipedii? Je o program zájem? Máte nějaký přehled, kolik studentů vš se do programu zapojilo?<br /> *Jakým způsobem je financována česká wikipedie?<br /> <br /> === Eva Lesenková ===<br /> <br /> 1. Petra Šolcová<br /> <br /> *Měl by mít knihovník v lékařské/zdravotnické knihovně alespoň nějaký lékařský/zdravotnický (rychlo)kurz?<br /> *O které vzdělávací akce pořádané lékařskými knihovníky je největší zájem?<br /> *Je nějaká vlastnost/ specifikace, kterou by měl mít zájemce o post knihovníka v lékařské knihovně?<br /> <br /> 2.<br /> <br /> 3.<br /> <br /> 4. Vojtek Vladimir<br /> <br /> *Jak by ste popsala úroven profese lekařského/zdravotníckeho knihovnika v ČR?<br /> *Jak je to v zahraničí, liší se nejak pohled na dúležitosť této profese?<br /> *Co by ste označila jako nejvačší problém této profese?<br /> <br /> 5.<br /> <br /> === Petr Říha ===<br /> <br /> 1. Kamila Brablíková<br /> <br /> *''Jaký je Váš názor na kauzu IZIP?''<br /> *''Máte nějaké srovnání s příkladem ze zahraničí, kde se stalo něco podobného a nikdo nebyl volaný k zodpovědnosti?''<br /> *''Doposud má e-government v naší zemi spíše víc nevýhod než výhod. Jste přesvědčen, že se to v brzké době změní k lepšímu?''<br /> <br /> 2. Roman Koranda<br /> <br /> *''Který z projektů e-govermentu je v ČR nejúspěšnější?''<br /> *''Lze očekávat, že v budoucnu bude veškeré úřadování online?''<br /> *''Nedojde k znevýhodnění těch, kteří nemají přístup k internetu?''<br /> <br /> 3. Markéta Vymazalová<br /> <br /> *''Myslíte si, že je česká populace nakloněná k využívání služeb veřejné správy na internetu, resp. důvěřují lidé těmto službám?''<br /> *''Jak si představujete ideální stav při využívání služeb veřejné správy? Myslíte si, že je to reálné?''<br /> *''Která země EU má podle Vás nejvyspělejší e-government? Co dělají jinak?''<br /> <br /> 4. Žaneta Floriánová<br /> <br /> *''1. listopadu to jsou 3 roky od spuštění datových schránek. Plní již svůj prvotní předpoklad?''<br /> *''E-government uspoří čas občanů docházením na úřady (ze statistiky cca 7 hodin ročně). Uspoří se ale finance ze státního rozpočtu?''<br /> *''Cloud Computing - je to budoucnost i pro Českou republiku?''<br /> <br /> 5. Vladimíra Váňová<br /> <br /> *''Co Vás vedlo k nápadu založit občanské sdružení Egonov?''<br /> *''Mohl byste uvést několik případů, ve kterých sdružení Egonov &quot;pomohlo&quot;?''<br /> *''Proč si myslíte, že jsou státní úředníci neustále tak demotivovaní?''<br /> *''O tzv. základních registrech na svém webu píšete „tento informační systém je krásnou ukázkou toho, jak je možno úředním postupem zabít dobrou myšlenku“ - mohl byste tuto myšlenku vysvětlit?''<br /> <br /> === Lukáš Kypus ===<br /> <br /> 1. Lucie Mlýnková<br /> <br /> *''S jakými knihovnickými službami je/může být NFC spojeno?''<br /> *''Kde vidíte největší slabinu ve využívání NFC v knihovnách?''<br /> *''Mají knihovny o NFC povědomí a případně zažádala si již nějaká o zavádění této technologie?''<br /> <br /> 2. Šárka Gachová<br /> <br /> *''Spolupracujete i s mobilními operátory? (Pokud ano, s jakými a hraje to roli v pořizovací ceně?)''<br /> *''Myslíte si, že se knihovnám teď vyplatí pořizovat NFC? (např. pokud již mají RFID x malé knihovny nemají ani platení terminály...)''<br /> *''3 základní typy režimu jsou obsaženy v jednom zařízení? Pokud ne, jaký typ režimu by byl pro knihovny nejužitečnější?''<br /> <br /> 3. Lenka Kvapilová<br /> <br /> *''Jaké jsou nejznámější služby využívající NFC technologie u nás a jak hodnotíte jejich úspěšnost?''<br /> *''Využívá se technologie NFC spíše v komerčním nebo neziskovém sektoru?''<br /> *''Jaké jsou výhody a nevýhody oproti RFID čipu?''<br /> <br /> 4. Martina Snozová<br /> <br /> *''Jak se využívá NFC při gamifikaci v knihovnách?''<br /> *''Jak starší knihovníci přijímají zavádění moderních technologií, jako je NFC, do knihoven?''<br /> *''Je NFC propojitelné s jinými bezdrátovými technologiemi? Pokud ano, se kterými?''<br /> <br /> 5. Žaneta Floriánová<br /> <br /> *''RFID je pro většinu knihoven velmi nákladná záležitost. Byla i NFC?''<br /> *''Jak je NFC zabezpečeno proti zneužití?''<br /> *''Je budoucnost poskytování služeb NFC spjata jako součást sim karet?''<br /> <br /> === Jaroslav Vaňous ===<br /> <br /> 1. Lucie Kratochvílová<br /> <br /> - Kdy se poprvé objevila metoda orální historie v ČR?<br /> <br /> - Jaké jsou základní postupy metody orální historie?<br /> <br /> - Zná zpovídaný otázky dopředu?<br /> <br /> 2. Monika Machovská<br /> <br /> - V jakých archivech můžeme najít dokumenty z obou projektů? Jsou veřejně dostupné?<br /> <br /> - Jaký byl záměr při zapojení žáků a studentů do projektu Stopy totality?<br /> <br /> - Myslíte si, že v naší zemi může nastat znovunastolení totality?<br /> <br /> 3. Kamila Brablíková<br /> <br /> - Jsou političtí vězni komunistického režimu ochotni mluvit o tomto nelehkém období jejich života?<br /> <br /> - Jak se rozhodujete, s kým dokument natočíte? Hlásí se vám lidé sami nebo je musíte spíše hledat?<br /> <br /> - Jak vznikla myšlenka pořádat Muklovskou pouť na Svatý Hostýn?<br /> <br /> 4.<br /> <br /> 5.<br /> <br /> === Igor Szöke ===<br /> <br /> 1. Lenka Matušková<br /> <br /> *''Jakým způsobem se identifikuje jazyk řečníka?''<br /> <br /> *''Jak se automatické zpracování zvukového záznamu vypořádává s gramatikou?''<br /> <br /> *''Jak se automatické zpracování zvukového záznamu vypořádává s pojmy, které nezná?''<br /> <br /> 2. Pavlína Božková<br /> <br /> *''Jaké jsou možnosti a novinky v oblasti zpracování audiovizuálních materiálů?''<br /> *''Využívají se dnes audiovizuální materiály jako dobrý zdroj informací?''<br /> <br /> -- Je zde stále prostor pro inovaci?<br /> <br /> *''Jaké jsou aspekty (nástroje pro) identifikace řečníka, jazyka, tématu, pohlaví apod.?''<br /> <br /> 3. Martin Hájek<br /> <br /> *''Existují aplikace pro automatické zpracování zvuk. záznamu pro mobilní zařízení&amp;nbsp;?''<br /> *''Pokud ano, jak zvládají Český jazyk? Pokud ne, uvažuje se o jejich vytvoření?''<br /> *''Jak se automatické zpracování zvukového záznamu vypořádává s nářečím?''<br /> <br /> 4. Emil Budín<br /> <br /> *''Na svém blogu uvádíte, že pracujete jako &quot;senior researcher&quot; ve výzkumné skupině BUT Speech@FIT, mohl byste nám Vaši činnost v rámci výzkumné skupiny přiblížit?''<br /> <br /> *''Existuje software pro analýzu hlasu, který je využitelný běžnou firmou, např. pro automatický přepis porady vč. identifikace účastníků, přepis telefonních hovorů atd.?''<br /> <br /> *''Skupina BUT Speech@FIT je dotována z prostředků české státní správy, např. z rozpočtů ministerstev vnitra a obrany. Chci se zeptat, zda a jakým způsobem možností rozpoznávání hlasu státní instituce v ČR využívají?''<br /> <br /> 5. Pavlína Habrovanská<br /> <br /> *''Kde najde (či nachází) automatické zpracování a dolování informací z audiovizuálních záznamů své uplatnění?''<br /> <br /> *''Jakou to má úspěšnost – z pohledu rozpoznání?''<br /> <br /> *''Jaké další nástroje k tomu používáte?''<br /> <br /> === Tomáš Čížek ===<br /> <br /> 1. Radek Hadraba<br /> <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;2. Hana Ohlídalová<br /> <br /> *''Jaká přesně data a jak se do archivu Medard dostávají?''<br /> *''Jak obsáhlá je v současnosti kateogire &quot;studentská data studentům&quot;?&amp;nbsp;''<br /> *''Jak je archiv využíván, existují statistiky nebo něco podobného? &amp;nbsp;''<br /> <br /> &lt;br/&gt;3. Lucie Kořistková<br /> <br /> *''Odkud jdou peníze na provoz celého archívu Medard?''<br /> *''Jak je to s ochranou osobních dat zveřejněných v archívu?''<br /> *''Jak je ošetřeno dlouhodobé uchovávání dat v rychlém technologickém vývoji?''<br /> <br /> 4. Kristýna Macháčková<br /> <br /> *''Dochází často k situaci, že musíte zájemce o data odmítnout (nesplnění zvláštních podmínek)?''<br /> *''Zaručujete poskytovateli dat naprostou anonymitu?''<br /> *''Obracejí se na vás tvůrci výzkumů s požadavkem o uložení dat nebo sami aktivně hledáte informace vhodné pro archiv?''<br /> *''Jak velké množství informací je v rámci archivu možné získat bez kontaktu s pracovníkem archivu (on-line)?''<br /> <br /> lt;/p&gt;<br /> <br /> 5. Emil Budín<br /> <br /> *''Jaká vstupní data archiv Medard zpracovává z pohledu rozsahu, formy, aktuálnosti apod.?''<br /> <br /> *''Jaké výstupní formáty jsou zájemci o data k dispozici?''<br /> <br /> *''Jsou všechna data uložená v archivu Medard volně dostupná nebo je přístup k nim nějakým způsobem omezen?''<br /> <br /> === Vít Šisler ===<br /> <br /> 1. Martina Snížková<br /> <br /> *Kolika projektů, zaměřených na výukové hry, jste se již zůčastnil?<br /> *Neplánujete nějakou hru udělat i pro vysokoškoláky (například pro prváky, na lepší seznámení s novým prostředím)?<br /> *Stalo se Vám někdy, že hra neměla žádný úspěch?<br /> <br /> 2. Dominika Kopčanská<br /> <br /> *''Nedávno probíhal výzkum ohledně výukového efektu hry Evropa 2045, jaké byly jeho výsledky a jak jste s nimi spokojen?''<br /> *''Jaké další hry, které jste vyvinuli společně s kolegou Cyrilem Bromem, byly úspěšně integrovány do výuky na základních či středních školách a jsou i nadále používány?''<br /> *''Jaký máte názor na budoucnost výukových digitálních her? Myslíte si, že budou v příštím desetiletí pedagogy i ostatními přijímány jako plnohodnotné vzdělávací nástroje?''<br /> <br /> 3. Magdalena Jirásková<br /> <br /> *''Je výuka prostřednictvím her efektivnější? Byl v této oblasti proveden nějaký výzkum?''<br /> *''Existuje nějaké téma, pro které se výuka prostřednictvím hry nehodí?''<br /> *''Kolik škol je momentálně zapojeno do projektu Evropa 2045?''<br /> <br /> 4. Martin Hájek<br /> <br /> *''Kolik času zabere vytvoření jedné průměrně složité vzdělávací hry?''<br /> *''Jakým směrem se bude ubírat vývoj vzdělávacích her? Chystáte něco převratného?''<br /> *''Existují nějaké vzdělávací hry z oblasti informační bezpečnosti?''<br /> <br /> 5. Ondřej Kašpárek<br /> <br /> *Vznikají videa jako bylo Martyr of the World: Muhammad Al-Durrah i na druhé straně barikády, tj. v Izraeli? Víte o nějakých příkladech?<br /> *Stories from the History of Czechoslovakia - Máte již domluveno využití hry ve školách v rámci výuky? Pokušeli jste se s hrou seznámit někoho z ministerstva školství?<br /> *Plánujete &quot;přetvořit&quot; do podoby hry i historii po roce 1989?<br /> <br /> === Martin Svoboda ===<br /> <br /> 1.<br /> <br /> 2. Vojtek Vladimir<br /> <br /> ''Jake byly začátky projektu CASLIN, bylo obtížné začínat?''<br /> <br /> ''Bylo težké získat grant Mellonovy nadace?''<br /> <br /> ''Jak by ste popsal hlavní cíl/e CASLINu, podařilo se je dosáhnout?''<br /> <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;3. Alžbeta Šellengová<br /> <br /> ''Akým smerom sa podľa Vás bude CASLIN v najbližších rokoch uberať?''<br /> <br /> ''Uvažujete aj o ďalších modelových účasníkoch CASLIN-u?''<br /> <br /> ''Aké sú ročné prevádzkové náklady CASLIN-u?''<br /> <br /> 4. Eva Kaletová<br /> <br /> ''Aké sú Vaše skúsenosti s vyhľadávaním v CASLIN-e? (Myslíte si, že používatelia vedia katalóg dostatočne dobre používať?)''<br /> <br /> ''Plánujete zavedenie nových služieb súborného katalógu?''<br /> <br /> ''Neuvažovali ste, že zjednodušíte pravidlá pre prispievanie?''<br /> <br /> '<br /> <br /> <br /> <br /> 5. Matěj Málek<br /> <br /> ''Kolik knihoven je v současnosti spolupracuje na budování souborného katalogu?'' ''Jak pokračovala práce na projektu po jeho formálním ukončení v roce 1996?'' ''Bylo náročné přesvědčit knihovny, aby se do projektu zapojily?''<br /> <br /> 6. Radek Hadraba<br /> <br /> ''Jaká je HW náročnost celého systému?''<br /> <br /> ''Spolupracujete na zdokonalování systému s výrobci IT?''<br /> <br /> ''Kde vidíte CASLIN za 20 let?''<br /> <br /> === Jaromír Talíř ===<br /> <br /> 1. Iva Slabá<br /> <br /> *''Jak je zabezpečena ochrana osobních údajů?''<br /> *''Jaké jsou výhody MOJE ID oproti klasickému uložení hesla v prohlížeči?''<br /> *''Lze propojit MOJE ID s registrem obyvatek?''<br /> <br /> 2. Jan Viskot<br /> <br /> *''Kolik má v současnosti MojeID uživatelů a kolik jich cca měsíčně přibývá?''<br /> *''K ověřování uživatele se používá heslo, nebo je i možnost certifikátu?''<br /> *''Lze použít MojeID pokud služba podporuje OpenID?''<br /> <br /> 3. Radek Hadraba<br /> <br /> *''Lze MojeID ukládat i na mobilních platformách? Android? iOS?''<br /> *''Možnost sdílení či portace profilů na jiné PC?''<br /> *''Ochrana proti zcizení (krádež identity?)''<br /> <br /> 4. Šárka Gachová<br /> <br /> *''K čemu všemu lze MojeID využít? (součanost, budoucnost)''<br /> *''Jak spolupracují poskytovatelé služeb? Je tato služba výhodná pro poskytovatele služeb?''<br /> *''Jak ověřujete údaje z identity uživatele, že daná osoba fyzicky existuje?''<br /> <br /> 5. Martina Snozová<br /> <br /> *''Jaké plány máte se službou do budoucna? Budete službu nějak rozšiřovat či zlepšovat?''<br /> *''Zapojují se do tohoto projektu v současné době i malé (obecní) knihovny?''<br /> *''Jaká jsou největší rizika v procesu zavádění či užívání této služby?''</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=32143 2013-05-13T18:57:20Z

<p>Acrev: /* 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL */</p> <hr /> <div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br /> <br /> Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br /> <br /> V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br /> <br /> <br /> <br /> == Historie e-learningu (do současnosti) ==<br /> <br /> == Blended learning ==<br /> <br /> Jana Lánová<br /> <br /> == M-learning ==<br /> <br /> Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)<br /> <br /> <br /> <br /> '''1. Co je m-learning'''<br /> <br /> Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.<br /> <br /> <br /> <br /> '''2. Projekt m-learning'''<br /> <br /> Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.<br /> <br /> M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&amp;nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&amp;nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“&lt;ref&gt;VYCHOVÁ, Helena. &lt;i&gt;Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.&lt;/i&gt; Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.&lt;br/&gt;V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&amp;nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.&lt;ref&gt;VYCHOVÁ, Helena. &lt;i&gt;Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.&lt;/i&gt; Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''3. Technické vybavení'''<br /> <br /> K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.<br /> <br /> U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &amp;nbsp;<br /> <br /> Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.<br /> <br /> Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.<br /> <br /> Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.<br /> <br /> '''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &amp;nbsp;<br /> <br /> Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.&lt;ref&gt; LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. &lt;i&gt;Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> <br /> '''4. Typy studia v m-learningu'''<br /> <br /> V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.&lt;ref&gt;LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.&lt;i&gt; Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''5. Výhody a nevýhody výuky'''<br /> <br /> &lt;br/&gt;Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &amp;nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&amp;nbsp;'''&lt;ref&gt;LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. &lt;i&gt;Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt; Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.&lt;ref&gt;BEJČEK, Michal. &lt;i&gt;Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. &lt;/i&gt;Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&amp;nbsp;&lt;ref&gt;LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. &lt;i&gt;Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&amp;nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&amp;nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.&lt;ref&gt;BEJČEK, Michal. &lt;i&gt;Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.&lt;/i&gt; Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> <br /> '''Použitá literatura:'''&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;&lt;references /&gt;<br /> <br /> == E-learning 2.0 ==<br /> <br /> Zpracoval Josef Moravec, UČO 60727<br /> <br /> Zjednodušeně lze říci, že e-learning 2.0 je '''zapojení prvků a nástrojů webu 2.0 do vzdělávání.'''<br /> <br /> Termín e-learning 2.0 poprvé použil kanadský vědec Stephen Downes v roce 2005 a shrnuje kombinaci e-learningu s přístupy a technologiemi webu 2.0.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. Learning Circuits. July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&quot;&gt;http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Současný (v roce 2005) e-learning Downes popisuje jako přenesení tradičního distančního vzdělávání (např. vzdělávací pořady, korespondenční kurzy atp.)&lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. Dějiny distančního vzdělávání. Andromedia.cz: Andragogický slovník. [cit. 2013-03-05]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dejiny-distancniho-vzdelavani&quot;&gt;http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dejiny-distancniho-vzdelavani&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; do on-line světa. Tedy se změnila pouze forma doručování obsahu.&lt;ref&gt;DOWNES, Stephen. E-Learning 2.0. Stephen’s web. October 17, 2005 [cit. 2013-05-02] Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.downes.ca/post/31741&quot;&gt;http://www.downes.ca/post/31741&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> E-learning 2.0 ale není nástupce e-learningu ve smyslu úplné náhrady. Oba přístupy se spíše vhodně doplňují. Zatímco e-learning je vhodný pro vzdělávání relativně velkých skupin, s jasně identifikovatelnými potřebami a podobnou úrovní znalostí. Jako mezistupeň mezi e-learningem a e-learningem 2.0 může být označen rapid e-learning. Ten je vhodný pro rychlou distribuci znalosti například o produktech, postupech atd. E-learning 2.0 řeší vzdělávání skupin, jejichž členové mají velmi různorodé vzdělávací potřeby a také v případě, že tyto potřeby nejsou předem známé a objevují se až během procesu vzdělávání.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. Learning Circuits. July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&quot;&gt;http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Tradiční e-learning se spoléhá na předem vytvářený výukový obsah, s předem daným postupem v rámci vzdělávacího modulu nebo kurzu a pro správu zpravidla používá software z kategorie learning management system. Naproti tomu v e-learningu 2.0 není žádný takovýto formální kurz připravován, ale pomocí technologií webu 2.0 (blogy, rss, záložkovací nástroje, sociální sítě atp.) se studenti vzdělávají navzájem, sami vytvářejí obsah a to až v průběhu absolvování kurzu.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. Learning Circuits. July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&quot;&gt;http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> „Základem e-learningu 2.0 nejsou pouze aplikace [webu 2.0], je to také přijetí postupů, které využijí tyto aplikace k podpoře práce a vzdělávání novými, mocnými způsoby.“&lt;ref&gt;KARRER, Tony. eLearning 2.0 - An Immediate, Important Shift. eLearning Technology. June 24, 2007 [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://elearningtech.blogspot.cz/2007/06/elearning-20-immediate-important-shift.html&quot;&gt;http://elearningtech.blogspot.cz/2007/06/elearning-20-immediate-important-shift.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Příklad toho, jak může e-learning 2.0 fungovat v praxi by mohl být následující:&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. Learning Circuits. July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&quot;&gt;http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> ''Tým pěti odborníků ve vzdělávácím oddělení firmy. Nyní stojí před úkolem definovat strategii použití rapid e-learningu a představit ji managementu firmy. Použijí-li zásady e-learningu 2.0, mohou z toho mít například tyto výhody:''<br /> <br /> *Najdou si relevantní webové stránky, otagují je, okomentují a budou je sdílet za pomoci nástrojů sociálního záložkování (bookmarkingu). Díky tomu budou mít všichni členové týmu stále po ruce zdroje, které potřebují pro svou práci.<br /> *Vytvoří blog, na kterém budou průběžně reflektovat stav své práce a nápady a návrhy k tématu. O těch pak budou moci diskutovat nejen v rámci týmu, ale i s cílovým publikem.<br /> *Své poznámky budou vkládat do wiki, aby k nim měli neustálý přístup a také aby je všichni mohli doplňovat a upravovat.<br /> *Použijí RSS čtečku pro sledování změn na wiki, ve sdílených záložkách a na blogu. To sníží objem nutné e-mailové komunikace.<br /> <br /> E-learning 2.0 je úzce svázán s nástroji, přístupy a technologiemi webu 2.0. Ty nejdůležitější jsou především sociální záložkování , tagování a následně prohledávání a práce s takto uloženými odkazy.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Personal Learning for Learning Professionals - Using Web 2.0 Tools to Make Reading &amp; Research More Effective. eLearning Technology. March 20, 2006 [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://elearningtech.blogspot.cz/2006/03/personal-learning-for-learning_20.html&quot;&gt;http://elearningtech.blogspot.cz/2006/03/personal-learning-for-learning_20.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Dalším silným uplatňovaným principem je efektivní sdílení a spolupráce. Například využívání wiki systémů a nástrojů pro společnou tvorbu dokument (Google Docs, Microsoft Office 365).<br /> <br /> E-learning 2.0 pomáhá ve vytváření vzájemně se učících komunit a podporuje vzdělávání šité na míru vzdělávacím požadavkům cílového publika. To je navíc přímo vtaženo do tvorby vzdělávacího procesu.<br /> <br /> Příkladem e-learningu 2.0 jsou i tato wiki skripta&amp;nbsp;:)<br /> <br /> === Použité zdroje ===<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Game Based Learning ==<br /> <br /> Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br /> <br /> == Learning management systems (LMS) ==<br /> <br /> Zpracovali: Michal Denár (UČO: 388410), Soňa Príborská (UČO: 383245)<br /> <br /> === Vymezení pojmu ===<br /> <br /> Learning Management Systems (LMS) lze popsat jako digitální systémy, které v sobě integrují nástroje potřebné k zajištění a řízení e-learnigové výuky. LMS jsou tudíž softwarové online systémy, které umožňují správu a organizaci e-learningových kurzů, tedy samotné výuky, výukových materiálů (texty, obrázky, prezentace, audio a video soubory, interaktivní materiály), vyučujících a lektorů, studentů či jejich skupin.&lt;br/&gt;Umožňují také interakci a komunikaci mezi vyučujícím a studenty či studenty navzájem prostřednictvím komentářů, chatu, diskuzních fór či soukromých zpráv. Součástí bývají nástroje umožňující ověření nabytých znalostí, jako například testy a ankety nebo možnost zadávání a odevzdávání písemných úkolů. LMS lze využít nejen pro distanční vzdělávání ve školách či jako doplněk vzdělávání prezenčního, ale také například pro různá školení a e-learningové kurzy mimo školní rámec.<br /> <br /> === Výhody LMS ===<br /> <br /> Mezi nesporné výhody LMS patří možnost volby při výběru času a místa přístupu k systému jak na straně studentů, tak na straně vyučujících. E-learning jako takový demokratizuje proces studia, protože dovoluje studovat tělesně znevýhodněným, zaměstnaným nebo sociálně slabým studentům. Může tedy pomoci odstraňovat bariéry logistické, časové i finanční, které zájemcům o studium brání účastnit se prezenční výuky.&lt;br/&gt;Vhodně vybrané LMS řešení umožňuje škole minimalizovat náklady na vzdělání jednoho studenta, protože čas na přípravu online kurzu je téměř stejný, když je připravován pro 10 nebo 1000 studentů, navíc odpadá potřeba zajištění vhodného prostoru pro výuku, tedy učebny, která by byla narozdíl od online prostředí kapacitně limitována.&lt;br/&gt;Další výhodou je snadná aktualizace studijních materiálů či jejich částí, jakákoliv jejich změna je ihned k dispozici všem účastníkům kurzu. Online výuka nabízí interaktivní přístup, studijní materiály v několika různých podobách (text, obrázky, audio, video) umožňují studentům vybrat si ten typ, který jim pro učení nejvíce vyhovuje, navíc to činí výuku pohodlnější a atraktivnější než běžná frontální přednáška.<br /> <br /> === Nevýhody a rizika LMS ===<br /> <br /> Každý systém limituje možnosti a formu budoucí lekce nebo kurzu. Vyučující musí často svoji představu o podobě kurzu podřizovat možnostem systému. Daní za multifunčnost systémů je jejich často složité ovládání, které bývá orientováno spíše na administrátory než na samotné uživatele. Značný čas potom nezabere pouze samotná příprava výukové lekce, ale nastavování různých parametrů systému. Řešením tohoto problému může být modulární struktura systému, která umožní využívat jen ty části systému, které vyučující opravdu potřebuje k vytvoření kurzu.&lt;br/&gt;Koncepce některých LMS vytváří spíše nástroje k řízení výuky než kreativní výukové prostředí. Často k tomu přispívají i samotní tvůrci kurzů, protože přenášejí do on-line prostředí tradiční jednosměrný styl výuky&lt;ref&gt;ŠTÍPEK, Jiří. Learning management systems a budoucnost e-learningu. In: Učitelský spomocník [online]. 2005, 26.01.2005 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129&quot;&gt;http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;. Díky tomu může studentům chybět možnost interakce, pokládání doplňujících otázek vyučujícímu či možnost nechat si látku vysvětlit jiným, studentovi srozumitelnějším způsobem. Přestože mnohé systémy obsahují nástroje (soukromé zprávy, diskuzní fóra, chat), pomocí kterých mohou studenti vyučující kontaktovat, písemná forma dotazu nemusí všem studentům vyhovovat, stejně tak jako vyučující je může zanechat bez reakce, například díky jejich přehlédnutí.&lt;br/&gt;Možným problémem se může stát také závislost na vnitřní motivaci studenta pro studium. Pokud vyučující pouze zpřístupní studijní materiály (v podobě roky používaných prezentací) a nadále se o kurz až do závěrečného testu nezajímá a na dotazy studentů nereaguje, může to studenty velice snadno odradit. Pak je zde riziko, že jich velká část kurz nedokončí.&lt;br/&gt;Problémem se také může stát, není-li věnována dostatečná pozornost evaluaci znalostí, které by měl student absolvováním kurzu získat. Samotné zpřístupnění materiálů pochopitelně neznamená, že si z nich student skutečně něco odnese, potažmo že je vůbec studovat začne. Pokud nemá student dostatečnou motivaci (kurz je “povinný” a nezáživný) a probíhá-li celá výuka včetně ukončení online, není pro studenta příliš velkým problémem absolvovat závěrečný test s otevřenými studijními materiály a volně v nich vyhledávat. Pak takovýto kurz ztrácí smysl. Výhody, nevýhody i rizika jsou zobecnitelné na celou oblast e-learningu, týkají se však i LMS, protože to jsou nástroje k zajišťování elektronické formy výuky.<br /> <br /> === Příklad akademického řešení ===<br /> <br /> '''Portál Coursera'''&lt;ref&gt;Coursera: About Us. Coursera.org [online]. 2012 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;https://www.coursera.org/about&quot;&gt;https://www.coursera.org/about&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;V roce 2012 vznikl portál Coursera.org, původně jako projekt několika amerických univerzit, který nabízí komplexní zajištění pro provozování e-learningové výuky. Na počátku roku 2013 bylo v systému registrováno přes 3 miliony studentů, kteří mohou vybírat z více než 300 kvalitně připravených kurzů na 62 univerzitách ze 16 států&lt;ref&gt;Coursera: Courses. Coursera.org [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;https://www.coursera.org/courses&quot;&gt;https://www.coursera.org/courses&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;. Všechny tyto kurzy jsou přístupné registrovaným zájemcům z řad široké veřejnosti po celém světě.&lt;br/&gt;Systém nabízí možnost přehrávat video lekce, audio materiály i klasické prezentace. Videa lze obohatit o titulky. V průběhu lekcí lze video proložit otázkami, které ověřují míru pochopení látky studenty. Komplexně také řeší správu testů a úkolů. Vyučující je tak schopen mít přehled i nad skupinou studujích i v počtu několika desítek tisíc. Hodnocení úkolů v takových velkých skupinách provádějí sami studenti navzájem. Při tomto způsobu je zajištěna anonymita a výsledné hodnocení je ověřeno nezávisle několika studenty.<br /> <br /> === Příklady komerčních systémů ===<br /> <br /> '''Blackboard'''&lt;ref&gt;Blackboard: Products. Blackboard.com [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.blackboard.com/Platforms/Learn/Products/Blackboard-Learn.aspx&quot;&gt;http://www.blackboard.com/Platforms/Learn/Products/Blackboard-Learn.aspx&lt;/a&gt; &lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Jeden z nejpoužívanějších LMS systémů na světě. Nabízí robustní prostředí pro tvorbu výukových kurzů, hodnocení testů a spolupráci mezi studenty. Systém podporuje tvorbu webinářů a kurzy mohou obsahovat multimediální obsah. Obsah může být vytvářen nejen vyučujícím, ale i komunitou studentů.<br /> <br /> '''Edmodo'''&lt;ref&gt;About. Edmondo.com [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.edmodo.com/about&quot;&gt;http://www.edmodo.com/about&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;I tento systém nabízí komplexní možnosti tvorby výukových programů. Velký důraz je kladen na podrobnou analýzu výsledků studenta, která pomáhá zaměřit se na slabé stránky stránky a zefektivnit proces jejich učení. Zajímavostí systému Edmondo je možnost vytvářet sítě mezi učiteli, administrátory a studenty. Uživatelé mohou upravovat vzhled i funkci svých účtů a využívat připravené aplikace. Použití responzivního designu umožňuje využití na všech typech zařízení, včetně tabletů a chytrých telefonů.<br /> <br /> === Příklady open-source systémů ===<br /> <br /> '''Moodle'''&lt;ref&gt;Moodle. Moodle.cz [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://moodle.cz/&quot;&gt;http://moodle.cz/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;V našem prostředí je patrně nejznámějším CMS Moodle. Moodle (původně akronym pro Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) je open source systém (pod licencí GNU/GPLv3), tedy volně šiřitelný software s otevřeným kódem. Počátek jeho vývoje sahá do roku 2002, česká verze se pak objevila v roce 2003. Je vyvíjen společností Moodle Pty Ltd vedenou zakladatelem celého projektu, kterým je Martin Dougiamas. Tato společnost sídlí ve městě Peth v Austrálii, zaměstnance má ale po celém světě, včetně České republiky.&lt;br/&gt;Hlásí se k principům sociálně konstruktivisticky orientované výuky, lze tedy sledovat orientaci na sociální interakce mezi zúčastněnými (ne ve smyslu sociální sítě, ale pro potřeby vyučování). Každý uživatel si může vytvořit vlastní profil a vyplnit do něj fotografii a kontaktní údaje, tudíž i přesto, že se studenti fyzicky vůbec nemusejí potkat, mohou vědět, s kým studují. Též je zde možnost chatu a diskuzních fór pro komunikaci s vyučujícími i studenty navzájem. Při vývoji Moodle spolupracují také učitelé&lt;ref&gt;ŠTÍPEK, Jiří. Learning management systems a budoucnost e-learningu. In: Učitelský spomocník [online]. 2005, 26.01.2005 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129&quot;&gt;http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;, díky čemuž je možno zohlednit nejen technologické, ale také pedagogické požadavky na systém.&lt;br/&gt;Jedná se o softwarový balík, ke kterému mohou po instalaci přistupovat uživatelé přes webový prohlížeč. Je možné instalovat rozšiřující moduly a přidávat tak nové funkce, které základní instalace nenabízí. Díky grafickému rozhraní vyučující nemusí pro tvorbu kurzů znát principy tvorby webů, přičemž vzhled samotného prostředí lze upravovat pomocí různých šablon.&lt;br/&gt;“Moodle umožňuje či podporuje snadnou publikaci studijních materiálů, zakládání diskusních fór, sběr a hodnocení elektronicky odevzdávaných úkolů, tvorbu online testů a řadu dalších činností sloužících pro podporu výuky.”&lt;ref&gt;Moodle. Moodle.cz [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://moodle.cz/&quot;&gt;http://moodle.cz/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Je možné celý kurz, tedy všechny jeho moduly, studijní materiály a testy připravit dopředu a poté je již pouze publikovat. Vyučující má možnost rozčlenit studenty (účastníky kurzu) do skupin podle různých kritérií, například pokročilosti v probírané látce a pro tyto skupiny pak přizpůsobit náplň kurzu, případně vytvořit zcela odlišný obsah.&lt;ref&gt;BÁRTÍK, František. Moodle: Open-source výuka přes Internet. In: LinuxExpress [online]. 2011, 16. 05. 2011 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.linuxexpres.cz/software/moodle-open-source-vyuka-pres-internet&quot;&gt;http://www.linuxexpres.cz/software/moodle-open-source-vyuka-pres-internet&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Moodle též umožňuje testovat a ověřovat, zda účastníci kurzu dostatečně ovládli probíranou látku, případně test rovnou vyhodnotit a oznámkovat. Jeden kurz může spravovat více osob s různými přístupovými právy.&lt;br/&gt;Moodle je u nás nejvíce využíván školami, od univerzit a vysokých škol (viz např. Elf&lt;ref&gt;ELF. E-learning na FF MU [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;https://elf.phil.muni.cz/elf2/&quot;&gt;https://elf.phil.muni.cz/elf2/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;) až po školy základní či soukromé (například jazykové). Ve světě bývá často nasazován v soukromých společnostech za účelem různých školení, ale též například ve státní správě či nemocnicích pro správu vlastních e-learningových kurzů.<br /> <br /> === Poznámky ===<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br /> <br /> == Webináře ==<br /> <br /> == Nová média v informačním vzdělávání ==<br /> <br /> Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br /> <br /> == Pedagogické vědní disciplíny ==<br /> <br /> Zpracovala: Veronika Chromá (UČO: 361743), Myroslava Kutsyn (UČO: 97894)<br /> <br /> <br /> &lt;br/&gt;<br /> &amp;lt;p&amp;gt;Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.&lt;ref&gt;VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.&lt;/ref&gt; A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).<br /> <br /> Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.&lt;ref /&gt;<br /> <br /> '''1) Základní'''<br /> <br /> Mezi základní pedagogické vědy patří:<br /> <br /> *'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.&lt;ref&gt;DVOŘÁČEK, Jiří. Pedagogika pro učitele odborných předmětů. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.&lt;/ref&gt; Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);&lt;ref&gt;JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. Úvod do pedagogiky. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.&lt;/ref&gt;<br /> *'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;&lt;ref&gt;DVOŘÁČEK, Jiří. Pedagogika pro učitele odborných předmětů. Praha: Oeconomica, 2005, s. 13. ISBN 80-245-0886-9.&lt;/ref&gt;<br /> *'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.&lt;ref /&gt; Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);&lt;ref&gt;JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. Úvod do pedagogiky. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21. ISBN 80-85931-78-8.&lt;/ref&gt;<br /> *'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. Andragogický slovník. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.&lt;/ref&gt;<br /> *'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 31. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt; Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.&lt;/ref&gt;<br /> *'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 147-148. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt;<br /> *'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…). V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:<br /> **'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;<br /> **'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;<br /> **'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);<br /> **'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;<br /> **'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;<br /> **'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 98. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000, s. 82. ISBN 80-7178-399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000, s. 131-134. ISBN 80-7178-399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''2) Hraniční'''<br /> <br /> Mezi hraniční pedagogické vědy patří:<br /> <br /> *'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama &quot;rodnou sestrou&quot; obecné didaktiky''.&lt;ref&gt;HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/&quot;&gt;http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.&lt;ref&gt;CISOVSKÁ, Hana. Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.&lt;ref&gt;Artefiletika. In: Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika&quot;&gt;http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.&lt;ref&gt;ČÁBALOVÁ, Dagmar. Pedagogika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.&lt;ref&gt; Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: &lt;a href=&quot;http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&amp;oldid=10254362&quot;&gt;http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&amp;oldid=10254362&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *a další<br /> <br /> '''3) Aplikované'''<br /> <br /> Aplikované můžeme dělit:<br /> <br /> <br /> <br /> *''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');<br /> <br /> *''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);<br /> <br /> *''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''REFERENCE'''<br /> <br /> ----<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Andragogika ==<br /> <br /> Zpracovala: Martina Sochorová (382576), Iveta Jansová (383008)<br /> <br /> Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).<br /> <br /> <br /> &lt;br/&gt;<br /> &amp;lt;p&amp;gt;'''Původ a vývoj termínu'''&lt;br/&gt;Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> Má 3 významy:<br /> <br /> #věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.<br /> #studijní obor o vzdělávání dospělých<br /> #časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně<br /> <br /> Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.<br /> <br /> <br /> &lt;br/&gt;<br /> &amp;lt;p&amp;gt;'''Historie vzniku'''<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> *Rozvoj vzdělávání dospělých<br /> <br /> <br /> <br /> ::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem. &amp;lt;/dd&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> <br /> *Kompenzační funkce vzdělávání dospělých<br /> <br /> <br /> <br /> ::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život. &amp;lt;/dd&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> <br /> *Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny<br /> <br /> <br /> <br /> ::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Předmět andragogických teorií'''<br /> <br /> “Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:<br /> <br /> #''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.<br /> #''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.<br /> #''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.<br /> #''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Andragogika a pedagogika'''&lt;br/&gt;Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…<br /> <br /> Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:<br /> <br /> <br /> <br /> :::- jde o vědy totožné &amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> :::- jsou to nezávislé vědy &amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> :::- andragogika je součást pedagogiky &amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> :::- vědy se částečně prolínají &amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> :::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. Základy andragogiky.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf&quot;&gt;http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf&lt;/a&gt;. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 50.&lt;/ref&gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. Základy andragogiky.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf&quot;&gt;http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf&lt;/a&gt;. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 51.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.&lt;br/&gt;- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> &lt;br/&gt;<br /> &amp;lt;p&amp;gt;'''Dospělý v andragogice'''&lt;br/&gt;Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Dělení andragogiky'''&lt;br/&gt;Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)&lt;br/&gt;- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti&lt;br/&gt;- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. Základy andragogiky.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf&quot;&gt;http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf&lt;/a&gt;. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 67.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění&lt;br/&gt;- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy&lt;br/&gt;- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…<br /> <br /> 3 fáze teorie vzdělávání dospělých:<br /> <br /> #Projekční - poznávání a formulace zákonitostí<br /> #Explanační - formulování normativů pro společenskou práci<br /> #Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. Základy andragogiky.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf&quot;&gt;http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf&lt;/a&gt;. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 68-69.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika<br /> <br /> <br /> &lt;br/&gt;<br /> &amp;lt;p&amp;gt;Současná situace dospělých&lt;br/&gt;Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Trendy'''<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> *Systematizace a institucionalizace<br /> <br /> <br /> <br /> ::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen &amp;lt;/dd&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> <br /> *Nové chápání učení a vyučování<br /> <br /> <br /> <br /> ::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod &amp;lt;/dd&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> <br /> *Orientace na reálné problémy a situace<br /> <br /> <br /> <br /> ::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace &amp;lt;/dd&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> <br /> *Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu &lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 187. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Poznámky''' &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Kolbův cyklus ==<br /> <br /> Zpracovaly:<br /> Dominika Babáková (učo: 383964), Edita Hečová (učo: 383232)<br /> <br /> <br /> Kolbův cyklus je označení pro model učení, který vychází z vlastní zkušenosti. Učení ze zkušenosti, prožitku či zážitku, je již starý koncept. Učení ze zkušeností nám dává mnohem větší možnost sebevzdělávání a nepřetržité zlepšování sebe sama. Zatímco učení se adaptaci nám umožňuje pouze rychle a flexibilně reagovat na změny v okolí.<br /> <br /> Kurt Lewin formuloval na základě svých experimentů v oblasti skupinové dynamiky tzv. cyklus učení prožitkem (experiential learning cycle), jednalo se o teoretický model toho, jak se jedinec může efektivně učit z vlastní zkušenosti. Podle něj je zkušenost nejlépe využita tehdy, pokud je nejprve skupinou reflektována, následně zobecněna a poté využita pro plánování dalších činností. Cyklus má tedy čtyři stále se opakující fáze: zkušenost - reflexe - zobecnění - plánování - nová zkušenost atd. (jednotlivé fáze jsou popsány níže)<br /> <br /> Na Lewina, Deweyho, ale i Carla Piageta, navázal v roce 1976 David A. Kolb, který propracoval Lewinův model. Výsledkem byl model, který se běžně nazývá Kolbův cyklus. Kolb jednotlivé fáze rozpracoval více dopodrobna a detailněji je popsal. Kolbův přínos nespočíval pouze v jeho cyklu učení, ale také v odhalení faktu, že jedinci se liší ve svých schopnostech učit se v různých stadiích učebního cyklu. Jedinci používají různé styly učení.<br /> <br /> === Kolbův cyklus učení – jednotlivé fáze: ===<br /> <br /> <br /> '''1. fáze – konkrétní/základní zkušenost''' <br /> <br /> * předpokladem k učení se je daná zkušenost. Jsou dva typy prožívání zkušeností<br /> <br /> * pasivní – čekáme, až se nám zkušenost nabídne<br /> <br /> * aktivní – aktivně zkušenosti vyhledáváme<br /> <br /> * typická otázka: „Co je tam?“<br /> <br /> <br /> <br /> '''2. fáze – pozorování a reflexe'''<br /> *je potřeba umět vyhodnotit průběh našeho prožitku, aby učení se bylo efektivní. Jedná se o vědomé zpětné vyhodnocení daného prožitku bez neuvážených soudů dané věci. Zpětné ohlédnutí se a zhodnocení síly prožitku. Vyhodnocení ceny prožitku. Tato reflexe je proveditelná jak jedincem, tak celou skupinou, účastnící se prožitku.<br /> <br /> * typická otázka: „Co to znamená?“<br /> <br /> '''3. fáze – abstraktní pojetí a generalizace'''<br /> * vyvození konkrétních závěrů z předchozí fáze reflexe. Proces vyvození závěrů zahrnuje zpětnou rekapitulaci prožitku a uvědomění si dané věci, která pro jedince důležitá i do budoucna. Tedy specifikujeme si to, co jsme se naučili. Na rozdíl od obecných závěrů jsou tyto specifické přínosnější pro naše učení<br /> <br /> * typická otázka: „Co z toho vyplývá?“ <br /> <br /> '''4. fáze – ověřování důsledků a aktivní experimentování''' <br /> <br /> * vyvození konkrétních důsledků je bezvýznamné, pokud to neznamená zlepšení nebo žádoucí změnu v naší práci či učení. Je potřeba si před aplikací změn vše dopředu naplánovat a předejít tak možným neshodám a krachu. Čím přesnější plán vytvoříme, tím pro nás bude snazší vše aplikovat do praxe.<br /> <br /> * typická otázka: “Co když...? Co jestliže...? Jak to funguje?“ <br /> <br /> <br /> <br /> K efektivnímu učení se dochází tehdy, jestliže učební proces postupně využije všechny čtyři kroky, i když jednotlivci často dávají přednost jen některému z uvedených způsobů. Všechny čtyři fáze jsou totiž efektivně propojeny. Žádná fáze nemá sama význam bez efektivního propojení s ostatními. Bohužel většina jedinců tento fakt neakceptuje a prochází jen některými fázemi. Každý jedinec má totiž určité preference stylu učení.&lt;ref&gt;FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. 1. vyd. Praha: Grada, 2010, 238 s. Manažer. ISBN 978-80-247-3067-7.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Hlavní Kolbův přínos je v tom, že rozpoznal fakt, že lidé se liší ve svých schopnostech učit se v různých stádiích cyklu učení se, tedy používají různé metody. Podle Kolba jsou definovány tyto základní styly učení zážitkem:&lt;ref&gt;VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011, 237 s. Management (Grada). ISBN 978-80-247-3651-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''konvergentní styl''': - jedinec zdůrazňuje schopnost učení se abstraktním pojmům, prokazuje sílu v praktické aplikaci myšlenek a řešení problému. Typický pro plánovače a inženýry. <br /> <br /> * '''divergentní styl''': - konkrétní zkušenosti z reflexivního pozorování, jedinci mají představivost a věci vidí z několika úhlů. Typický je důraz na pocity a naslouchání, což jsou typické dovednosti uplatňované v reflektivní fázi učení.<br /> <br /> * '''styl přizpůsobivý (asimilující)''': - schopnost učit se abstraktním pojmům i pozorováním. Induktivní úvaha a schopnost zahrnout výsledky pozorování do souvislého rámce, charakterizují takovéhoto jedince. <br /> <br /> * '''vstřícný (akomodující) styl''': - důraz kladen na konkrétní zkušenost a aktivní schopnost experimentovat. Jednotlivec dostává věci již hotové a je schopen zapojení se do nových zkušeností. Intuice a metoda „pokus, omyl“ je jedinci bližší jak teorie. Styl blízký těm, kteří se nejlépe učí samotnou činností.<br /> <br /> <br /> <br /> Peter Honey a Alan Mumford pak dále rozvinuli Kolbovu práci, ve které popisují typy lidí podle učebních stylů. Jejich přístup je známější a v praxi častěji používaný: <br /> <br /> * '''Aktivista'''&amp;nbsp;(1. fáze Kolbova cyklu) – vyhledává zkušenost, chce vše vyzkoušet a nenechá si ujít žádnou příležitost. Preferuje jednání, plnění plánů a úkolů, účastní se nových činností a akcí. Nejlépe se učí při aktivitách, v nichž může aplikovat své nové poznatky a dovednosti. Učí se na základě reálných aktivit a projektů, ne na základě přemýšlení či čtení.<br /> <br /> * '''Přemítavý typ'''&amp;nbsp;(2. fáze Kolbova cyklu) – reviduje zkušenost, rád o věcech přemýšlí, vyniká představivostí a schopností rozeznávat významy a hodnoty. Dívá se na věci z různých hledisek a je schopný shrnout souvislosti do jednoho celku. Velmi dobře zvládá situace, kdy je třeba vyhodnotit alternativní přístupy a různými důsledky. Nejlépe se učí při aktivitách, které mu umožní zopakovat a zhodnotit věci, které se udály a které se naučil. -&amp;nbsp;<br /> <br /> *'''Teoretik''' (3. fáze Kolbova cyklu) – ráda sumarizuje, vyvozuje závěry ze zkušenosti a hledá souvislosti. Spoléhá se na indukční myšlení a na schopnost vytvářet teoretické modely, v nichž se nesourodá pozorování asimilují do integrovaných modelů. Učí se nejlépe při aktivitách tvořících část systému, modelu, koncepce nebo teorie.<br /> <br /> * '''Pragmatik''' (4 fáze Kolbova cyklu) – plánuje další kroky, zajímá ho, jak je možné danou věc prakticky využít a aplikovat v praxi. Soustředí se na řešení problémů a praktické aplikace myšlenek s cílem použít znalost k vyřešení konkrétních problémů. Nejlépe se učí při aktivitách, které umožňují aplikovat teoretické závěry do praxe.<br /> <br /> <br /> <br /> Kolb dále zkoumal vztahy mezi jednotlivými profesemi a preferovaným stylem učení. V reálném světě neexistují „čisté“ typy. Každý člověk má něco málo od každého typu. Nicméně jeden u každého jedince je dominantnější.&lt;ref&gt;HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 233 s. ISBN 978-80-247-1457-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Kolbův cyklus je široce přijímán, kritizován i modifikován. Kritici někdy poukazují na jeho sekvenční charakter a jistou poplatnost západní kultuře, jindy se doporučuje místo cyklu uvažovat o nekonečné spirále učení.<br /> <br /> David A. Kolb a Roger Fry uvádějí, že cyklus učení může začít v kterémkoliv ze čtyř bodů a tak by měl být skutečně chápán jako kontinuální spirála. Nicméně proces učení často začíná s osobou vykonávající určitou akci a potom je teprve vidět efekt akce v určité situaci. Dalším krokem je potom porozumět těmto účinkům v konkrétním případě tak, že je možné v podobných situacích do budoucna předvídat, která akce bude dále následovat. Třetím krokem by bylo porozumění hlavnímu obecnému principu, pod který daný případ spadá.<br /> <br /> Zobecnění může zahrnovat akce v rozsahu podmínek získat zkušenosti mimo dané případy a navrhnout obecnou zásadu. Pochopení obecné zásady neznamená schopnost vyjádřit princip v symbolickém prostředí, ale schopnost vyjádření slovy. To znamená schopnost vidět propojení mezi akcemi a efekty v širokém rozsahu. Pedagog, který se naučil tímto způsobem, může mít různá pravidla a zobecnění pro to, co dělat v určitých situacích. Měl by být schopný říci, jaká opatření přijmout např. v případě napětí mezi lidmi ve skupině, ale nebudou schopní verbalizovat své činnosti z psychodynamického nebo sociologického hlediska. Může tedy dojít k potížím v přenositelnosti svého učení v jiných situacích. Když je pochopen obecný princip, posledním krokem podle Kolba je jeho aplikace prostřednictvím akce v novém případě. V některých znázorněních zkušenostního učení je cyklus prezentován jako kruhový pohyb. Ve skutečnosti by mělo být učení chápáno jako spirály. Akce se konají v odlišných podmínkách a student by měl být schopný předvídat možné dopady akce. Důležité jsou „tady a teď“ zkušenosti a využití zpětné vazby ke změně praxe a teorie. Kolb představje model tak, aby se zdůraznilo spojení s Deweyem (rozvojová povaha výkonu), Lewinem a Piagetem (kognitivní vývoj) a zdůraznil roli zkušenosti v učení. Chtěl se odlišit od kognitivních teorií modelů učení (jako např. Coleman).&lt;ref&gt;SMITH, Mark K. David A. Kolb on experiential learning. Infed [online]. [cit. 2013-05-13]. Dostupné z: http://infed.org/mobi/david-a-kolb-on-experiential-learning/&lt;/ref&gt;<br /> <br /> === Využití: ===<br /> <br /> Kolbův cyklus je široce využíván zejména v metodikách kladoucí důraz na rozvíjení dovedností. Vychází z něj především zážitková (prožitková, zkušenostní) pedagogika a související směry. V širším pojetí může být uplatněn zejména tehdy, je-li cílem výchovy změna tzv. akčních teorií - přesvědčení jednotlivce či skupiny o nejefektivnějším postupu k řešení určitého úkolu (Frank a David Johnsonovi). Velmi často je využíván pro organizaci teambuildingových programů nebo při mimoškolní výchově. Lze z něj ale úspěšně čerpat pro výuku jakéhokoliv předmětu.<br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Konstruktivismus ==<br /> <br /> Miroslava Brázdová 382759, Monika Krejčová 382844 <br /> <br /> Naše heslo je tu: [[Konstruktivismus]]<br /> <br /> == Konektivismus ==<br /> <br /> &amp;lt;p&amp;gt;Michaela Kočová, Ester Březinová<br /> <br /> == RWCT ==<br /> <br /> == Metody a formy výuky ==<br /> <br /> Górecká Lucie, Krausová Veronika<br /> <br /> == Základní didaktické principy ==<br /> <br /> Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br /> <br /> '''Úvod'''<br /> <br /> Základní didaktické principy jinak také didaktické zásady nejsou přesně definovaná pravidla, ale spíše obecné zákonitosti, které vznikly na základě zkušeností a poznatků úspěšných pedagogů a jejich dodržováním je výuka účinnější. &amp;nbsp;<br /> <br /> '''1. Komplexní rozvoj studenta'''<br /> <br /> Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br /> <br /> Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &amp;nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br /> <br /> '''2. Uvědomělost a aktivita''<br /> <br /> Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&amp;nbsp;<br /> &lt;div&gt;Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.&lt;/div&gt;&lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;&lt;div&gt;Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):&lt;/div&gt;<br /> *míra nejistoty žáka<br /> *průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)<br /> *úspěch (Zvyšuje motivaci.)<br /> *zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)<br /> *znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)<br /> *vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)<br /> *vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)<br /> <br /> &lt;br/&gt;&lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''3. Vědeckost'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> Vědní poznatky, které jsou předmětem učení nemají v mnoha případech trvalý charakter. Zejména se stále se zrychlujícím technologickým pokrokem, některé teorie pozbývají platnosti a nahrazují je nové poznatky.<br /> &lt;div&gt;Učitel má tedy za úkol zajišťovat aktuálnost učiva a zároveň připravovat žáky na skutečnost, že obsah učiva nemusí být svou povahou trvale platný a je nutné sledovat neustálé inovace a doplnění.&lt;/div&gt;&lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;<br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''4. Individuální přístup'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> Uniformní přístup v procesu učení potlačuje individuální rozvoj. Každý člověk je odlišný a jedinečný, a stejně i tak každý student je individuální bytostí. &amp;nbsp;Učitel by měl přistupovat ke každému žáku odlišně a s ohledem na jeho osobnost a schopnosti. To vyžaduje znalost psychologie osobnosti a diagnostiky osobnosti. Na tomto základě je poté možné zvolit postupy výuky, která bude efektivnější.<br /> &lt;div&gt;Studenti se odlišují převážně v těchto bodech:&lt;/div&gt;<br /> *předpoklady k učení<br /> *učební tempo<br /> *úroveň poznávacích procesů<br /> *charakter, zájmy, pocity<br /> *pamět a pozornost<br /> *motivace&amp;nbsp;<br /> *osobní a odborné zkušenosti<br /> *tělesné a mentální konstituce<br /> &lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;<br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''5. Spojení teorie a praxe'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> '''&lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;6. Názornost&lt;/span&gt;'''<br /> <br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''7. Přiměřenost'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> '''&lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;8. Trvalost&lt;/span&gt;'''<br /> <br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''9. Soustavnost'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''Zdroje'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> PODLAHOVÁ, Libuše a kol. ''Didaktika pro vysokoškolské učitele'': [vybrané kapitoly]. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 154 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4217-5.<br /> &lt;div&gt;MALACH, Josef. ''Základy didaktiky''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2003. 181 s. Studijní opora pro kombinovaná studia. Informační technologie ve vzdělávání. ISBN 80-7042-266-1.&lt;/div&gt;&lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;<br /> == Bloomova taxonomie ==<br /> <br /> Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br /> <br /> *&amp;lt;a _fcknotitle=&quot;true&quot; href=&quot;Bloomova taxonomie&quot;&amp;gt;Bloomova taxonomie&amp;lt;/a&amp;gt; - odkaz na samostatnou stránku<br /> <br /> == Učební styly ==<br /> <br /> Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br /> <br /> == Kompetence učitele ==<br /> <br /> Lea Mentlíková, Veronika Svobodová&lt;br /&gt;<br /> '''Úvod'''&lt;br /&gt;<br /> Pojem kompetence (z lat. slova competentia znamenající pravomoc, dosah pravomocí nebo způsobilost vykonávat určitou činnost) a jeho vymezení je v literatuře definováno několika způsoby.&lt;ref&gt;HUPKOVÁ, Marianna a Erich PETLÁK. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava: Iris, c2004, 135 s. ISBN 8089018777, str. 94.&lt;/ref&gt; Průcha a spol. v Pedagogickém slovníku definuje klíčové kompetence jako „souhrn vědomostí, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jednotlivce ve společnosti.“&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN 9788073676476, str. 124<br /> &lt;/ref&gt;<br /> Ve vztahu k učitelské profesi se jedná o soubor vědomostí, dovedností, zkušeností, postojů a hodnot důležitých pro výkon učitelské profese. Vztahují se k profesní, obsahové a osobní složce.&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN 9788073676476, str. 129.<br /> &lt;/ref&gt;&lt;br /&gt;<br /> Stejně tak jako existuje mnoho podob pojmu kompetence i způsob jejich rozdělení je odlišný. Kompetencemi učitelů se zabývají profesní standardy, které jsou pro každou zemi poněkud odlišné. V posledních letech se objevil holandský standard snažící se reagovat na rozdílnou vzdělanost učitelů projevující se zvláště na školách, kde každý učitel vyučoval jinak. Cílem tedy bylo stanovit obecná kritéria, které by měl vystudovaný učitel splňovat. Byl stanoven výzkumný tým složený z odborníků z oblasti pedagogiky a vytvořil sedm kompetencí. Tento seznam byl ověřen v praxi a úspěšně akceptován pedagogy. Vznikl tedy systém sedmi kompetencí uplatňovaný při vzdělávání učitelů na vysokých školách v Holandsku. A může se tak stát vzorem i pro ostatní země.&lt;ref&gt;VODÁKOVÁ, Jana. Profesní standardy učitelské práce v zahraničí: co si z jejich zkušenosti vzít pro naši současnou situaci?. In: Informační a vzdělávací portál školství Zlínskéo kraje [online]. 2010 [cit. 2013-05-13]. Dostupné z: http://www.zkola.cz/zkedu/pedagogictipracovnici/clanky/31418.aspx<br /> &lt;/ref&gt;&lt;br /&gt;<br /> 7 kompetencí podle holandského standardu:<br /> #Kompetence interpersonální<br /> #Kompetence pedagogická<br /> #Kompetence odborná a didaktická<br /> #Kompetence organizační<br /> #Kompetence pro spolupráci s kolegy<br /> #Kompetence pro spolupráci s okolím<br /> #Kompetence k reflexi a sebezdokonalování&lt;ref&gt;Sedm klíčových kompetencí učitele. In: Učitelské listy [online]. 2010 [cit. 2013-05-13]. Dostupné z: http://www.ucitelske-listy.cz/2010/04/sedm-klicovych-kompetenci-ucitele.html<br /> &lt;/ref&gt;&lt;br /&gt;<br /> '''1) kompetence interpersonální'''<br /> <br /> Učitel disponující interpersonálními kompetencemi umí ve třídě vytvořit přátelské a vhodné prostředí pro (nejen) skupinovou práci a je schopen vést otevřenou diskuzi se svými žáky. Je dobrým leadrem pro studenty a podporuje jejich autonomii. Je si vědom, že jeho chování ovlivňuje studenty. Je v kontaktu se studenty a umožňuje jim snadno kontaktovat jeho. Je schopen vytvořit rámec studia, aby tak studenti mohli pracovat samostatně a v případě potřeby je k dispozici. Aby tyto kompetence učitel mohl mít, musí být obeznámen s komunikačními procesy mezi studenty a se skupinovou komunikací.(př. Učitel je schopen reagovat na dotazy svých žáků, je schopen zorganizovat skupinovou práci a reagovat na jednotlivé skupiny a jejich práci.)&lt;ref name=&quot;Fontys&quot;/&gt;<br /> <br /> '''2) kompetence pedagogická'''<br /> <br /> V této kompetenci se projevuje výchovná funkce učitele. Učitel je člověk, který pomáhá studentům stát se zodpovědnými a nezávislými lidmi s jasnou představou o svých schopnostech a ambicích. Snaží se u studentů rozvíjet jejich osobnostní stránku a učí je dělat správná rozhodnutí. Vede studenty v hodinách takovým způsobem, že studenti jsou iniciativní a schopni samostatné práce. Učitel disponuje pedagogickými dovednostmi a znalostmi a je schopen tak vytvořit bezpečné pracovní prostředí pro osobnostní rozvoj studenta. Takový učitel je obeznámen se sociálním pozadím svých studentů a s jejich očekáváními. Je obeznámen s morálním vývoje teenagerů a dospívajících a je schopen s nimi pracovat. (př. Učitel se snaží studenty naučit jak mezi sebou vzájemně komunikovat a dojít ke vzájemné dohodě nebo kompromisu. Pomáhá studentovi rozhodnout se při výběru jeho budoucího povolání nebo vysoké školy.)&lt;ref name=&quot;Fontys&quot;/&gt;<br /> <br /> '''3) kompetence odborná a didaktická'''<br /> <br /> Učitel musí svým žákům pomoci, aby plně porozuměli náplni daného vyučovacího předmětu a aby byli seznámeni se způsoby, jak znalosti získané z vyučování mohou použít ve svém osobní i pracovním životě. Mel by pomoci studentům porozumět společnosti a připravit je na požadavky, které je čekají v jejich budoucím povolání. Učitel vlastnící tyto kompetence je schopen propojit teoretickou část předmětu s praktickým dopadem na skutečný ať už osobní tak pracovní život. K tomu, aby učitel disponoval těmito kompetenci, měl by být dobře obeznámen s vyučujícím předmětem a technikami vyučování<br /> Takový učitel se snaží na své studenty ze své pozice působit a je schopen reagovat na jejich individuální potřeby. Stanovuje spolu se studenty rámec daného předmětu a snaží se ho obohatit příklady z praxe. Umí své studenty nejen namotivovat k plnění úkolů, ale také jim přitom pomáhat. Snaží se, aby se studenti učili od sebe navzájem a vzájemně se tak obohacovali. (př. Učitel je schopen poskytnou poznámky, cvičení, úkoly nebo testy bez chyb, snaží se studenty seznámit s možnými technikami učení, které jim ulehčí práci doma. Je schopen společně se svými kolegy vytvořit nástroj na hodnocení studentů.)&lt;ref name=&quot;Fontys&quot;/&gt;<br /> <br /> <br /> '''4) kompetence organizační'''<br /> <br /> Každý učitel by také měl mít organizační schopnosti. Jednak jsou potřeba k vývoji procesu učení studentů (tvorba plánů), ale také v rámci pracoviště a jeho spolupracovníků (viz další bod). Všechny výukové metody mají své organizační problémy, za které musí učitel převzít zodpovědnost, především proto, že právě organizace se velkou měrou podílí na celkovém úspěchu studia. &lt;ref name=&quot;Dutch&quot;&gt;Miniversion: The Dutch teacher competences and requirements. The Identifying-Teacher-Quality Project [online]. 2007 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.teacherqualitytoolbox.eu/uploads/mini_version_tq_the_netherlands.doc&lt;/ref&gt; Důležitou součástí je také vytyčení priorit a pravidel. Z pohledu e-learningu se jedná především o logickou strukturu a organizaci dat.&lt;ref name=&quot;Fontys&quot;&gt; Competence cards: Secondary and vocational education. Fontys: University of Applied Science [online]. 2005 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.fontys-lerarenopleiding.nl/web/files/506463_competence-cards-english.pdf&lt;/ref&gt; <br /> <br /> <br /> '''5) kompetence pro spolupráci s kolegy'''<br /> <br /> Učitelé pracují v rámci školy a se svými spolupracovníky. Aby došlo k vhodnému prostředí pro studenty a jejich rozvoj, je nutné, aby oba rámce spolupracovaly a synergicky se podporovaly. V praxi to znamená, že učitel se podílí na organizaci studia společně se svými spolupracovníky a obě skupiny se snaží dodržet rámec filozofie celé školy. Výsledkem by měli být v prvé řadě spokojení studenti (např. zavedením konzultačních hodin), ale také pravidelné setkání a efektivní komunikace spolupracovníků. &lt;ref name=&quot;Dutch&quot;/&gt; Do kompetencí pro spolupráci s kolegy se počítá také dodržování stanovených termínů a schopnost nalézt a popsat vize vývoje školy a jejích programů.&lt;ref name=&quot;Fontys&quot;/&gt; <br /> <br /> <br /> '''6) kompetence pro spolupráci s okolím'''<br /> <br /> Ve stručnosti řečeno se jedná o spolupráci se stakeholdery školy, to znamená se všemi, co mají se školou něco společného (např. rodiči, studenty, kolegy svými i zahraničními, organizacemi přidružených ke škole a ostatními firmami, státními orgány apod.). Je důležité nejen studenty vést, ale také jim pomoci se zorientovat v profesní síti a celkově v prostředí, které je po škole čeká. Do tématu e-learningu se dají tyto kompetence uchopit následovně: mezi učitelem a studenty by měla komunikace probíhat tak, aby byla pro ně co nejpřínosnější.&lt;ref name=&quot;Dutch&quot;/&gt; Velký důraz na komunikaci s okolím, především rodiči, dávají tzv. [http://cs.wikipedia.org/wiki/Waldorfsk%C3%A1_pedagogika/ Waldorfské školy].<br /> <br /> <br /> '''7) kompetence k reflexi a sebezdokonalování'''<br /> <br /> Každý učitel, ať už se jedná o klasického učitele nebo tutora, by měl neustále pracovat na vylepšování svých schopností a kompetencí. Jen učitel s aktuálním přehledem může studentovi poskytnout tu nejlepší půdu pro jeho rozvoj. Jeho profesní vývoj by měl být neustálý, měl by využívat všech možností seberozvoji, které škola nabízí a zároveň i hledat své vlastní, jelikož sám dobře ví, jaké jsou jeho silné a slabé stránky.&lt;ref name=&quot;Dutch&quot;/&gt;<br /> <br /> <br /> Všechny vzdělávací organizace by měly pracovat na rozvoji kompetencí svých zaměstnanců. Jejich cílem by mělo být dosáhnout alespoň bakalářské úrovně vzdělání tzv. [http://bologna.msmt.cz/ostatni-dokumenty/dublinske-deskriptory/ Dublinského deskriptoru] (slouží jako jednotící rámec kvalifikací vzdělání v různých oborech).&lt;ref name=&quot;Dutch&quot;/&gt; Kompetence pedagogických pracovníkův v České republice rozvíjí především instituty celoživotního vzdělávání např. [http://www.ped.muni.cz/studium/celozivotni-vzdelavani/ Pedagogická fakulta] Masarykovy univerzity nebo různé kurzy jako např. [http://kurzy.edumenu.cz/p-4116/pedagogicke-kurzy-skoleni-pro-ucitele/ Kurzy Edumenu.cz].<br /> <br /> '''Poznámky'''<br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Model TPCK ==<br /> <br /> Lukáš Rožnovský (UČO 147145), Jitka Šiborová (UČO 363815)<br /> <br /> === Úvod ===<br /> <br /> Model TPCK je model, který znázorňuje charakteristiku a strukturu znalostí, které musí učitel ovládat, aby mohl ve své výuce použít aktuální technologie.Pro samotného učitele je tento proces kvalitního využití technologií ve výuce, velmi náročný. Vyžaduje neustálé vzdělávání učitelů, nejen v oblasti technologií. Tento model ukazuje, jak k různým problémům přistupovat, a napomáhá učitelům v sestavování výuky.<br /> <br /> === 7 částí TPCK modelu ===<br /> <br /> TK – Technological Knowledge, „technologické vzdělání“, tedy ICT gramotnost ovšem obohacenou o další vědomosti a dovednosti, jež se týkají konkrétních technologií, které lze využít ve výuce.<br /> <br /> CK – Content Knowledge, vzdělání v oboru.<br /> <br /> PK – Pedagogical Knowledge, pedagogické vzdělání.<br /> <br /> PCK – Pedagogical Content Knovledge, vzdělání, jež se dotýká pedagogických dovedností ale současně i orientace v oboru.<br /> <br /> TCP – Technological Content Knowledge, technologicko-oborové, předmětové vzdělání, vědomosti a dovednosti, jež učiteli umožňují nacházet nové způsoby, jak žákům zprostředkovat látku prostřednictvím technologií, například využitím simulačních programů při výuce fyziky nebo chemie umožnit žákům ovlivňovat situace (a sledovat následky), které by v reálné výuce nebyly možné.<br /> <br /> TPK – Technological Pedagogical Knowledge, technologicko-pedagogické vzdělání, vědomosti a dovednosti, jež učiteli umožňují uvědomit si, jak využití technologií ovlivňuje výuku a učení žáků, a umožňují mu nacházet nové cesty a metody výuky.<br /> <br /> TPCK – Technological Pedagogical Content Knowledge, technologicko-pedagogicko-oborové, předmětové vzdělání, jež je souhrnem vzájemných interakcí v názvu vyjmenovaných složek.<br /> <br /> &amp;lt;img src=&quot;/images/e/ec/Tpck.gif&quot; _fck_mw_filename=&quot;Tpck.gif&quot; alt=&quot;Model TPCK a jeho sedm částí&quot; /&amp;gt; Zdroj: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&quot;&gt;[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&quot;&gt;[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> <br /> <br /> <br /> === Předchůdci modelu TPCK ===<br /> <br /> Model TPCK byl vypracován dvěma pedagogy z Michiganské státní univerzity (Punya Mishra a Mathew J. Koelher), kteří vycházejí z práce profesora Lee S. Shulmana se Stanfordské univerzity. Ten v polovině 80. let 20. století seznal potřebu tzv. pedagogicko-předmětových znalostí (Pedagogical Content Knowledge). Všiml si totiž, že při přípravě budoucích pedagogů je od sebe načerpávání odborných znalostí a učení se metod pro výuku těchto znalostí odděleno. Tvrdil, že toto není dobrý způsob a navrhl jejich propojení, čímž byl dán základ pro vznik nové odbornosti která pramenila právě z toho spojení a nikdo si ji nemohl osvojit, pokud je studoval samostatně. A právě PCK model je zobrazením onoho propojení těchto dvou oblastí. Za aplikaci tohoto modelu v českém prostředí je možné prohlásit oborovou didaktiku.<br /> <br /> Ve své době neuvažoval Shulman o jakýchkolilv technologiích, které se mohou promítnout do výuky a přípravy budoucích učitelů. Vzdělávací technologie se zatím ještě příliš neuplatňovaly. Tuto dimenzi do modelu promítli dva již zmínění profesoři Michiganské státní univerzity a položili tak základ pro zformulování modelu TPCK. Pojem technologická znalost byl tedy zařazen do modelu, ovšem jeho definování je docela problematické. Jelikož se technologická základny překotně mění, je dosti těžké určit, co vše do znalostí ohledně technologií pro usnadnění výuky zařadit. “Punya Mishra a Matthew J. Koehler ji definovali jako porozumění informačním technologiím, které člověku umožňuje je produktivně využívat v práci i v každodenním životě, které mu umožňuje rozpoznat, kdy informační technologie může využít k dosažení svých cílů a kdy mu v tom brání a které mu umožňuje plynule se přizpůsobovat jejich proměnám.” Oba autoři u tohoto modelu zdůrazňují totéž, na co kladl důraz i Shulman. Tedy že je nutné úzké propojení všech částí modelu, aby byla získána patřičná odbornost. Není tedy možné tuto odbornost nabýt při odděleném studiu elementů modelu, ale je nutné sije osvojovat provázaně, aby se napevno staly součástí osobnosti učitele.Učitel tedy musí znát nejen obor, který vyučuje a metody, jak jej žákům zprostředkovat, ale také musí brát do úvahy, které techologie mu mohou s výukou pomoci a které naopak zprostředkování poznatků žákům znesnadní.<br /> <br /> <br /> <br /> === Příklady využití modelu ===<br /> <br /> Již samotní autoři modelu se snaží jej prakticky uplatnit. Zahájili kurz Learning Technology Through Design a studenti různých učitelských oblastí se zde snaží tvořit vlastní výukové programy. Tímto způsobem se dostávají do kontaktu se technologiemi a současně musejí uvažovat o obsahu kurzu společně s metodami výuky. Nepracují samostatně, ale jsou utvořeny týmy, ve kterých je zastoupen každý pohled, tedy někdo se znalostí technologie, někdo, kdo se vyzná v náplni předmětu a pak také člověk, který disponuje znalostmi metodologie výuky. Dochází tak díky týmové spolupráci k propojení těchto tří oblastí a účastnící si rozšiřují portfolio svých znalostí díky jinému úhlu pohledu spolupracovníků.<br /> <br /> Jiný způsob náhledu na model nabízí Judi Harris. Ta se více zaměřila na technologickou stránku a na to proč se integrace technologií příliš nedaří. Seznala, že dosavadní pokusy jsou příliš svázany zaměření pouze na technologie a opomenutím obsahu a výukových metod. Musí být tedy kladen důraz nejen na technologie ale i na výukový plán a výukové aktivity. Poukazuje ale na značný rozpor mezi vytouženou integrací technologií do výuky mezi realizovanými pokusy. Není dle ní možné tento rozpor řešit stálým přísunem nových technologií do škol. Je nutné se více zaměřit na reálné využití technologií v aktuálních podmínkách u uvažovat nad jejich uplatněním při realizaci nějakých konkrétních výukových cílů.<br /> <br /> === Zdroje ===<br /> <br /> #Integrace technologií podle modelu TPCK. Http://www.spomocnik.cz/ [online]. [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&quot;&gt;[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&quot;&gt;[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> #TPCK, model integrace technologií do výuky. Wiki.rvp.cz [online]. [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky]&quot;&gt;[http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky]&quot;&gt;[http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> <br /> <br /> <br /> == Rámcové vzdělávací programy ==<br /> <br /> Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)<br /> <br /> Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let.<br /> <br /> Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.<br /> <br /> Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání.<br /> <br /> &quot;K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ &lt;ref&gt;Leták pro podporu kurikulární reformy. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1&quot;&gt;http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> &lt;br/&gt;<br /> &amp;lt;p&amp;gt;Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;&amp;lt;p&amp;gt;Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Základní rozdělení RVP je:'''<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> *RVP pro předškolní vzdělávání<br /> *RVP pro základní vzdělávání<br /> *RVP pro gymnázia<br /> *RVP pro odborné vzdělávání<br /> <br /> '''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např.'''<br /> <br /> *RVP pro gymnázia se sportovní přípravou<br /> *RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou<br /> *RVP pro obor vzdělání základní škola speciální<br /> *RVP pro základní umělecké školy<br /> *RVP pro speciální vzdělávání<br /> <br /> V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP.<br /> <br /> RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.<br /> <br /> <br /> &lt;br/&gt;<br /> &amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;img src=&quot;/images/f/f8/Sch%C3%A9ma_s_popiskem.jpg&quot; _fck_mw_filename=&quot;Schéma s popiskem.jpg&quot; alt=&quot;RTENOTITLE&quot; /&amp;gt;Zdroj: MŠMT<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Systém kurikulárních dokumentů'''<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.<br /> <br /> === Definice termínů ===<br /> <br /> '''Cíle vzdělávání'''<br /> <br /> Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.<br /> <br /> '''Vzdělávací obsah'''<br /> <br /> Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)<br /> <br /> '''Klíčové kompetence'''<br /> <br /> Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)<br /> <br /> '''Průřezová témata'''<br /> <br /> Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)<br /> <br /> '''Rámcový učební plán'''<br /> <br /> Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.<br /> <br /> <br /> <br /> === Srovnání základních typů RVP ===<br /> <br /> '''RVP pro předškolní vzdělávání'''<br /> <br /> Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.<br /> <br /> Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské.<br /> <br /> Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.<br /> <br /> Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí.<br /> <br /> Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět.<br /> <br /> '''RVP pro základní vzdělávání'''<br /> <br /> Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň.<br /> <br /> Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů.<br /> <br /> Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.<br /> <br /> Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení.<br /> <br /> Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.<br /> <br /> Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.<br /> <br /> '''RVP pro gymnázia'''<br /> <br /> Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu.<br /> <br /> V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.<br /> <br /> Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků.<br /> <br /> Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření.<br /> <br /> '''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální'''<br /> <br /> Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení.<br /> <br /> V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností.<br /> <br /> Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.<br /> <br /> Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.<br /> <br /> '''Poznámky'''<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> <br /> &lt;br/&gt;<br /> &amp;lt;p&amp;gt;'''Použité zdroje:'''<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> #O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&quot;&gt;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&quot;&gt;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> #Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> #Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> #''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> #''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> #''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&quot;&gt;[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&quot;&gt;[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> #''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> <br /> == Role tutora v distančním vzdělávání ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''&amp;lt;/cite&amp;gt;&lt;ref&gt;PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf&quot;&gt;http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;řídit proces seminářů&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;neomezovat výuku na určitý čas&lt;/span&gt;<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;'''1) Pedagogické'''&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;zapojení a udržování studentů do diskuzí&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;podpora zájmu studentů o diskuze&lt;/span&gt;<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;'''2) Sociální'''&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;možnost studentům se představit&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;podporovat interaktivitu mezi studenty&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety&lt;/span&gt;<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;'''3) Organizační'''&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;reagovat na příspěvky účastníků&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;být trpělivý&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;kontrolovat zda student není přetížen informacemi&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;podporovat účast studentů v kurzu&lt;/span&gt;<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;'''4) Technické'''&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;průvodce technickým zázemím předmětu&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;zpětná vazba na technické problémy&lt;/span&gt;<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)''' &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;rozpoznání informačních potřeb&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;uvědomění si nedostatku informací&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;provádět kritické analýzy informací&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;vyhledávání informací&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;organizování nabitých znalostí&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;on-line komunikace&lt;/span&gt;<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;p&amp;gt;'''Reference''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;references /&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Použitá literatura''' &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> #&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207&lt;/span&gt;<br /> #&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&quot;&gt;[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&quot;&gt;[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> #&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.&lt;/span&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Historie chápání pojmu informační gramotnost&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Hájek, Ocásek &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ==Mediální gramotnost==<br /> <br /> Vypracovaly Eva Durnova (383215) a Lucie Belejova (rozpracováno!!!)<br /> <br /> ===Stav mediální gramotnosti v ČR===<br /> V dubnu a listopadu roku 2011 proběhla výzkumná šetření soustřeďující se na analýzu populace České republiky. Výzkumy iniciovala Rada pro rozhlasové a televizní vysílání a objednala jeho realizaci u Centra pro mediální studia CEMES UK FSV. <br /> <br /> Projekt ''Stav mediální gramotnosti v ČR: Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva nad 15 let''&lt;ref&gt;''Stav mediální gramotnosti v ČR: Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva nad 15 let'' [online]. Centrum pro mediální studia CEMES UK FSV, květen 2011 [cit. 2013-05-06]. Dostupné z: http://www.rrtv.cz/cz/static/prehledy/medialni-gramotnost/vysledky-studie-15-plus.pdf&lt;/ref&gt; byl realizován formou kvantitativního výzkumu a šetření provedla společnost Ipsos Tambor. V rámci dotazníkového šetření bylo dotázáno celkem 819 respondentů, tito respondenti byli rovnoměrně rozložení z hlediska genderu stejně jako z hlediska věkové struktury. <br /> <br /> Závěry šetření:<br /> *Otázka vztahu “tradičních” médií a nových komunikačních technologií<br /> Česká populace žije stále v široce sdílené představě, že klíčovým médiem z hlediska socializace, rodinné soudržnosti i zaplňování volného času je televize. Různé generace mají samozřejmě rozdílný přístup, ale zdá se, že tento fakt všichni akceptují. Sledování televize v reálném čase zůstává dominantním i navzdory výraznější dostupnosti internetu. Nejvíce je toto postavení televize oslabováno v oblasti získávání zpravodajských informací – začíná dominovat internet.<br /> Faktory, které ovlivňují vztah k médiím je generačního soužití a výše příjmu. Starší generace je otevřenější vůči nastupujícím komunikačním technologiím, je-li k nim „přivedena“ mladší generací. Vyšší příjem posiluje ochotu využívat nové komunikační technologie.<br /> Je tedy očividné, že „tradiční“ média mají velkou uživatelskou setrvačnost a významně ovlivňují i přístup k novým médiím a komunikačním technologiím. Proměny vztahu k tradičním médiím budou ovlivňovat vztah k „novým“ médiím, a je to proto zřejmě klíčový ukazatel, který bude signalizovat trend vývoje.<br /> <br /> *Otázka dovednosti v užívání nových medií<br /> Česká populace má tendenci vnímat nová médie spíše jako alternativu k využití stávajících médií a komunikačních prostředků (např. mobilní telefon jako nástroj pro telefonování a pro psaní zpráv). Přirozeně se tato tendence opět mění s věkem, mladší generace se přizpůsobují snáze, ochota využívat i další funkce nových komunikačních technologií sílí s klesajícím věkem, a naopak.<br /> <br /> *Otázka znalosti tradičních a nových médií<br /> Česká populace se v zásadě domnívá, že má vůči médiím poměrně silná práva, pokud jde o možnost dobrat se práva na odpověď, vystoupení v televizi, založení periodika apod. Za faktor, který ovlivňuje podobu mediální produkce, bývají často považovány ekonomické zájmy.<br /> Oblast znalostí je klíčová, formuje se prostřednictvím dovedností, ale současně sama formuje postoje. <br /> <br /> *Otázka postoje k tradičním a novým mediím<br /> Pozitivní postoj k novým komunikačním technologiím se zásadně liší věkem, se zvyšujícím věkem se snižuje otevřenost k inovacím, přesto se i u starší generace objevuje poměrně silné přesvědčení o potenciální užitečnosti nových technologií (zvláště mobilního telefonu).<br /> Představy o rizicích nejsou příliš vysoké, pohybují se spíše v rovině tušení. Přesto jsou rizika nových médií považována za hrozbu, starší generace souhlasí s potřebou kontroly obsahu na internetu.<br /> <br /> Projekt ''Stav mediální gramotnosti v ČR, Fáze II: Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva do 15 let''&lt;ref&gt;''Stav mediální gramotnosti v ČR: Fáze II: Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva do 15 let'' [online]. Centrum pro mediální studia CEMES UK FSV, listopad 2011 [cit. 2013-05-06]. Dostupné z: http://www.rrtv.cz/cz/static/prehledy/medialni-gramotnost/vysledky-studie-do-15.pdf&lt;/ref&gt; navazuje na předchozí průzkum provedený v květnu 2011 a shrnuje výsledky průzkumu úrovně mediální gramotnosti české dětské populace.<br /> <br /> Závěry šetření:<br /> *Dominantním médiem v rodině zůstává televize, ale pomalu jeho funkce přebírá počítač.<br /> *Představy dětí o roli a obsahu zpravodajství jsou závislé na postojích rodičů, převažuje představa, že zpravodajství není relevantní výpovědí o světě.<br /> *S přibývajícím věkem dětí klesá zájem o reklamu a její odmítání se stává statusovou záležitostí.<br /> *Rodiče poměrně silně kontrolují užíívání televize. Omezení se týkají jak rozsahu užívání médií, tak konkrétních obsahů (především restrikce násilných a erotických obsahů). <br /> *Rodiče také kontrolují užívání osobních počítačů; sociálně (pravidly a domluvou), i technologicky (softwarem). Limitem této kontroly je počítačová gramotnost rodičů.<br /> <br /> ===Mediální výchova===<br /> Mediální výchova je prostředek, kterým je dosahováno mediální gramotnosti. Představuje ''„systematickou snahu zvyšovat společenské povědomí o médiích a mediálním obrazu světa.“''&lt;ref&gt;VRÁNKOVÁ, Eva. Heslář: Mediální výchova. ''Revue pro média: časopis pro kritickou reflexi médií'' [online]. 2004, roč. 4, č. 8 [cit. 2013-05-06]. ISSN 1214-7494. Dostupný z: http://rpm.fss.muni.cz/Revue/Heslar/medialni_vychova.htm&lt;/ref&gt; <br /> <br /> Hlavní cíle&lt;ref&gt;JIRÁK, Jan. Proč potřebujeme mediální výchovu. ''Metodický portál: Články'' [online]. 30. 4. 2006 [cit. 2013-05-06]. ISSN 1802-4785. Dostupný z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/540/PROC-POTREBUJEME-MEDIALNIVYCHOVU.html/<br /> &lt;/ref&gt; mediální výchovy:<br /> *Přiblížit, jak fungují mediální texty<br /> *Vysvětlit, jak se podílejí na vytváření významů<br /> *Vyložit, jak fungují mediální organizace<br /> *Popsat, jak se publikum zmocňuje mediálních produktů, technologií a institucí a dodává jim význam<br /> <br /> Klade si za cíl především v nejobecnější rovině naučit mladé lidi žít s médii a co nejlépe je využívat ke svému prospěchu.&lt;ref&gt;JIRÁK, Jan. Žít s médii. In: ''Potřebujeme mediální výchovu? 5. konference Člověk a média. Sborník příspěvků'' [online]. Praha: Hnutí fokoláre, 2005, s. 10 [cit. 2013-05-06]. Dostupný z: http://www.clovekamedia.cz/sborniky/cm_2004_podzim.pdf&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> Některé z projektů na podporu mediální gramotnosti realizovaných v České republice:<br /> <br /> '''Mediální výchova na gymnáziích'''<br /> <br /> Jde o projekt, který si za cíl klade zvýšení mediální gramotnosti u studentů gymnázií v Pardubickém kraji. Hlavní výstupem tohoto projektu je učební pomůcka, tzv. ''Media Set'' - komplexní metodický a informační nástroj podporující výuku mediální výchovy. Primárně určen pedagogům gymnázií. Stránky projektu jsou dostupné na www.mediasetbox.cz. <br /> <br /> '''Média tvořivě'''<br /> <br /> Hlavním cílem tohoto projektu byla didaktická podpora učitelů v rámci mediální výchovy a byla podpora redakcí školních časopisů. V rámci tohoto projektu byla vydána metodická příručka ''Média tvořivě''. Stránky projektu jsou dostupné na www.mediatvorive.cz. <br /> <br /> '''Mediální výchova - Škola médií v etických souvislostech'''<br /> <br /> Jde o projekt, jehož cílem je „pomoci studentům středních škol i široké veřejnosti pěstovat rozlišující, kritický, pozitivní a poučený vztah bdělé otevřenosti k masovým, korporátním, sociálním a zájmovým médiím současnosti“ V rámci projektu byl vytvořen metodický materiál, který je rozčleněn na 4 témata: Koncentrát mediální teorie, Mediální nástroje, Mediální realita a Svět reklamy. Spíše než o ucelený metodický materiál se ale jedná o jakýsi návod či naznačenou cestu, po níž se ve výuce mediální výchovy pedagog může vydat.<br /> <br /> '''Zvyšování mediální gramotnosti v ČR aneb média pod lupou'''<br /> <br /> Projekt katedry mediálních studií na Metropolitní univerzitě Praha ve spolupráci s Pedagogickou fakultou Jihočeské univerzity realizován od 1. srpna 2012 do 31. října 2013. Je určen všem zájemcům z řad veřejnosti. Smyslem projektu je zvýšení mediální gramotnosti u široké veřejnosti ve vybraných regionech ČR, slouží ke zvýšení znalostí o médiích, tedy k většímu kritickému myšlení veřejnosti při užívání médií. Stránky projektu dostupné na www.mediapodlupou.cz<br /> <br /> ===Poznámky===<br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;ICT gramotnost&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413) &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;ICT gramotnost bývá definována jako “''schopnost používat digitální technologie, komunikační nástroje a/nebo sítě za účelem přístupu, správy, integrace, hodnocení a vytváření informací pro fungování ve znalostní společnosti''.”&lt;ref&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: &lt;a href=&quot;https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&quot;&gt;https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Setkáme se i s jinými výklady tohoto pojmu, podle kterých se jedná o “''soubor kompetencí, které jedinec potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout jak, kdy a proč použít dostupné ICT a poté je účelně použít při řešení různých situací při učení i v životě v měnícím se světě''.”&lt;ref&gt;RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&quot;&gt;http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;ICT gramotnost znamená schopnost využívat informační a komunikační technologie. Protože se ale v praxi jedná především o práci s počítačem, byl zaveden pojem počítačová gramotnost. Pojem ICT gramotnost a počítačová gramotnost jsou v praxi často zaměňovány. Počítačová gramotnost je základem pro rozvoj funkční gramotnosti.&lt;ref&gt;DOMBROVSKÁ, Michaela, Hana LANDOVÁ a Ludmila TICHÁ. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna: knihovnická revue [online]. 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-18 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1214-0678. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html&quot;&gt;http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Terminologie&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Terminologie týkající se ICT gramotnosti je značně nejednotná. V anglicky psané literatuře se setkáme s pojmy digital competence, digital skills, digital literacy, media literacy, information literacy, e-literacy, e-skills, ICT literacy, computer literacy či technology literacy, přičemž všechny zmíněné pojmy odkazují ke schopnosti uživatele využívat informační a komunikační technologie pro práci s informacemi.&lt;ref&gt;LUKŠŮ, Alžběta, Adéla KEREKOVÁ, Martina ANTLOVÁ a Emil BUDÍN. Návrh standardu minimální úrovně počítačové gramotnosti studenta MU. ProInflow: Časopis pro informační vědy [online]. 2009–2013, 19. 4. 2013 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1804–2406. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://pro.inflow.cz/navrh-standardu-minimalni-urovne-pocitacove-gramotnosti-studenta-mu&quot;&gt;http://pro.inflow.cz/navrh-standardu-minimalni-urovne-pocitacove-gramotnosti-studenta-mu&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Setkáme se i s pojmy internetová gramotnost, síťová gramotnost, technologická gramotnost, hyper-gramotnost apod.&lt;ref&gt;RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&quot;&gt;http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Tyto jsou však spíše konkrétními či specializovanými dovednostmi v rámci ICT gramotnosti. &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Rámec pro ICT gramotnost&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;V roce 2002 se sešla Porota pro mezinárodní ICT gramotnost (International ICT Literacy Panel), jejímž úkolem bylo vytvořit rámec definující ICT gramotnost.&lt;ref&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: &lt;a href=&quot;https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&quot;&gt;https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Rámec ICT gramotnosti je tvořen třemi dovednostmi, které se navzájem doplňují. Tento rámec je znázorněn ve schématu na obrázku. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;img src=&quot;/images/thumb/d/d1/ICT_literacy.png/450px-ICT_literacy.png&quot; _fck_mw_filename=&quot;ICT literacy.png&quot; _fck_mw_location=&quot;left&quot; _fck_mw_width=&quot;450&quot; alt=&quot;Schéma ICT gramotnosti&quot; class=&quot;fck_mw_left&quot; /&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''ICT gramotnost = ICT dovednosti + kognitivní dovednosti + technické dovednosti''' &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> :&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;1. '''ICT dovednosti''' - integrace a aplikace kognitivních a technických dovedností. &amp;lt;/dd&amp;gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> ::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;2. '''Kognitivní dovednosti''' - základní dovednosti (gramotnost, znalost počtů, řešení problémů, prostorová a vizuální gramotnost) &amp;lt;/dd&amp;gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> :::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;3. '''Technické dovednosti''' - základy počítačové gramotnosti (znalost hardwaru, softwarových aplikací, sítí, digitálních technologií)&lt;ref&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: &lt;a href=&quot;https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&quot;&gt;https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Pět dílčích součástí (znalostí a dovedností) ICT gramotnosti&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> :::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''Access''' (Přístup) – vědět, jak shromáždit a získat informace prostřednictvím ICT.&lt;/span&gt;<br /> :::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''Manage''' (Správa) – použít existující organizační nebo klasifikační schéma.&lt;/span&gt;<br /> :::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''Integrate''' (Integrace) – interpretovat a reprezentovat informace (shrnout, srovnat, dát do kontrastu) s pomocí ICT.&lt;/span&gt;<br /> :::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''Evaluate''' (Zhodnocení) – rozhodnout o kvalitě, relevanci, užitečnosti a efektivitě informací.&lt;/span&gt;<br /> :::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''Create''' (Tvorba) – vytváření nových informací (vlastní tvorba a návrhy, vynálezy) nebo pomocí úpravy a přizpůsobení již existujících informací prostřednictvím ICT.&lt;ref&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: &lt;a href=&quot;https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&quot;&gt;https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;V některých zdrojích bývá zmiňována šestá součást ICT gramotnosti, '''Communicate'''. Ta představuje schopnost přesvědčivě sdělovat informace publiku a zvolit pro tuto komunikaci vhodné médium.&lt;ref&gt;KEMSTER GROUP. California ICT Digital Literacy: Assessments and Curriculum Framework. CETF Digital Literacy Initiative. November 2008, 34 s. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf&quot;&gt;http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;V literatuře bývá uváděno i jiné rozdělení dovedností v rámci ICT gramotnosti. &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Složky ICT gramotnosti&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''1.''' používat jednotlivé informační a komunikační technologie - praktické dovednosti &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> :::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''2.''' schopnost práce s informacemi pomocí ICT (shromáždit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a použít) &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> ::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''3.''' umět využít ICT k různým účelům, rozumět pojmům, konceptům a systémům z oblasti ICT &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> :::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''4.''' zodpovědně a bezpečně využívat ICT &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> ::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''5.''' orientovat se ve vývoji technologií, porozumět významu ICT pro osobní rozvoj a vlivu ICT na společnost.&lt;ref&gt;ICT gramotnost. Učitelské listy [online]. 28. 2. 2011 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html&quot;&gt;http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;ICT kompetence by měly být rozvíjeny u žáků ve škole již od nejútlejšího věku. Důraz by se měl klást především na: &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;rozvoj ICT kompetencí ve výuce všech předmětů, ne pouze v samostatném předmětu&lt;/span&gt;<br /> :::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;zahrnutí výuky těchto dovedností i do vzdělávacích programů a strategií celoživotního učení.&lt;ref&gt;ICT gramotnost. Učitelské listy [online]. 28. 2. 2011 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html&quot;&gt;http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Vztah ICT gramotnosti a informační gramotnosti&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Informační gramotnost (schopnost rozeznat potřebu informace, umět ji vyhledat, vyhodnotit, využít a etickým způsobem komunikovat) je zastřešující koncept, který zahrnuje všechny ostatní gramotnosti.&lt;ref&gt;RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&quot;&gt;http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; ICT gramotnost se v mnohém s informační gramotností překrývá, ale nejedná se o totéž. Vztah mezi informační gramotností a ICT gramotností bývá uváděn následovně: &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Informační gramotnost = funkční gramotnost + ICT gramotnost''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;img src=&quot;/images/0/0d/Prvky_informacni_gramotnosti.gif&quot; _fck_mw_filename=&quot;Prvky informacni gramotnosti.gif&quot; _fck_mw_location=&quot;left&quot; alt=&quot;Prvky informační gramotnosti&quot; class=&quot;fck_mw_left&quot; /&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;ICT gramotnost je důležitá pro rozvoj funkční gramotnosti ve společnosti, která je založená na informačních a komunikačních technologiích.&lt;ref&gt;DOMBROVSKÁ, Michaela, Hana LANDOVÁ a Ludmila TICHÁ. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna: knihovnická revue [online]. 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-18 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1214-0678. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html&quot;&gt;http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Existují však různé přístupy a toto vymezení jednotlivých typů gramotnosti a jejich vzájemné prolínání (spolu s mediální gramotností) bývá vnímáno individuálně. V některých případech ICT gramotnost nemusí nutně znamenat pevnou součást informační gramotnosti. &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Některé koncepty pro ICT a počítačovou gramotnost&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''1. Mapy ICT gramotnosti''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Organizace P21 (Partnership for 21st Century Skills) vyvinula několik map ICT gramotnosti, které ukazují průniky ICT gramotnosti a akademických předmětů. Tyto mapy by měly sloužit učitelům a jejich účelem je představit možnosti, jak začlenit ICT gramotnost do výuky některých předmětů, konkrétně: &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;- angličtina &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;- matematika &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;- přírodní vědy &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;- zeměpis &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;- společenské vědy.&lt;ref&gt;KEMSTER GROUP. California ICT Digital Literacy: Assessments and Curriculum Framework. CETF Digital Literacy Initiative. November 2008, 34 s. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf&quot;&gt;http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Každý předmět má svoji mapu a obsahuje doporučení pro studenty různých ročníků v rámci základní školy. Tyto mapy jsou dostupné na &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.p21.org/ict-literacy-maps http://www.p21.org/ict-literacy-maps]&quot;&gt;[http://www.p21.org/ict-literacy-maps http://www.p21.org/ict-literacy-maps]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.p21.org/ict-literacy-maps http://www.p21.org/ict-literacy-maps]&quot;&gt;[http://www.p21.org/ict-literacy-maps http://www.p21.org/ict-literacy-maps]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''2. Koncept počítačové gramotnosti ECDL''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;ECDL - European Computer Driving Licence (v mimoevropských zemích označován jako ICDL – International Computer Driving Licence)&lt;ref&gt;O konceptu ECDL. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ecdl.cz/o_projektu.php&quot;&gt;http://www.ecdl.cz/o_projektu.php&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; je celosvětově rozšířený certifikační koncept počítačové gramotnosti a počítačových znalostí a dovedností. Zahrnuje několik vzdělávacích a certifikačních programů.&lt;ref&gt;Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ecdl.cz/index.php&quot;&gt;http://www.ecdl.cz/index.php&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Podprogram pro základní ověření digitální gramotnosti má název ECDL Start a dokládá, že držitel tohoto certifikátu je digitálně gramotný, tj. že ovládá základy práce s počítačem, resp. s informačními a komunikačními technologiemi (ICT), a to v nejběžnějších oblastech jejich využití. Nejrozšířenější je však program ECDL Core, jenž dokládá, že držitel tohoto certifikátu je plně digitálně kvalifikovaný, tj. že je plně připraven pro efektivní využívání informačních a komunikačních technologií (ICT) tak, jak vyžaduje trh práce.&lt;ref&gt;Program ECDL Core. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start&quot;&gt;http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Držitel certifikátu po absolvování programu ECDL Advanced je schopen účelně, efektivně a na profesionální úrovni využívat kancelářské aplikace v oblasti, pro kterou byl doklad vydán.&lt;ref&gt;Program ECDL Advanced. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ecdl.cz/ecdl_advanced.php&quot;&gt;http://www.ecdl.cz/ecdl_advanced.php&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Moduly nutné ke splnění základní úrovně počítačové gramotnosti – podprogram ECDL Start: &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''1.''' Používání počítače a správa souborů &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> :::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''2.''' Zpracování textu &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''3.''' Práce s Internetem a komunikace &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''4.''' Modul z programu ECDL Core dle vlastního výběru&lt;ref&gt;Program ECDL Core. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start&quot;&gt;http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;img src=&quot;/images/thumb/3/3f/Programy_po%C4%8D%C3%ADta%C4%8Dov%C3%A9_gramotnosti_ECDL.png/450px-Programy_po%C4%8D%C3%ADta%C4%8Dov%C3%A9_gramotnosti_ECDL.png&quot; _fck_mw_filename=&quot;Programy počítačové gramotnosti ECDL.png&quot; _fck_mw_location=&quot;left&quot; _fck_mw_width=&quot;450&quot; alt=&quot;Programy počítačové gramotnosti ECDL&quot; class=&quot;fck_mw_left&quot; /&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;Pro ověření počítačové gramotnosti je potřeba splnit praktický test s použitím běžné výpočetní techniky. Tyto testy ověřují informační gramotnost lidí, která by měla být alespoň na úrovni odpovídající mezinárodním požadavkům, které jsou uvedeny v tzv. ECDL Sylabech.&lt;ref&gt;Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ecdl.cz/index.php&quot;&gt;http://www.ecdl.cz/index.php&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Sylaby používá tisíce evropských škol jako podklad nejen pro výuku informatiky, ale i pro testování znalostí studentů. Koncept ECDL je taktéž ve světě využíván často pro počítačové vzdělávání pedagogů.&lt;ref&gt;O konceptu ECDL. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ecdl.cz/o_projektu.php&quot;&gt;http://www.ecdl.cz/o_projektu.php&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;Toto ověřování je celosvětově standardizované a mohou jej provádět pouze akreditovaná testovací střediska. Úspěšní absolventi ECDL testů získávají odpovídající mezinárodně uznávané ECDL Certifikáty. V ČR má od roku 1999 oprávnění vydávat tyto certifikáty neziskové občanské sdružení - Česká společnost pro kybernetiku a informatiku (ČSKI).&lt;ref&gt;Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ecdl.cz/index.php&quot;&gt;http://www.ecdl.cz/index.php&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Kde ICT gramotnost (nebo její součásti) rozvíjet?&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Certifikační program ECDL v českém jazyce:&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&quot;&gt;[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&quot;&gt;[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt; &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&quot;&gt;[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&quot;&gt;[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Veřejné placené kurzy počítačové gramotnosti:&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> :::::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy]&quot;&gt;[http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy]&quot;&gt;[http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Kurzy pořádané knihovnami. Existuje mnoho kurzů, které pořádají i menší knihovny. Zde je tedy jen názorný příklad:&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> :::::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.kjm.cz/kurzy http://www.kjm.cz/kurzy]&quot;&gt;[http://www.kjm.cz/kurzy http://www.kjm.cz/kurzy]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.kjm.cz/kurzy http://www.kjm.cz/kurzy]&quot;&gt;[http://www.kjm.cz/kurzy http://www.kjm.cz/kurzy]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze]&quot;&gt;[http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze]&quot;&gt;[http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Stránky v angličtině podporující rozvoj digitální gramotnosti a odkazující na různé kurzy, které je možné zvolit podle náročnosti či tématu. Články, návody a kurzy jsou orientovány spíše technickým směrem:&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ::::::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.digitalliteracy.gov/ http://www.digitalliteracy.gov/]&quot;&gt;[http://www.digitalliteracy.gov/ http://www.digitalliteracy.gov/]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.digitalliteracy.gov/ http://www.digitalliteracy.gov/]&quot;&gt;[http://www.digitalliteracy.gov/ http://www.digitalliteracy.gov/]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Rozcestník zahraničních zdrojů podporující rozvoj ICT digitální gramotnosti:&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ::::::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm]&quot;&gt;[http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm]&quot;&gt;[http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Použitá literatura&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;references /&gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Funkční gramotnost&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674) &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Co je funkční gramotnost''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, Milada. Gramotnost: staré téma v novém pohledu.. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).&lt;/ref&gt; Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, Veronika. Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/&quot;&gt;http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Charakteristiky funkční gramotnosti:''' &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality: &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí: &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky) &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)&lt;ref&gt;OPLATKOVÁ, Pavla. Funkční gramotnost v životě člověka[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/&quot;&gt;http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/&lt;/a&gt;.&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''Jak se funkční gramotnost měří:''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky: &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti: &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele). &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''Jak jsou na tom Češi''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''Funkční gramotnost a vzdělání''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''Zvyšování funkční gramotnosti''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Zahraničí''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Česká republika''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''1. Kontinuálnost''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný). &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''2. Relativita''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''3. Individuální proměnlivost''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref 1&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''REFERENCE''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> ----<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;references /&gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;České instituce podporující problematiku informační gramotnosti&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.&lt;ref&gt;ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani&quot;&gt;http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru &quot;Rande s knihovnou&quot;, kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.&lt;ref&gt;ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012&quot;&gt;http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.&lt;ref&gt;UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473&quot;&gt;http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.&lt;ref&gt;MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni&quot;&gt;http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni&lt;/a&gt;&gt;&lt;/ref&gt; Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).&lt;ref&gt; MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze&quot;&gt;http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.&lt;ref&gt;MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani&quot;&gt;http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/&quot;&gt;http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/&quot;&gt;http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/&quot;&gt;http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/&quot;&gt;http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&amp;nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant&lt;ref&gt;ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://knihovny.cvut.cz/veda/&quot;&gt;http://knihovny.cvut.cz/veda/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení&lt;ref&gt;UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423&quot;&gt;http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu&lt;ref&gt;VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig&quot;&gt;http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&lt;references /&gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standardy informační gramotnosti&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Dalibor Bláha (322949) &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Standardy informační gramotnosti podle AASL a AECT''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Jednotlivé státní standardy se v průběhu času liší v terminologie, všechny ale vycházejí ze stejného základu vztahujícímu se k definici informační gramotnosti. V roce 1998, American Association of School Librarians (AASL) a Association for Educational Communications and Technology (AECT) vydali ''Information Literacy Standards for Student Learning'' , kde definovali devět standardů, které by mohly být využity k popisu informačně gramotných studentů a definují vztah informační gramotnosti vzhledem k samostatnému učení a sociální odpovědnosti: &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standard č.1: Student, který je informačně gramotný, přistupuje k informacím účinně a efektivně.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standardč. 2: Student, který je informačně gramotný, vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standard č. 3: Student, který je informačně gramotný, používá informace přesně a tvořivě.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standard č.4: Student, který je informačně gramotný, sleduje informace týkající se osobních zájmů.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standard č.5: Student, který je informačně gramotný, oceňuje literaturu a další tvůrčí projevy informací.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standard č.6: Student, který je informačně gramotný, usiluje o preciznost v oblasti vyhledávání informací a vytváření znalostí.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standard č.7: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě je informačně gramotný a uznává důležitost informací demokratické společnosti.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standard č.8: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě a společnosti je informačně gramotný a praktikuje etické chování ve vztahu k informacím a informačním technologiím.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standard č.9: Student, který je informačně gramotný , spolupracuje ve skupinách a generuje nové informace.&lt;ref&gt;Information Literacy Standards for Student Learning. American Association of School Librarians and the Association for Educational Communications and Technology. 1998. Retrieved October 28, 2012.&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''Standardy informačně gramotného studenta podle Association of College and Research Libraries (ACRL)''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;V roce 2000 ACRL (divize Americké knihovnické asociace ALA) zveřejnila ''Information Literacy Competency Standards for Higher Education'', kde popisuje pět standardů a mnoho praktický příkladů pro jejich implementaci do programů zaměřencýh na informační gramotnost. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''1.standard''' - Informačně gramotný žák dokáže určit povahu a rozsah potřebných informací. &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný student definuje a formuluje potřebu informací&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný student identifikuje různé typy a formáty možných zdrojů informací.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný student bere v úvahu náklady a přínosy získání potřebných informací.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný žák opakovaně hodnotí povahu a rozsah informační potřeby.&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''2. standard''' - Informačně gramotný žák přistupuje k potřebným informacím efektivně a účinně. &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný student volí nejvhodnější vyšetřovací metody nebo informační systémy k nalezení potřebné informace.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný žák vytváří a realizuje efektivně navržené strategie vyhledávání.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný student získává informace on-line, nebo osobně pomocí různých metod.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný žák zpřesňuje vyhledávací strategii v případě potřeby.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informační gramotní student vytahuje, zaznamenává a spravuje informace a jejich zdroje.&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''3. standard''' - Informačně gramotný žák kriticky vyhodnocuje informace a své zdroje a zahrnuje vybrané informace do své báze znalostí a hodnotového systému. &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný student shrnuje hlavní myšlenky, které budou využívány ze shromážděných informací.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný žák formuluje a uplatňuje počáteční kritéria pro hodnocení informace i svého zdroje.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný Student syntetizuje hlavní myšlenky k tvorbě nových konceptů.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný žák porovnává nové poznatky s předchozími znalostmi pro stanovení přidané hodnoty, rozporu nebo jiné jedinečné charakteristiky informací.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný žák určuje, zda nové poznatky mají vliv na jednotlivce hodnotového systému a podniká kroky na sladění rozdílů.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný žák ověřuje porozumění a interpretaci informací prostřednictvím diskurzu s ostatními jednotlivci, expertů z oboru nebo praxe.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný žák určuje, zda by původní dotaz měl být revidován.&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''4. standard''' - Informačně gramotný student, samostatně nebo jako člen skupiny, využívá informace efektivně k dosažení určitého cíle. &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný student aplikuje nové a předchozí informace k plánování a vytvoření určitého produktu nebo výkonu.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný student reviduje proces vývoje produktu&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný student efektivně komunikuje s ostatními o informacích o výrobku nebo výkonu.&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''5. standard''' - Informačně gramotný student chápe ekonomické, právní a sociální aspekty týkající se využívání informací a využívá informace eticky a legálně. &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný žák dodržuje zákony, firemní politiku a neporušuje etiketu vztahující se k přístupu a využívání informačních zdrojů.&lt;ref&gt;Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ACRL. Chicago: American Library Association, 2004, č. 1. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm&quot;&gt;http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;V roce 2001 Council of Australian University Librarians (CAUL) vytvořili verzi standardů určenou pro studenty v Austrálii. Tato verze měla větší ohlas než původní verze standardů podle organizace ACRL, když mluvila informační gramotnosti člověka (namísto studenta) a přidáním dvou nových standardů: &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Uznává potřebu informační gramotnosti pro celoživotní vzdělávání.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Rozšiřuje nebo vytváří nové znalosti tím, že integruje předchozí znalosti samostatně, nebo jako člen skupiny.&lt;ref&gt;BUNDY, Alan. Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice. Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. 2004, Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf&quot;&gt;http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''Standardy informační gramotnosti pro efektivní učení podle International Federation of Library Associations (IFLA)''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Standardy podle IFLA jsou založeny na mezinárodních zkušenostech a příspěvků mezinárodních knihovních organizací (AASL, ACRL, SCONUL). Asociace IFLA rozdělila standrady do třech základní částí informační gramotnosti: &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''A. Přístup''' - Uživatel přistupuje k informacím efektivně a účinně. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;1. ''Definice a členění informační potřeby'': &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Definuje nebo si uvědomuje potřebu informací.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Rozhodl se něco udělat k nalezení informace.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Definuje informační potřebu.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Spouští proces vyhledávání.&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;2. ''Umístění informací'': &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Identifikuje a hodnotí potenciální zdroje informací&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Rozvíjí strategie vyhledávání&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Přistupuje k vybraným informačním zdrojů&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Vybírá a získává nalezené informace&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''B. Hodnocení''' - Uživatel vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;3. ''Vyhodnocení informací'': &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Analyzuje a zkoumá, získává informace&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Zobecňuje a interpretuje informace&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Vybírá informace&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Vyhodnotí správnost a relevanci získaných informací&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;4. ''Organizace informací'' &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Pořádá a třídí informace&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Organizuje získané informace&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Určuje, které informace jsou nejlepší a nejužitečnější&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''C. POUŽITÍ''' -Uživatel používá informace přesně a tvořivě. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;5. ''Použití informací'' &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Najde nové způsoby, jak komunikovat, prezentovat a využívat informace&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Aplikuje získané informace&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Přeměňuje znalosti v osobní znalost&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Prezentuje informace o produktu&lt;ref&gt;LAU, Jesús. Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. IFLA. 2005.&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta odborné komise IVIG Asociace knihoven vysokých škol ČR''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Podle této komise by informačně gramotný vysokoškolský student měl být schopen ovládat následující kompetence: &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;1. Schoponost porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací, &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;2. Znát a sledovat klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobů vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;3. Využívat prameny numerických a technických informací, vyhledávat a zpracovávat numerická a technická data a používat je při své odborné práci. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;4. Ovládat mateřský jazyk a dokázat se v něm slovně i písemně vyjadřovat, znát a používat odbornou terminologii svého studijního oboru v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné k práci s odbornými s odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;5. Používat běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;6. Být si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracovat s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem.&lt;ref&gt;Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta. IVIG [online]. 2010 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ivig.cz/standardy-student.html&quot;&gt;http://www.ivig.cz/standardy-student.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''REFERENCE''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> ----<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;references /&gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> == 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br /> <br /> Zpracovaly: Lada Kadaníková (UČO 333301), Veronika Víšková (UČO 270306)&lt;br/&gt;<br /> <br /> === SCONUL ===<br /> <br /> SCONUL (Society of College, National and University Libraries) je organizace sdružující akademické a státní knihovny po celé Velké Británii a Irsku. Od roku 1950, kdy byla založena, reprezentuje a lobuje za zájmy knihoven, snaží se zlepšovat jejich služby, spolupráci a sdílení znalostí mezi nimi.&lt;ref&gt;About Sconul. Sconul [online]. 2013 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.sconul.ac.uk/page/about-sconul&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;<br /> <br /> [[Soubor:Seven_Pillars_99.jpg|thumb|Seven Pillars 1999&lt;ref name=&quot;Bent&quot;/&gt;]]<br /> <br /> V roce 1999 publikoval SCONUL článek o informačních dovednostech ve vysokoškolském vzdělávání, v němž poprvé formuloval model 7 pilířů informačních dovedností se zaměřením na knihovnické a počítačové schopnosti.&lt;ref name=&quot;Bent&quot;&gt;BENT, Moira a Ruth STUBBINGS. The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy [online prezentace]. 2011 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.stks.fi/files/koulutukset/informaatiolukutaito/Bent_Stubbings111122.pdf&lt;/ref&gt; Model od té chvíle sloužil učitelům a knihovníkům po celém světě jako metodický návod jak poskytovat, vyučovat a podporovat informační gramotnost.&lt;ref name= &quot;Literacy&quot;&gt;SCONUL Seven Pillars of Information Literacy. Information Literacy [online]. 2013 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.informationliteracy.org.uk/information-literacy-definitions/sconul-seven-pillars-of-information-literacy/&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;<br /> <br /> V roce 2011 bylo nutné model aktualizovat a přizpůsobit novým požadavkům doby, neboť původních 7 pilířů bylo vnímáno jako zastaralé a neadaptivní schéma, které se zaměřovalo spíše na knihovníka místo uživatele samotného.&lt;ref name=&quot;Bent&quot;/&gt; Výsledkem této změny je model, který se lépe přizpůsobuje rozdílným přístupům a konceptům informační gramotnosti. Aby byl tento model relevantní pro různé uživatele s různými potřebami, je jeho nová podoba rozdělena do dvou částí. Jádro modelu formuluje obecné požadavky na informační gramotnost v rámci vysokoškolského vzdělávání, zatímco tzv. čočky reprezentují různé skupiny uživatelů a v praxi tak pro ně lépe definují požadované výstupy.&lt;ref name=&quot;Literacy&quot;/&gt;&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> <br /> === Informační gramotnost ===<br /> <br /> Pojem informační gramotnost má několik základních definic. Sám SCONUL pro své potřeby definoval informační vzdělanost a její dopad v praxi následovně: ''“Informačně vzdělaní lidé jsou schopni prokázat povědomí o tom, jak shromažďovat, používat, nakládat, propojovat a vytvářet informace a data etickým způsobem, a dosáhnou informačních dovedností na takové úrovni, aby tak sami dokázali účinně konat.“''&lt;ref name=&quot;Literacy&quot;/&gt;&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> <br /> === 7 pilířů informační gramotnosti&lt;ref name=&quot;Sconul&quot;&gt;SCONUL Working Group on Information Literacy. The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model For Higher Education [online dokument]. 2011 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf&lt;/ref&gt; === <br /> <br /> [[Soubor:7_Pillars_Doughnut_Model.jpg|thumb|Seven Pillars 1999&lt;ref name=&quot;Sconul&quot;/&gt;]]<br /> <br /> '''1. Identifikování (Identify)'''&lt;br/&gt;<br /> = schopnost identifikovat osobní potřebu informací&lt;br/&gt;<br /> <br /> ''Jedinec vnímá:''&lt;br/&gt;<br /> - že neustále vznikají nové informace a data a je tedy vždy čemu se učit&lt;br/&gt;<br /> - že být informačně gramotný znamená vytvoření vzdělávacího návyku, jenž umožňuje, aby byly nové informace neustále aktivně vyhledávány&lt;br/&gt;<br /> - že myšlenky a příležitosti jsou vytvářeny hledáním a zpracováváním informací&lt;br/&gt;<br /> - rozsah publikovaných i nepublikovaných informací a údajů existujících po celém světě&lt;br/&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:''&lt;br/&gt;<br /> - identifikovat nedostatek znalostí v určité oblasti&lt;br/&gt;<br /> - identifikovat vyhledávané téma a definovat jej pomocí jednoduché terminologie&lt;br/&gt;<br /> - formulovat současné znalosti a poznatky z vyhledávaného tématu&lt;br/&gt;<br /> - identifikovat informační potřebu za účelem dosažení určitého cíle a s přihlédnutím k existujícím omezením týkajícím se hledané informace&lt;br/&gt;<br /> - použít dostupné základní informace, na kterých je možno postavit vyhledávání&lt;br/&gt;<br /> - převzít osobní odpovědnost za vyhledávání informací&lt;br/&gt;<br /> - řídit svůj čas efektivně s cílem úspěšně dokončit vyhledání&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> <br /> '''2. Záběr (Scope)'''&lt;br/&gt;<br /> = schopnost posouzení současných poznatků a identifikování mezer&lt;br/&gt;<br /> <br /> ''Jedinec vnímá:''&lt;br/&gt;<br /> - jaké typy informací jsou k dispozici&lt;br/&gt;<br /> - povahu rozdílných typů zdrojů informací, které jsou dostupné, a jak mohou být ovlivněny svým formátem (digitální povaha, tištěná)&lt;br/&gt;<br /> - proces publikace v kontextu toho, proč lidé publikují a jakou hodnotu má informace&lt;br/&gt;<br /> - problematiku dostupnosti&lt;br/&gt;<br /> - které služby nabízejí pomoc a jak je využít&lt;br/&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:''&lt;br/&gt;<br /> - “poznat, co dosud nezná,“ aby identifikoval případné informační mezery&lt;br/&gt;<br /> - identifikovat, které typy informací nejlépe uspokojí jeho potřeby&lt;br/&gt;<br /> - identifikovat a zhodnotit různou úroveň dostupných vyhledávacích nástrojů (např. všeobecné a odborné zdroje)&lt;br/&gt;<br /> - identifikovat různé formáty, ve kterých lze informaci získat&lt;br/&gt;<br /> - prokázat schopnost využití nových nástrojů, jakmile se objeví&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> <br /> '''3. Plánování (Plan)'''&lt;br/&gt;<br /> = schopnost vytvořit strategie pro vyhledávání informací a dat&lt;br/&gt;<br /> <br /> ''Jedinec vnímá:''&lt;br/&gt;<br /> - rozsah vyhledávacích technik, jež jsou dostupné při vyhledávání informací&lt;br/&gt;<br /> - rozdíly mezi vyhledávacími nástroji, jejich výhody a omezení&lt;br/&gt;<br /> - proč komplexní vyhledávací strategie mohou ovlivnit šířku a hloubku nalezených informací&lt;br/&gt;<br /> - potřebu rozvíjet přístupy k vyhledávání: například řešit každou novou otázku pomocí nových nástrojů (nespoléhat se pouze na známé prostředky)&lt;br/&gt;<br /> - potřebu revize klíčových slov a přizpůsobení vyhledávacích strategií podle dostupných zdrojů a/nebo výsledků hledání&lt;br/&gt;<br /> - hodnotu řízených slovníků a taxonomií při vyhledávání&lt;br/&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:''&lt;br/&gt;<br /> - vystihnout hledanou otázku jasně a v odpovídajícím jazyce&lt;br/&gt;<br /> - definovat vyhledávací strategii použitím vhodných klíčových slov + vymezením a nastavením hranic&lt;br/&gt;<br /> - vybrat nejvhodnější nástroje pro vyhledávání&lt;br/&gt;<br /> - identifikovat řízené slovníky a taxonomie, které pomohou při vyhledávání, je-li třeba&lt;br/&gt;<br /> - určit a použít odpovídající techniky vyhledávání, je-li třeba&lt;br/&gt;<br /> - určit odborné vyhledávací nástroje vyhovující jednotlivým informačním potřebám&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> <br /> '''4. Shromažďování (Gather)'''&lt;br/&gt;<br /> = schopnost nalézt a získat přístup k potřebným datům a informacím&lt;br/&gt;<br /> <br /> ''Jedinec chápe:''&lt;br/&gt;<br /> - jak jsou data a informace organizovány – a to jak digitální, tak i tištěné&lt;br/&gt;<br /> - jakým způsobem knihovny poskytují přístup ke zdrojům&lt;br/&gt;<br /> - jakým způsobem digitální technologie poskytují nástroje umožňující spolupráci na vytváření a sdílení informací&lt;br/&gt;<br /> - problémy spojené se sběrem nových dat&lt;br/&gt;<br /> - jednotlivé prvky citací a jakým způsobem popisují informační zdroj&lt;br/&gt;<br /> - používání abstraktů&lt;br/&gt;<br /> - potřebu držet krok s novými informacemi&lt;br/&gt;<br /> - rozdíl mezi volně přístupnými a placenými zdroji&lt;br/&gt;<br /> - rizika spojená s fungováním ve virtuálním světě&lt;br/&gt;<br /> - důležitost posuzování a vyhodnocování výsledků vyhledávání&lt;br/&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:''&lt;br/&gt;<br /> - efektivně využívat různé vyhledávací nástroje a zdroje&lt;br/&gt;<br /> - komplexního vyhledávání, adekvátního pro různé digitální a tištěné zdroje&lt;br/&gt;<br /> - získat přístup k plným textům digitálních i tištěných informací, číst či/a stáhnout si online materiály a data&lt;br/&gt;<br /> - používat vhodné techniky pro shromažďování nových dat&lt;br/&gt;<br /> - držet krok s novými informacemi&lt;br/&gt;<br /> - zapojit se do své komunity za účelem sdílení informací&lt;br/&gt;<br /> - rozpoznat, že informační potřeba nebyla uspokojena&lt;br/&gt;<br /> - využít online i tištěnou nápovědu či najít člověka schopného odborné pomoci&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> <br /> '''5. Vyhodnocení (Evaluate)'''&lt;br/&gt;<br /> = schopnost posoudit vyhledávací proces a porovnat a vyhodnotit získaná data a informace&lt;br/&gt;<br /> <br /> ''Jedinec chápe:''&lt;br/&gt;<br /> - strukturu informací a dat v kontextu vyhledávání&lt;br/&gt;<br /> - otázky týkající se kvality, přesnosti, relevance, reputace, důvěryhodnosti či možné předpojatosti zdrojů informací a dat&lt;br/&gt;<br /> - jak jsou informace vyhodnocovány a publikovány, což napomáhá při tvorbě vlastního procesu hodnocení&lt;br/&gt;<br /> - důležitost konzistence při sběru dat&lt;br/&gt;<br /> - důležitost citování při vyhledávání a studiu informací&lt;br/&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:''&lt;br/&gt;<br /> - rozlišovat mezi různými informačními zdroji a informacemi, které poskytují&lt;br/&gt;<br /> - vybrat pro hledané téma vhodné materiály na základě odpovídajících kritérií&lt;br/&gt;<br /> - posoudit kvalitu, přesnost, relevanci, reputaci, důvěryhodnost i možnou předpojatost nalezených informačních zdrojů&lt;br/&gt;<br /> - posoudit důvěryhodnost shromážděných dat&lt;br/&gt;<br /> - kritického čtení, identifikace klíčových bodů a argumentů&lt;br/&gt;<br /> - dát nalezené informace do souvislosti s původní strategií hledání&lt;br/&gt;<br /> - kriticky zhodnotit a posoudit vlastní závěry a závěry ostatních&lt;br/&gt;<br /> - určit, kdy s vyhledáváním skončit&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> <br /> '''6. Správa (Manage)'''&lt;br/&gt;<br /> = schopnost profesionálně a eticky organizovat informace&lt;br/&gt;<br /> <br /> ''Jedinec chápe:''&lt;br/&gt;<br /> - svou povinnost být upřímný ve všech aspektech zpracování informací a jejich šíření (chápe např. otázky autorských práv, plagiátorství a duševního vlastnictví)&lt;br/&gt;<br /> - potřebu osvojení si vhodných metod pro manipulaci s daty&lt;br/&gt;<br /> - svou roli v rámci pomoci druhým lidem při jejich hledání a spravování informací&lt;br/&gt;<br /> - potřebu uchovávání systematických záznamů&lt;br/&gt;<br /> - důležitost ukládání a sdílení informací a dat etickým způsobem&lt;br/&gt;<br /> - roli profesionálů, např. knihovníků, kteří mohou lidem poskytovat rady, pomoc či podporu s ohledem na všechny aspekty správy informací&lt;br/&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:''&lt;br/&gt;<br /> - využít v případě potřeby bibliografický software ke správě informací&lt;br/&gt;<br /> - citovat tištěné i elektronické zdroje za použití odpovídajícího citačního stylu&lt;br/&gt;<br /> - vytvořit adekvátně strukturované bibliografie&lt;br/&gt;<br /> - prokázat, že si je vědom otázek týkajících se práv druhých – včetně etických otázek, problematiky ochrany dat, autorských práv, plagiátorství a jiných otázek duševního vlastnictví&lt;br/&gt;<br /> - splňovat standardy chování k získání akademické integrity&lt;br/&gt;<br /> - používat vhodný software a techniky pro správu dat&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> <br /> '''7. Prezentování (Present)'''&lt;br/&gt;<br /> = schopnost aplikovat získané znalosti: prezentovat výsledky svého vyhledávání, propojit staré a nové informace a vytvořit tak znalosti nové, šířit získané znalosti různými cestami&lt;br/&gt;<br /> <br /> ''Jedinec chápe:''&lt;br/&gt;<br /> - rozdíl mezi shrnutím a syntézou&lt;br/&gt;<br /> - že různé komunity mohou být obeznámeny se získanými informacemi prostřednictvím různých stylů psaní a prezentace&lt;br/&gt;<br /> - že data mohou být prezentována rozličnými způsoby&lt;br/&gt;<br /> - svou osobní povinnost shromažďovat a sdílet data a informace&lt;br/&gt;<br /> - svou osobní povinnost šířit informace a znalosti&lt;br/&gt;<br /> - jak bude jeho práce hodnocena&lt;br/&gt;<br /> - publikační procesy&lt;br/&gt;<br /> - koncept přínosnosti jeho práce pro ostatní jedince&lt;br/&gt;<br /> - že se jedinci mohou aktivně podílet na vytváření informací, a to prostřednictvím tradičních způsobů publikování nebo digitálních technologií (např. blogy, wiki)&lt;br/&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:''&lt;br/&gt;<br /> - využít získaná data a informace k zodpovězení původní otázky&lt;br/&gt;<br /> - shrnout dokumenty a zprávy ústně i písemně&lt;br/&gt;<br /> - začlenit nové informace do souboru stávajících poznatků&lt;br/&gt;<br /> - adekvátně analyzovat a prezentovat data&lt;br/&gt;<br /> - syntetizovat a vyhodnocovat nové a komplexní informace z různých zdrojů&lt;br/&gt;<br /> - efektivně komunikovat prostřednictvím vhodných stylů písemného projevu&lt;br/&gt;<br /> - efektivně komunikovat verbálně&lt;br/&gt;<br /> - vybrat vhodný publikační výstup v případě publikační potřeby&lt;br/&gt;<br /> - vytvořit si v komunitě osobní profil s využitím odpovídajících osobních sítí a digitálních technologií (např. diskusní skupiny, sociální sítě, blogy)&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> <br /> === Zdroje ===<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;BIG6 a BIG3&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Jakub Alt, Josef Ludvíček &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Blanka Svobodová, Martin Mašek &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Výzkumy informační gramotnosti – přehled&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;- Jonáš Kopp, Václav Ovčačík &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Klíčové kompetence&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Michaela Blažejová, Dominika Frömelová &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Termín '''kompetence''' již v našem slovníku poměrně zdomácněl. Liší se však jeho používání a význam, který mu přikládá odborná a laická veřejnost. Ta zatím chápe termín kompetence spíše jako synonymum pro možnost se vyjádřit k nějakému problému nebo jako pravomoc či oprávnění o něčem rozhodnout. Kompetence je v tomto případě výrazem významově spojeným také s dalšími převážně sociologickými termíny, jako je moc, vliv, autorita. Uvedené vymezení a pojetí pojmu kompetence je pochopitelně stále platné a i v odborné terminologii dalších sociálních věd bychom kompetenci skutečně mohli a měli vykládat také jako oprávnění jednotlivce činit rozhodnutí. V dnešní odborné terminologii (a v kurikulárních dokumentech především) se kompetencí rozumí specifický soubor znalostí, dovedností, zkušeností, metod a postupů, ale také například postojů, které jednotlivec využívá k úspěšnému řešení nejrůznějších úkolů a životních situací a jež mu umožňují osobní rozvoj i naplnění jeho životních aspirací. Pojem kompetence tedy můžeme definovat jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojenou s možností a ochotou rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost. &lt;ref&gt;BELZ, Horst a Marco SIEGRIST. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Vyd. 2. Praha: Portál, 2011, 375 s. ISBN 9788073679309.&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Historie&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;V 70. letech 20. století němečtí pedagogové vyvolali diskuzi o potřebě změny ve vzdělávání. Mladá generace musí být připravována na život ve světě, který je charakteristický rozvojem vědy a techniky a neustálými změnami. V takovémto světě je těžké vytvářet prognózy potřeb společnosti a je třeba vytyčit dovednosti, postoje a návyky přinášející trvalý přínos pro život v překotně se vyvíjejícím světě. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Jako jeden ze základních úkolů vzdělání je rozvíjení takových vědomostí, dovedností, postojů a návyků (kompetence), které lidem usnadní přijímat nové podněty a rychle se adaptovat na změny vnějšího prostředí. Takové kompetence (označované termínem Schlűsselqualifikationen) jsou nejdříve zmiňovány v díle „Teze o vzdělávání pro moderní společnost“[ V originále Schlüsselqualifikationen - Thesen zur Schulung für eine moderně Gesellschaft ] (1974). Autor tohoto termínu, Dieter Mertens, o nich pojednává jako o prvcích vzdělávání, nadřazených jiným vzdělávacím cílům, které jsou klíčové především proto, že pomáhají lidem vyrovnávat se skutečností, usnadňují rozvoj dalšího poznání a zvládání nároků flexibilního světa práce.&lt;ref&gt;K vývoji konceptu klíčových kompetencí. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.nuov.cz/k-vyvoji-konceptu&quot;&gt;http://www.nuov.cz/k-vyvoji-konceptu&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Klíčové kompetence podle Mertense:&lt;/span&gt;&lt;br/&gt; ===<br /> <br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''základní''' - základní myšlenkové operace jako předpoklad kognitivního zvládání nejrůznějších situací a požadavků&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''horizontální''' - získávat informace, porozumět jim, zpracovávat je a chápat jejich specifičnost&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''rozšiřující prvky''' - základní vědomosti v rovině fundamentálních kulturních technik a důležitých pro určité povolání&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''dobové faktory''' - doplňovat mezery ve znalostech vzhledem k moderním poznatkům &lt;ref /&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Od 80. let 20 století se vyvíjely různé modely klíčových kompetencí, které se lišily podle toho, jestli byly vytvářeny zástupci vzdělávací nebo zaměstnavatelské sféry. Modely klíčových kompetencí vztahovaných k výkonu konkrétního povolání jsou vytvářeny pro vetší firmy, které chtějí zefektivnit přípravu svých zaměstnanců na výkon určité profese. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Výrazně odlišné pojetí klíčových kompetencí se uplatňovalo především v anglosasské pedagogice. Usilovalo o vymezení široce využitelných kompetencí, které mají široký transfer, jsou obecně požadovány při výkonu téměř jakéhokoliv povolání i v mimopracovním životě. Podporují celkovou adaptabilitu člověka a jeho schopnost být zaměstnán. Takové kompetence zde byly označovány celou řadou termínů: např. Core Skills, Key Skills, Transversall Skills, Cross-curricullar Skills apod. V průběhu devadesátých let se toto širší pojetí klíčových kompetencí v zahraničních systémech odborného vzdělávání stále více prosazovalo zejména v souvislostech s uplatňováním konceptu celoživotního učení a bylo využito i při vývoji konceptu klíčových kompetencí v odborném vzdělávání v ČR.Od 80. let 20 století se vyvíjely různé modely klíčových kompetencí, které se lišily podle toho, jestli byly vytvářeny zástupci vzdělávací nebo zaměstnavatelské sféry. Modely klíčových kompetencí vztahovaných k výkonu konkrétního povolání jsou vytvářeny pro vetší firmy, které chtějí zefektivnit přípravu svých zaměstnanců na výkon určité profese. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Výrazně odlišné pojetí klíčových kompetencí se uplatňovalo především v anglosasské pedagogice. Usilovalo o vymezení široce využitelných kompetencí, které mají široký transfer, jsou obecně požadovány při výkonu téměř jakéhokoliv povolání i v mimopracovním životě. Podporují celkovou adaptabilitu člověka a jeho schopnost být zaměstnán. Takové kompetence zde byly označovány celou řadou termínů: např. ''Core Skills, Key Skills, Transversall Skills, Cross-curricullar Skills'' apod. V průběhu devadesátých let se toto širší pojetí klíčových kompetencí v zahraničních systémech odborného vzdělávání stále více prosazovalo zejména v souvislostech s uplatňováním konceptu celoživotního učení a bylo využito i při vývoji konceptu klíčových kompetencí v odborném vzdělávání v ČR. &lt;ref /&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;V roce 2004 byl v ČR oficiálně schválen rámcový vzdělávací program (dále jen RVP) základního vzdělávání a v roce 2007 rovněž RVP pro gymnázia. Oba tyto dokumenty obsahují obdobně jako RVP odborného vzdělávání koncepty klíčových kompetencí. V průběhu let 2003 – 2006 byl vytvořen model klíčových kompetencí Evropské komise. Poté byla formulována doporučení Evropského parlamentu a Rady vztahující se ke klíčovým kompetencím (schopnostem) pro celoživotní vzdělávání. V letech 2006-2007 byla revidována koncepce klíčových kompetencí v RVP odborného vzdělávání, jejímž cílem bylo dosáhnout vyšší shody mezi RVP základního, gymnaziálního a odborného vzdělání a také zohlednit existenci evropského referenčního rámce klíčových kompetencí.&lt;ref&gt;Klíčové kompetence v odborném vzdělávání. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.nuov.cz/klicove-kompetence&quot;&gt;http://www.nuov.cz/klicove-kompetence&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Lisabonská strategie&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Evropská komise identifikovala 8 oblastí klíčových kompetencí, které jsou rozděleny do dvou pomyslných skupin a to na kompetence vztahující se ke konkrétním disciplínám (vyučovacím předmětům) a na kompetence kros-kurikulární, tedy nadpředmětové. &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ::::::::::#&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;komunikace v mateřském jazyce&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::#&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;komunikace v cizích jazycích&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::#&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;matematická kompetence a základní kompetence v oblasti vědy a technologií&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::#&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;kompetence k práci s digitálními technologiemi&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::#&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;kompetence k učení&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::#&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;kompetence sociální a občanské&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::#&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;smysl pro iniciativu a podnikavost&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::#&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;kulturní povědomí a chápání uměleckého vyjádření&lt;ref&gt;Koncepce klíčových kompetencí v RVP středního odborného vzdělávání. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.nuov.cz/koncepce-kk&quot;&gt;http://www.nuov.cz/koncepce-kk&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Toto jsou klíčové kompetence, které se objevují v rámcových vzdělávacích programech škol. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Klíčové kompetence zahrnují celé spektrum kompetencí přesahující hranice jednotlivých odborností. Jsou výrazem schopnosti člověka chovat se přiměřeně situaci, v souladu sám se sebou, tedy jednat kompetentně. Rovina kompetencí se vyznačuje mimo jiné tím, že různé velmi komplexní schopnosti působí společně. Potenciálem k disponování kompetencemi je individuální kompetence k jednání. Ta se vyvíjí za spolupůsobení sociální kompetence, kompetence ve vztahu k vlastní osobě a kompetence v oblasti metod. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Sociální kompetence:''' &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;schopnost týmové spolupráce&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;kooperativnost&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;schopnost čelit konfliktním situacím&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;komunikativnost&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Kompetence ve vztahu k vlastní osobě''' &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;kompetentní zacházení se sebou samým, s vlastní hodnotou&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;být svým vlastním managerem&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;schopnost reflexe vůči sobě samému&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;vědomé rozvíjení vlastních hodnot a lidského obrazu&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;schopnost posuzovat sám sebe a dále se rozvíjet&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Kompetence v oblasti metod''' &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;plánovitě, se zaměřením na cíl uplatňovat odborné znalosti&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;vypracovávat tvořivé, neortodoxní řešení&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;strukturovat a klasifikovat nové informace&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;dávat věci do kontextu, poznávat souvislostí&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;kriticky přezkoumávat v zájmu dosažení inovací&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;zvažovat šance a rizika&lt;ref&gt;Získávání klíčových kompetencí je celoživotní, individuální proces, který slouží k rozvoji osobnosti.VETEŠKA, Jaroslav a Michaela TURECKIOVÁ. Kompetence ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 159 s. ISBN 9788024717708.&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Dovednosti - schopnosti - kompetence''' Získání určité dovednosti neznamená, že zároveň získáváme i schopnost jí využívat a už vůbec ne, že jsme kompetentní v dané oblasti. Uwe Buermann knize Jak (pře)žít s médii&lt;ref&gt;BUERMANN, Uwe a Radomil HRADIL. Jak (pře)žít s médii: příležitosti a hrozby informačního věku a nové úkoly pedagogiky. Vyd. 1. Hranice: Fabula, 2009, 239 s. ISBN 9788086600581.k&lt;/ref&gt; uvádí jako dovednost psaní „náležitě držet, přikládat a snímat psací náčiní z podložky a vytvářet tak na této podložce žádané tahy.“ V této fázi umíme obkreslovat a opisovat podle předlohy, ale samostatně psát ještě ne. Tuto schopnost zvládneme, až když pochopíme význam jednotlivých symbolů a dokážeme samostatně fixovat řeč či myšlenky. Kompetence pak znamená pochopení dovedností a schopností v kontextu svých zkušeností, jejich automatické využívání i v nových a neznámých situacích. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Děti tedy například mohou mít lepší dovednosti, popřípadě schopnosti ve využívání informačních a komunikačních technologií a vyhledávání informací než jejich rodiče, ale pro získání potřebné kompetence potřebují zasadit tyto dovednosti a schopnosti do rámce vlastních zkušeností, znalostí, schopností, vědomostí. To nelze získat jen teoretickým učením, ale praktickým procvičováním a využíváním. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Charakteristické znaky kompetence: &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;je vždy kontestualizovaná&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;je multidemenzionální&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;je definovaná standardem&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;má potenciál pro akci a rozvoj&lt;ref&gt;Koncepce klíčových kompetencí v RVP středního odborného vzdělávání. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.nuov.cz/koncepce-kk&quot;&gt;http://www.nuov.cz/koncepce-kk&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''Použitá literatura''' &lt;references /&gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;br/&gt;[[Category:KISK:Kurzy]]</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=32135 2013-05-13T18:25:33Z

<p>Acrev: /* 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL */</p> <hr /> <div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br /> <br /> Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br /> <br /> V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br /> <br /> <br /> <br /> == Historie e-learningu (do současnosti) ==<br /> <br /> == Blended learning ==<br /> <br /> Jana Lánová<br /> <br /> == M-learning ==<br /> <br /> Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)<br /> <br /> <br /> <br /> '''1. Co je m-learning'''<br /> <br /> Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.<br /> <br /> <br /> <br /> '''2. Projekt m-learning'''<br /> <br /> Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.<br /> <br /> M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&amp;nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&amp;nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“&lt;ref&gt;VYCHOVÁ, Helena. &lt;i&gt;Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.&lt;/i&gt; Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.&lt;br/&gt;V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&amp;nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.&lt;ref&gt;VYCHOVÁ, Helena. &lt;i&gt;Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.&lt;/i&gt; Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''3. Technické vybavení'''<br /> <br /> K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.<br /> <br /> U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &amp;nbsp;<br /> <br /> Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.<br /> <br /> Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.<br /> <br /> Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.<br /> <br /> '''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &amp;nbsp;<br /> <br /> Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.&lt;ref&gt; LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. &lt;i&gt;Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> <br /> '''4. Typy studia v m-learningu'''<br /> <br /> V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.&lt;ref&gt;LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.&lt;i&gt; Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''5. Výhody a nevýhody výuky'''<br /> <br /> &lt;br/&gt;Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &amp;nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&amp;nbsp;'''&lt;ref&gt;LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. &lt;i&gt;Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt; Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.&lt;ref&gt;BEJČEK, Michal. &lt;i&gt;Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. &lt;/i&gt;Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&amp;nbsp;&lt;ref&gt;LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. &lt;i&gt;Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&amp;nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&amp;nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.&lt;ref&gt;BEJČEK, Michal. &lt;i&gt;Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.&lt;/i&gt; Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> <br /> '''Použitá literatura:'''&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;&lt;references /&gt;<br /> <br /> == E-learning 2.0 ==<br /> <br /> Zpracoval Josef Moravec, UČO 60727<br /> <br /> Zjednodušeně lze říci, že e-learning 2.0 je '''zapojení prvků a nástrojů webu 2.0 do vzdělávání.'''<br /> <br /> Termín e-learning 2.0 poprvé použil kanadský vědec Stephen Downes v roce 2005 a shrnuje kombinaci e-learningu s přístupy a technologiemi webu 2.0.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. Learning Circuits. July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&quot;&gt;http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Současný (v roce 2005) e-learning Downes popisuje jako přenesení tradičního distančního vzdělávání (např. vzdělávací pořady, korespondenční kurzy atp.)&lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. Dějiny distančního vzdělávání. Andromedia.cz: Andragogický slovník. [cit. 2013-03-05]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dejiny-distancniho-vzdelavani&quot;&gt;http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dejiny-distancniho-vzdelavani&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; do on-line světa. Tedy se změnila pouze forma doručování obsahu.&lt;ref&gt;DOWNES, Stephen. E-Learning 2.0. Stephen’s web. October 17, 2005 [cit. 2013-05-02] Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.downes.ca/post/31741&quot;&gt;http://www.downes.ca/post/31741&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> E-learning 2.0 ale není nástupce e-learningu ve smyslu úplné náhrady. Oba přístupy se spíše vhodně doplňují. Zatímco e-learning je vhodný pro vzdělávání relativně velkých skupin, s jasně identifikovatelnými potřebami a podobnou úrovní znalostí. Jako mezistupeň mezi e-learningem a e-learningem 2.0 může být označen rapid e-learning. Ten je vhodný pro rychlou distribuci znalosti například o produktech, postupech atd. E-learning 2.0 řeší vzdělávání skupin, jejichž členové mají velmi různorodé vzdělávací potřeby a také v případě, že tyto potřeby nejsou předem známé a objevují se až během procesu vzdělávání.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. Learning Circuits. July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&quot;&gt;http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Tradiční e-learning se spoléhá na předem vytvářený výukový obsah, s předem daným postupem v rámci vzdělávacího modulu nebo kurzu a pro správu zpravidla používá software z kategorie learning management system. Naproti tomu v e-learningu 2.0 není žádný takovýto formální kurz připravován, ale pomocí technologií webu 2.0 (blogy, rss, záložkovací nástroje, sociální sítě atp.) se studenti vzdělávají navzájem, sami vytvářejí obsah a to až v průběhu absolvování kurzu.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. Learning Circuits. July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&quot;&gt;http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> „Základem e-learningu 2.0 nejsou pouze aplikace [webu 2.0], je to také přijetí postupů, které využijí tyto aplikace k podpoře práce a vzdělávání novými, mocnými způsoby.“&lt;ref&gt;KARRER, Tony. eLearning 2.0 - An Immediate, Important Shift. eLearning Technology. June 24, 2007 [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://elearningtech.blogspot.cz/2007/06/elearning-20-immediate-important-shift.html&quot;&gt;http://elearningtech.blogspot.cz/2007/06/elearning-20-immediate-important-shift.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Příklad toho, jak může e-learning 2.0 fungovat v praxi by mohl být následující:&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. Learning Circuits. July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&quot;&gt;http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> ''Tým pěti odborníků ve vzdělávácím oddělení firmy. Nyní stojí před úkolem definovat strategii použití rapid e-learningu a představit ji managementu firmy. Použijí-li zásady e-learningu 2.0, mohou z toho mít například tyto výhody:''<br /> <br /> *Najdou si relevantní webové stránky, otagují je, okomentují a budou je sdílet za pomoci nástrojů sociálního záložkování (bookmarkingu). Díky tomu budou mít všichni členové týmu stále po ruce zdroje, které potřebují pro svou práci.<br /> *Vytvoří blog, na kterém budou průběžně reflektovat stav své práce a nápady a návrhy k tématu. O těch pak budou moci diskutovat nejen v rámci týmu, ale i s cílovým publikem.<br /> *Své poznámky budou vkládat do wiki, aby k nim měli neustálý přístup a také aby je všichni mohli doplňovat a upravovat.<br /> *Použijí RSS čtečku pro sledování změn na wiki, ve sdílených záložkách a na blogu. To sníží objem nutné e-mailové komunikace.<br /> <br /> E-learning 2.0 je úzce svázán s nástroji, přístupy a technologiemi webu 2.0. Ty nejdůležitější jsou především sociální záložkování , tagování a následně prohledávání a práce s takto uloženými odkazy.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Personal Learning for Learning Professionals - Using Web 2.0 Tools to Make Reading &amp; Research More Effective. eLearning Technology. March 20, 2006 [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://elearningtech.blogspot.cz/2006/03/personal-learning-for-learning_20.html&quot;&gt;http://elearningtech.blogspot.cz/2006/03/personal-learning-for-learning_20.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Dalším silným uplatňovaným principem je efektivní sdílení a spolupráce. Například využívání wiki systémů a nástrojů pro společnou tvorbu dokument (Google Docs, Microsoft Office 365).<br /> <br /> E-learning 2.0 pomáhá ve vytváření vzájemně se učících komunit a podporuje vzdělávání šité na míru vzdělávacím požadavkům cílového publika. To je navíc přímo vtaženo do tvorby vzdělávacího procesu.<br /> <br /> Příkladem e-learningu 2.0 jsou i tato wiki skripta&amp;nbsp;:)<br /> <br /> === Použité zdroje ===<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Game Based Learning ==<br /> <br /> Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br /> <br /> == Learning management systems (LMS) ==<br /> <br /> Zpracovali: Michal Denár (UČO: 388410), Soňa Príborská (UČO: 383245)<br /> <br /> === Vymezení pojmu ===<br /> <br /> Learning Management Systems (LMS) lze popsat jako digitální systémy, které v sobě integrují nástroje potřebné k zajištění a řízení e-learnigové výuky. LMS jsou tudíž softwarové online systémy, které umožňují správu a organizaci e-learningových kurzů, tedy samotné výuky, výukových materiálů (texty, obrázky, prezentace, audio a video soubory, interaktivní materiály), vyučujících a lektorů, studentů či jejich skupin.&lt;br/&gt;Umožňují také interakci a komunikaci mezi vyučujícím a studenty či studenty navzájem prostřednictvím komentářů, chatu, diskuzních fór či soukromých zpráv. Součástí bývají nástroje umožňující ověření nabytých znalostí, jako například testy a ankety nebo možnost zadávání a odevzdávání písemných úkolů. LMS lze využít nejen pro distanční vzdělávání ve školách či jako doplněk vzdělávání prezenčního, ale také například pro různá školení a e-learningové kurzy mimo školní rámec.<br /> <br /> === Výhody LMS ===<br /> <br /> Mezi nesporné výhody LMS patří možnost volby při výběru času a místa přístupu k systému jak na straně studentů, tak na straně vyučujících. E-learning jako takový demokratizuje proces studia, protože dovoluje studovat tělesně znevýhodněným, zaměstnaným nebo sociálně slabým studentům. Může tedy pomoci odstraňovat bariéry logistické, časové i finanční, které zájemcům o studium brání účastnit se prezenční výuky.&lt;br/&gt;Vhodně vybrané LMS řešení umožňuje škole minimalizovat náklady na vzdělání jednoho studenta, protože čas na přípravu online kurzu je téměř stejný, když je připravován pro 10 nebo 1000 studentů, navíc odpadá potřeba zajištění vhodného prostoru pro výuku, tedy učebny, která by byla narozdíl od online prostředí kapacitně limitována.&lt;br/&gt;Další výhodou je snadná aktualizace studijních materiálů či jejich částí, jakákoliv jejich změna je ihned k dispozici všem účastníkům kurzu. Online výuka nabízí interaktivní přístup, studijní materiály v několika různých podobách (text, obrázky, audio, video) umožňují studentům vybrat si ten typ, který jim pro učení nejvíce vyhovuje, navíc to činí výuku pohodlnější a atraktivnější než běžná frontální přednáška.<br /> <br /> === Nevýhody a rizika LMS ===<br /> <br /> Každý systém limituje možnosti a formu budoucí lekce nebo kurzu. Vyučující musí často svoji představu o podobě kurzu podřizovat možnostem systému. Daní za multifunčnost systémů je jejich často složité ovládání, které bývá orientováno spíše na administrátory než na samotné uživatele. Značný čas potom nezabere pouze samotná příprava výukové lekce, ale nastavování různých parametrů systému. Řešením tohoto problému může být modulární struktura systému, která umožní využívat jen ty části systému, které vyučující opravdu potřebuje k vytvoření kurzu.&lt;br/&gt;Koncepce některých LMS vytváří spíše nástroje k řízení výuky než kreativní výukové prostředí. Často k tomu přispívají i samotní tvůrci kurzů, protože přenášejí do on-line prostředí tradiční jednosměrný styl výuky&lt;ref&gt;ŠTÍPEK, Jiří. Learning management systems a budoucnost e-learningu. In: Učitelský spomocník [online]. 2005, 26.01.2005 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129&quot;&gt;http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;. Díky tomu může studentům chybět možnost interakce, pokládání doplňujících otázek vyučujícímu či možnost nechat si látku vysvětlit jiným, studentovi srozumitelnějším způsobem. Přestože mnohé systémy obsahují nástroje (soukromé zprávy, diskuzní fóra, chat), pomocí kterých mohou studenti vyučující kontaktovat, písemná forma dotazu nemusí všem studentům vyhovovat, stejně tak jako vyučující je může zanechat bez reakce, například díky jejich přehlédnutí.&lt;br/&gt;Možným problémem se může stát také závislost na vnitřní motivaci studenta pro studium. Pokud vyučující pouze zpřístupní studijní materiály (v podobě roky používaných prezentací) a nadále se o kurz až do závěrečného testu nezajímá a na dotazy studentů nereaguje, může to studenty velice snadno odradit. Pak je zde riziko, že jich velká část kurz nedokončí.&lt;br/&gt;Problémem se také může stát, není-li věnována dostatečná pozornost evaluaci znalostí, které by měl student absolvováním kurzu získat. Samotné zpřístupnění materiálů pochopitelně neznamená, že si z nich student skutečně něco odnese, potažmo že je vůbec studovat začne. Pokud nemá student dostatečnou motivaci (kurz je “povinný” a nezáživný) a probíhá-li celá výuka včetně ukončení online, není pro studenta příliš velkým problémem absolvovat závěrečný test s otevřenými studijními materiály a volně v nich vyhledávat. Pak takovýto kurz ztrácí smysl. Výhody, nevýhody i rizika jsou zobecnitelné na celou oblast e-learningu, týkají se však i LMS, protože to jsou nástroje k zajišťování elektronické formy výuky.<br /> <br /> === Příklad akademického řešení ===<br /> <br /> '''Portál Coursera'''&lt;ref&gt;Coursera: About Us. Coursera.org [online]. 2012 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;https://www.coursera.org/about&quot;&gt;https://www.coursera.org/about&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;V roce 2012 vznikl portál Coursera.org, původně jako projekt několika amerických univerzit, který nabízí komplexní zajištění pro provozování e-learningové výuky. Na počátku roku 2013 bylo v systému registrováno přes 3 miliony studentů, kteří mohou vybírat z více než 300 kvalitně připravených kurzů na 62 univerzitách ze 16 států&lt;ref&gt;Coursera: Courses. Coursera.org [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;https://www.coursera.org/courses&quot;&gt;https://www.coursera.org/courses&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;. Všechny tyto kurzy jsou přístupné registrovaným zájemcům z řad široké veřejnosti po celém světě.&lt;br/&gt;Systém nabízí možnost přehrávat video lekce, audio materiály i klasické prezentace. Videa lze obohatit o titulky. V průběhu lekcí lze video proložit otázkami, které ověřují míru pochopení látky studenty. Komplexně také řeší správu testů a úkolů. Vyučující je tak schopen mít přehled i nad skupinou studujích i v počtu několika desítek tisíc. Hodnocení úkolů v takových velkých skupinách provádějí sami studenti navzájem. Při tomto způsobu je zajištěna anonymita a výsledné hodnocení je ověřeno nezávisle několika studenty.<br /> <br /> === Příklady komerčních systémů ===<br /> <br /> '''Blackboard'''&lt;ref&gt;Blackboard: Products. Blackboard.com [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.blackboard.com/Platforms/Learn/Products/Blackboard-Learn.aspx&quot;&gt;http://www.blackboard.com/Platforms/Learn/Products/Blackboard-Learn.aspx&lt;/a&gt; &lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Jeden z nejpoužívanějších LMS systémů na světě. Nabízí robustní prostředí pro tvorbu výukových kurzů, hodnocení testů a spolupráci mezi studenty. Systém podporuje tvorbu webinářů a kurzy mohou obsahovat multimediální obsah. Obsah může být vytvářen nejen vyučujícím, ale i komunitou studentů.<br /> <br /> '''Edmodo'''&lt;ref&gt;About. Edmondo.com [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.edmodo.com/about&quot;&gt;http://www.edmodo.com/about&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;I tento systém nabízí komplexní možnosti tvorby výukových programů. Velký důraz je kladen na podrobnou analýzu výsledků studenta, která pomáhá zaměřit se na slabé stránky stránky a zefektivnit proces jejich učení. Zajímavostí systému Edmondo je možnost vytvářet sítě mezi učiteli, administrátory a studenty. Uživatelé mohou upravovat vzhled i funkci svých účtů a využívat připravené aplikace. Použití responzivního designu umožňuje využití na všech typech zařízení, včetně tabletů a chytrých telefonů.<br /> <br /> === Příklady open-source systémů ===<br /> <br /> '''Moodle'''&lt;ref&gt;Moodle. Moodle.cz [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://moodle.cz/&quot;&gt;http://moodle.cz/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;V našem prostředí je patrně nejznámějším CMS Moodle. Moodle (původně akronym pro Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) je open source systém (pod licencí GNU/GPLv3), tedy volně šiřitelný software s otevřeným kódem. Počátek jeho vývoje sahá do roku 2002, česká verze se pak objevila v roce 2003. Je vyvíjen společností Moodle Pty Ltd vedenou zakladatelem celého projektu, kterým je Martin Dougiamas. Tato společnost sídlí ve městě Peth v Austrálii, zaměstnance má ale po celém světě, včetně České republiky.&lt;br/&gt;Hlásí se k principům sociálně konstruktivisticky orientované výuky, lze tedy sledovat orientaci na sociální interakce mezi zúčastněnými (ne ve smyslu sociální sítě, ale pro potřeby vyučování). Každý uživatel si může vytvořit vlastní profil a vyplnit do něj fotografii a kontaktní údaje, tudíž i přesto, že se studenti fyzicky vůbec nemusejí potkat, mohou vědět, s kým studují. Též je zde možnost chatu a diskuzních fór pro komunikaci s vyučujícími i studenty navzájem. Při vývoji Moodle spolupracují také učitelé&lt;ref&gt;ŠTÍPEK, Jiří. Learning management systems a budoucnost e-learningu. In: Učitelský spomocník [online]. 2005, 26.01.2005 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129&quot;&gt;http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;, díky čemuž je možno zohlednit nejen technologické, ale také pedagogické požadavky na systém.&lt;br/&gt;Jedná se o softwarový balík, ke kterému mohou po instalaci přistupovat uživatelé přes webový prohlížeč. Je možné instalovat rozšiřující moduly a přidávat tak nové funkce, které základní instalace nenabízí. Díky grafickému rozhraní vyučující nemusí pro tvorbu kurzů znát principy tvorby webů, přičemž vzhled samotného prostředí lze upravovat pomocí různých šablon.&lt;br/&gt;“Moodle umožňuje či podporuje snadnou publikaci studijních materiálů, zakládání diskusních fór, sběr a hodnocení elektronicky odevzdávaných úkolů, tvorbu online testů a řadu dalších činností sloužících pro podporu výuky.”&lt;ref&gt;Moodle. Moodle.cz [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://moodle.cz/&quot;&gt;http://moodle.cz/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Je možné celý kurz, tedy všechny jeho moduly, studijní materiály a testy připravit dopředu a poté je již pouze publikovat. Vyučující má možnost rozčlenit studenty (účastníky kurzu) do skupin podle různých kritérií, například pokročilosti v probírané látce a pro tyto skupiny pak přizpůsobit náplň kurzu, případně vytvořit zcela odlišný obsah.&lt;ref&gt;BÁRTÍK, František. Moodle: Open-source výuka přes Internet. In: LinuxExpress [online]. 2011, 16. 05. 2011 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.linuxexpres.cz/software/moodle-open-source-vyuka-pres-internet&quot;&gt;http://www.linuxexpres.cz/software/moodle-open-source-vyuka-pres-internet&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Moodle též umožňuje testovat a ověřovat, zda účastníci kurzu dostatečně ovládli probíranou látku, případně test rovnou vyhodnotit a oznámkovat. Jeden kurz může spravovat více osob s různými přístupovými právy.&lt;br/&gt;Moodle je u nás nejvíce využíván školami, od univerzit a vysokých škol (viz např. Elf&lt;ref&gt;ELF. E-learning na FF MU [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;https://elf.phil.muni.cz/elf2/&quot;&gt;https://elf.phil.muni.cz/elf2/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;) až po školy základní či soukromé (například jazykové). Ve světě bývá často nasazován v soukromých společnostech za účelem různých školení, ale též například ve státní správě či nemocnicích pro správu vlastních e-learningových kurzů.<br /> <br /> === Poznámky ===<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br /> <br /> == Webináře ==<br /> <br /> == Nová média v informačním vzdělávání ==<br /> <br /> Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br /> <br /> == Pedagogické vědní disciplíny ==<br /> <br /> Zpracovala: Veronika Chromá (UČO: 361743), Myroslava Kutsyn (UČO: 97894)<br /> <br /> <br /> &lt;br/&gt;<br /> &amp;lt;p&amp;gt;Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.&lt;ref&gt;VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.&lt;/ref&gt; A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).<br /> <br /> Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.&lt;ref /&gt;<br /> <br /> '''1) Základní'''<br /> <br /> Mezi základní pedagogické vědy patří:<br /> <br /> *'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.&lt;ref&gt;DVOŘÁČEK, Jiří. Pedagogika pro učitele odborných předmětů. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.&lt;/ref&gt; Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);&lt;ref&gt;JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. Úvod do pedagogiky. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.&lt;/ref&gt;<br /> *'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;&lt;ref&gt;DVOŘÁČEK, Jiří. Pedagogika pro učitele odborných předmětů. Praha: Oeconomica, 2005, s. 13. ISBN 80-245-0886-9.&lt;/ref&gt;<br /> *'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.&lt;ref /&gt; Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);&lt;ref&gt;JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. Úvod do pedagogiky. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21. ISBN 80-85931-78-8.&lt;/ref&gt;<br /> *'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. Andragogický slovník. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.&lt;/ref&gt;<br /> *'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 31. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt; Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.&lt;/ref&gt;<br /> *'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 147-148. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt;<br /> *'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…). V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:<br /> **'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;<br /> **'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;<br /> **'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);<br /> **'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;<br /> **'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;<br /> **'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 98. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000, s. 82. ISBN 80-7178-399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000, s. 131-134. ISBN 80-7178-399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''2) Hraniční'''<br /> <br /> Mezi hraniční pedagogické vědy patří:<br /> <br /> *'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama &quot;rodnou sestrou&quot; obecné didaktiky''.&lt;ref&gt;HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/&quot;&gt;http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.&lt;ref&gt;CISOVSKÁ, Hana. Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.&lt;ref&gt;Artefiletika. In: Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika&quot;&gt;http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.&lt;ref&gt;ČÁBALOVÁ, Dagmar. Pedagogika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.&lt;ref&gt; Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: &lt;a href=&quot;http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&amp;oldid=10254362&quot;&gt;http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&amp;oldid=10254362&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *a další<br /> <br /> '''3) Aplikované'''<br /> <br /> Aplikované můžeme dělit:<br /> <br /> <br /> <br /> *''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');<br /> <br /> *''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);<br /> <br /> *''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''REFERENCE'''<br /> <br /> ----<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Andragogika ==<br /> <br /> Zpracovala: Martina Sochorová (382576), Iveta Jansová (383008)<br /> <br /> Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).<br /> <br /> <br /> &lt;br/&gt;<br /> &amp;lt;p&amp;gt;'''Původ a vývoj termínu'''&lt;br/&gt;Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> Má 3 významy:<br /> <br /> #věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.<br /> #studijní obor o vzdělávání dospělých<br /> #časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně<br /> <br /> Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.<br /> <br /> <br /> &lt;br/&gt;<br /> &amp;lt;p&amp;gt;'''Historie vzniku'''<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> *Rozvoj vzdělávání dospělých<br /> <br /> <br /> <br /> ::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem. &amp;lt;/dd&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> <br /> *Kompenzační funkce vzdělávání dospělých<br /> <br /> <br /> <br /> ::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život. &amp;lt;/dd&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> <br /> *Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny<br /> <br /> <br /> <br /> ::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Předmět andragogických teorií'''<br /> <br /> “Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:<br /> <br /> #''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.<br /> #''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.<br /> #''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.<br /> #''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Andragogika a pedagogika'''&lt;br/&gt;Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…<br /> <br /> Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:<br /> <br /> <br /> <br /> :::- jde o vědy totožné &amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> :::- jsou to nezávislé vědy &amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> :::- andragogika je součást pedagogiky &amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> :::- vědy se částečně prolínají &amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> :::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. Základy andragogiky.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf&quot;&gt;http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf&lt;/a&gt;. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 50.&lt;/ref&gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. Základy andragogiky.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf&quot;&gt;http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf&lt;/a&gt;. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 51.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.&lt;br/&gt;- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> &lt;br/&gt;<br /> &amp;lt;p&amp;gt;'''Dospělý v andragogice'''&lt;br/&gt;Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Dělení andragogiky'''&lt;br/&gt;Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)&lt;br/&gt;- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti&lt;br/&gt;- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. Základy andragogiky.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf&quot;&gt;http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf&lt;/a&gt;. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 67.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění&lt;br/&gt;- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy&lt;br/&gt;- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…<br /> <br /> 3 fáze teorie vzdělávání dospělých:<br /> <br /> #Projekční - poznávání a formulace zákonitostí<br /> #Explanační - formulování normativů pro společenskou práci<br /> #Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. Základy andragogiky.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf&quot;&gt;http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf&lt;/a&gt;. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 68-69.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika<br /> <br /> <br /> &lt;br/&gt;<br /> &amp;lt;p&amp;gt;Současná situace dospělých&lt;br/&gt;Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Trendy'''<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> *Systematizace a institucionalizace<br /> <br /> <br /> <br /> ::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen &amp;lt;/dd&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> <br /> *Nové chápání učení a vyučování<br /> <br /> <br /> <br /> ::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod &amp;lt;/dd&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> <br /> *Orientace na reálné problémy a situace<br /> <br /> <br /> <br /> ::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace &amp;lt;/dd&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> <br /> *Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu &lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 187. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Poznámky''' &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Kolbův cyklus ==<br /> <br /> Zpracovaly:<br /> Dominika Babáková (učo: 383964), Edita Hečová (učo: 383232)<br /> <br /> <br /> Kolbův cyklus je označení pro model učení, který vychází z vlastní zkušenosti. Učení ze zkušenosti, prožitku či zážitku, je již starý koncept. Učení ze zkušeností nám dává mnohem větší možnost sebevzdělávání a nepřetržité zlepšování sebe sama. Zatímco učení se adaptaci nám umožňuje pouze rychle a flexibilně reagovat na změny v okolí.<br /> <br /> Kurt Lewin formuloval na základě svých experimentů v oblasti skupinové dynamiky tzv. cyklus učení prožitkem (experiential learning cycle), jednalo se o teoretický model toho, jak se jedinec může efektivně učit z vlastní zkušenosti. Podle něj je zkušenost nejlépe využita tehdy, pokud je nejprve skupinou reflektována, následně zobecněna a poté využita pro plánování dalších činností. Cyklus má tedy čtyři stále se opakující fáze: zkušenost - reflexe - zobecnění - plánování - nová zkušenost atd. (jednotlivé fáze jsou popsány níže)<br /> <br /> Na Lewina, Deweyho, ale i Carla Piageta, navázal v roce 1976 David A. Kolb, který propracoval Lewinův model. Výsledkem byl model, který se běžně nazývá Kolbův cyklus. Kolb jednotlivé fáze rozpracoval více dopodrobna a detailněji je popsal. Kolbův přínos nespočíval pouze v jeho cyklu učení, ale také v odhalení faktu, že jedinci se liší ve svých schopnostech učit se v různých stadiích učebního cyklu. Jedinci používají různé styly učení.<br /> <br /> === Kolbův cyklus učení – jednotlivé fáze: ===<br /> <br /> <br /> '''1. fáze – konkrétní/základní zkušenost''' <br /> <br /> * předpokladem k učení se je daná zkušenost. Jsou dva typy prožívání zkušeností<br /> <br /> * pasivní – čekáme, až se nám zkušenost nabídne<br /> <br /> * aktivní – aktivně zkušenosti vyhledáváme<br /> <br /> * typická otázka: „Co je tam?“<br /> <br /> <br /> <br /> '''2. fáze – pozorování a reflexe'''<br /> *je potřeba umět vyhodnotit průběh našeho prožitku, aby učení se bylo efektivní. Jedná se o vědomé zpětné vyhodnocení daného prožitku bez neuvážených soudů dané věci. Zpětné ohlédnutí se a zhodnocení síly prožitku. Vyhodnocení ceny prožitku. Tato reflexe je proveditelná jak jedincem, tak celou skupinou, účastnící se prožitku.<br /> <br /> * typická otázka: „Co to znamená?“<br /> <br /> '''3. fáze – abstraktní pojetí a generalizace'''<br /> * vyvození konkrétních závěrů z předchozí fáze reflexe. Proces vyvození závěrů zahrnuje zpětnou rekapitulaci prožitku a uvědomění si dané věci, která pro jedince důležitá i do budoucna. Tedy specifikujeme si to, co jsme se naučili. Na rozdíl od obecných závěrů jsou tyto specifické přínosnější pro naše učení<br /> <br /> * typická otázka: „Co z toho vyplývá?“ <br /> <br /> '''4. fáze – ověřování důsledků a aktivní experimentování''' <br /> <br /> * vyvození konkrétních důsledků je bezvýznamné, pokud to neznamená zlepšení nebo žádoucí změnu v naší práci či učení. Je potřeba si před aplikací změn vše dopředu naplánovat a předejít tak možným neshodám a krachu. Čím přesnější plán vytvoříme, tím pro nás bude snazší vše aplikovat do praxe.<br /> <br /> * typická otázka: “Co když...? Co jestliže...? Jak to funguje?“ <br /> <br /> <br /> <br /> K efektivnímu učení se dochází tehdy, jestliže učební proces postupně využije všechny čtyři kroky, i když jednotlivci často dávají přednost jen některému z uvedených způsobů. Všechny čtyři fáze jsou totiž efektivně propojeny. Žádná fáze nemá sama význam bez efektivního propojení s ostatními. Bohužel většina jedinců tento fakt neakceptuje a prochází jen některými fázemi. Každý jedinec má totiž určité preference stylu učení.&lt;ref&gt;FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. 1. vyd. Praha: Grada, 2010, 238 s. Manažer. ISBN 978-80-247-3067-7.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Hlavní Kolbův přínos je v tom, že rozpoznal fakt, že lidé se liší ve svých schopnostech učit se v různých stádiích cyklu učení se, tedy používají různé metody. Podle Kolba jsou definovány tyto základní styly učení zážitkem:&lt;ref&gt;VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011, 237 s. Management (Grada). ISBN 978-80-247-3651-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''konvergentní styl''': - jedinec zdůrazňuje schopnost učení se abstraktním pojmům, prokazuje sílu v praktické aplikaci myšlenek a řešení problému. Typický pro plánovače a inženýry. <br /> <br /> * '''divergentní styl''': - konkrétní zkušenosti z reflexivního pozorování, jedinci mají představivost a věci vidí z několika úhlů. Typický je důraz na pocity a naslouchání, což jsou typické dovednosti uplatňované v reflektivní fázi učení.<br /> <br /> * '''styl přizpůsobivý (asimilující)''': - schopnost učit se abstraktním pojmům i pozorováním. Induktivní úvaha a schopnost zahrnout výsledky pozorování do souvislého rámce, charakterizují takovéhoto jedince. <br /> <br /> * '''vstřícný (akomodující) styl''': - důraz kladen na konkrétní zkušenost a aktivní schopnost experimentovat. Jednotlivec dostává věci již hotové a je schopen zapojení se do nových zkušeností. Intuice a metoda „pokus, omyl“ je jedinci bližší jak teorie. Styl blízký těm, kteří se nejlépe učí samotnou činností.<br /> <br /> <br /> <br /> Peter Honey a Alan Mumford pak dále rozvinuli Kolbovu práci, ve které popisují typy lidí podle učebních stylů. Jejich přístup je známější a v praxi častěji používaný: <br /> <br /> * '''Aktivista'''&amp;nbsp;(1. fáze Kolbova cyklu) – vyhledává zkušenost, chce vše vyzkoušet a nenechá si ujít žádnou příležitost. Preferuje jednání, plnění plánů a úkolů, účastní se nových činností a akcí. Nejlépe se učí při aktivitách, v nichž může aplikovat své nové poznatky a dovednosti. Učí se na základě reálných aktivit a projektů, ne na základě přemýšlení či čtení.<br /> <br /> * '''Přemítavý typ'''&amp;nbsp;(2. fáze Kolbova cyklu) – reviduje zkušenost, rád o věcech přemýšlí, vyniká představivostí a schopností rozeznávat významy a hodnoty. Dívá se na věci z různých hledisek a je schopný shrnout souvislosti do jednoho celku. Velmi dobře zvládá situace, kdy je třeba vyhodnotit alternativní přístupy a různými důsledky. Nejlépe se učí při aktivitách, které mu umožní zopakovat a zhodnotit věci, které se udály a které se naučil. -&amp;nbsp;<br /> <br /> *'''Teoretik''' (3. fáze Kolbova cyklu) – ráda sumarizuje, vyvozuje závěry ze zkušenosti a hledá souvislosti. Spoléhá se na indukční myšlení a na schopnost vytvářet teoretické modely, v nichž se nesourodá pozorování asimilují do integrovaných modelů. Učí se nejlépe při aktivitách tvořících část systému, modelu, koncepce nebo teorie.<br /> <br /> * '''Pragmatik''' (4 fáze Kolbova cyklu) – plánuje další kroky, zajímá ho, jak je možné danou věc prakticky využít a aplikovat v praxi. Soustředí se na řešení problémů a praktické aplikace myšlenek s cílem použít znalost k vyřešení konkrétních problémů. Nejlépe se učí při aktivitách, které umožňují aplikovat teoretické závěry do praxe.<br /> <br /> <br /> <br /> Kolb dále zkoumal vztahy mezi jednotlivými profesemi a preferovaným stylem učení. V reálném světě neexistují „čisté“ typy. Každý člověk má něco málo od každého typu. Nicméně jeden u každého jedince je dominantnější.&lt;ref&gt;HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 233 s. ISBN 978-80-247-1457-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Kolbův cyklus je široce přijímán, kritizován i modifikován. Kritici někdy poukazují na jeho sekvenční charakter a jistou poplatnost západní kultuře, jindy se doporučuje místo cyklu uvažovat o nekonečné spirále učení.<br /> <br /> David A. Kolb a Roger Fry uvádějí, že cyklus učení může začít v kterémkoliv ze čtyř bodů a tak by měl být skutečně chápán jako kontinuální spirála. Nicméně proces učení často začíná s osobou vykonávající určitou akci a potom je teprve vidět efekt akce v určité situaci. Dalším krokem je potom porozumět těmto účinkům v konkrétním případě tak, že je možné v podobných situacích do budoucna předvídat, která akce bude dále následovat. Třetím krokem by bylo porozumění hlavnímu obecnému principu, pod který daný případ spadá.<br /> <br /> Zobecnění může zahrnovat akce v rozsahu podmínek získat zkušenosti mimo dané případy a navrhnout obecnou zásadu. Pochopení obecné zásady neznamená schopnost vyjádřit princip v symbolickém prostředí, ale schopnost vyjádření slovy. To znamená schopnost vidět propojení mezi akcemi a efekty v širokém rozsahu. Pedagog, který se naučil tímto způsobem, může mít různá pravidla a zobecnění pro to, co dělat v určitých situacích. Měl by být schopný říci, jaká opatření přijmout např. v případě napětí mezi lidmi ve skupině, ale nebudou schopní verbalizovat své činnosti z psychodynamického nebo sociologického hlediska. Může tedy dojít k potížím v přenositelnosti svého učení v jiných situacích. Když je pochopen obecný princip, posledním krokem podle Kolba je jeho aplikace prostřednictvím akce v novém případě. V některých znázorněních zkušenostního učení je cyklus prezentován jako kruhový pohyb. Ve skutečnosti by mělo být učení chápáno jako spirály. Akce se konají v odlišných podmínkách a student by měl být schopný předvídat možné dopady akce. Důležité jsou „tady a teď“ zkušenosti a využití zpětné vazby ke změně praxe a teorie. Kolb představje model tak, aby se zdůraznilo spojení s Deweyem (rozvojová povaha výkonu), Lewinem a Piagetem (kognitivní vývoj) a zdůraznil roli zkušenosti v učení. Chtěl se odlišit od kognitivních teorií modelů učení (jako např. Coleman).&lt;ref&gt;SMITH, Mark K. David A. Kolb on experiential learning. Infed [online]. [cit. 2013-05-13]. Dostupné z: http://infed.org/mobi/david-a-kolb-on-experiential-learning/&lt;/ref&gt;<br /> <br /> === Využití: ===<br /> <br /> Kolbův cyklus je široce využíván zejména v metodikách kladoucí důraz na rozvíjení dovedností. Vychází z něj především zážitková (prožitková, zkušenostní) pedagogika a související směry. V širším pojetí může být uplatněn zejména tehdy, je-li cílem výchovy změna tzv. akčních teorií - přesvědčení jednotlivce či skupiny o nejefektivnějším postupu k řešení určitého úkolu (Frank a David Johnsonovi). Velmi často je využíván pro organizaci teambuildingových programů nebo při mimoškolní výchově. Lze z něj ale úspěšně čerpat pro výuku jakéhokoliv předmětu.<br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Konstruktivismus ==<br /> <br /> Miroslava Brázdová 382759, Monika Krejčová 382844 <br /> <br /> Naše heslo je tu: [[Konstruktivismus]]<br /> <br /> == Konektivismus ==<br /> <br /> &amp;lt;p&amp;gt;Michaela Kočová, Ester Březinová<br /> <br /> == RWCT ==<br /> <br /> == Metody a formy výuky ==<br /> <br /> Górecká Lucie, Krausová Veronika<br /> <br /> == Základní didaktické principy ==<br /> <br /> Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br /> <br /> '''Úvod'''<br /> <br /> Základní didaktické principy jinak také didaktické zásady nejsou přesně definovaná pravidla, ale spíše obecné zákonitosti, které vznikly na základě zkušeností a poznatků úspěšných pedagogů a jejich dodržováním je výuka účinnější. &amp;nbsp;<br /> <br /> '''1. Komplexní rozvoj studenta'''<br /> <br /> Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br /> <br /> Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &amp;nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br /> <br /> '''2. Uvědomělost a aktivita''<br /> <br /> Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&amp;nbsp;<br /> &lt;div&gt;Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.&lt;/div&gt;&lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;&lt;div&gt;Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):&lt;/div&gt;<br /> *míra nejistoty žáka<br /> *průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)<br /> *úspěch (Zvyšuje motivaci.)<br /> *zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)<br /> *znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)<br /> *vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)<br /> *vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)<br /> <br /> &lt;br/&gt;&lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''3. Vědeckost'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> Vědní poznatky, které jsou předmětem učení nemají v mnoha případech trvalý charakter. Zejména se stále se zrychlujícím technologickým pokrokem, některé teorie pozbývají platnosti a nahrazují je nové poznatky.<br /> &lt;div&gt;Učitel má tedy za úkol zajišťovat aktuálnost učiva a zároveň připravovat žáky na skutečnost, že obsah učiva nemusí být svou povahou trvale platný a je nutné sledovat neustálé inovace a doplnění.&lt;/div&gt;&lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;<br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''4. Individuální přístup'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> Uniformní přístup v procesu učení potlačuje individuální rozvoj. Každý člověk je odlišný a jedinečný, a stejně i tak každý student je individuální bytostí. &amp;nbsp;Učitel by měl přistupovat ke každému žáku odlišně a s ohledem na jeho osobnost a schopnosti. To vyžaduje znalost psychologie osobnosti a diagnostiky osobnosti. Na tomto základě je poté možné zvolit postupy výuky, která bude efektivnější.<br /> &lt;div&gt;Studenti se odlišují převážně v těchto bodech:&lt;/div&gt;<br /> *předpoklady k učení<br /> *učební tempo<br /> *úroveň poznávacích procesů<br /> *charakter, zájmy, pocity<br /> *pamět a pozornost<br /> *motivace&amp;nbsp;<br /> *osobní a odborné zkušenosti<br /> *tělesné a mentální konstituce<br /> &lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;<br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''5. Spojení teorie a praxe'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> '''&lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;6. Názornost&lt;/span&gt;'''<br /> <br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''7. Přiměřenost'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> '''&lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;8. Trvalost&lt;/span&gt;'''<br /> <br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''9. Soustavnost'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''Zdroje'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> PODLAHOVÁ, Libuše a kol. ''Didaktika pro vysokoškolské učitele'': [vybrané kapitoly]. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 154 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4217-5.<br /> &lt;div&gt;MALACH, Josef. ''Základy didaktiky''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2003. 181 s. Studijní opora pro kombinovaná studia. Informační technologie ve vzdělávání. ISBN 80-7042-266-1.&lt;/div&gt;&lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;<br /> == Bloomova taxonomie ==<br /> <br /> Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br /> <br /> *&amp;lt;a _fcknotitle=&quot;true&quot; href=&quot;Bloomova taxonomie&quot;&amp;gt;Bloomova taxonomie&amp;lt;/a&amp;gt; - odkaz na samostatnou stránku<br /> <br /> == Učební styly ==<br /> <br /> Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br /> <br /> == Kompetence učitele ==<br /> <br /> Lea Mentlíková, Veronika Svobodová&lt;br /&gt;<br /> '''Úvod'''&lt;br /&gt;<br /> Pojem kompetence (z lat. slova competentia znamenající pravomoc, dosah pravomocí nebo způsobilost vykonávat určitou činnost) a jeho vymezení je v literatuře definováno několika způsoby.&lt;ref&gt;HUPKOVÁ, Marianna a Erich PETLÁK. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava: Iris, c2004, 135 s. ISBN 8089018777, str. 94.&lt;/ref&gt; Průcha a spol. v Pedagogickém slovníku definuje klíčové kompetence jako „souhrn vědomostí, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jednotlivce ve společnosti.“&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN 9788073676476, str. 124<br /> &lt;/ref&gt;<br /> Ve vztahu k učitelské profesi se jedná o soubor vědomostí, dovedností, zkušeností, postojů a hodnot důležitých pro výkon učitelské profese. Vztahují se k profesní, obsahové a osobní složce.&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN 9788073676476, str. 129.<br /> &lt;/ref&gt;&lt;br /&gt;<br /> Stejně tak jako existuje mnoho podob pojmu kompetence i způsob jejich rozdělení je odlišný. Kompetencemi učitelů se zabývají profesní standardy, které jsou pro každou zemi poněkud odlišné. V posledních letech se objevil holandský standard snažící se reagovat na rozdílnou vzdělanost učitelů projevující se zvláště na školách, kde každý učitel vyučoval jinak. Cílem tedy bylo stanovit obecná kritéria, které by měl vystudovaný učitel splňovat. Byl stanoven výzkumný tým složený z odborníků z oblasti pedagogiky a vytvořil sedm kompetencí. Tento seznam byl ověřen v praxi a úspěšně akceptován pedagogy. Vznikl tedy systém sedmi kompetencí uplatňovaný při vzdělávání učitelů na vysokých školách v Holandsku. A může se tak stát vzorem i pro ostatní země.&lt;ref&gt;VODÁKOVÁ, Jana. Profesní standardy učitelské práce v zahraničí: co si z jejich zkušenosti vzít pro naši současnou situaci?. In: Informační a vzdělávací portál školství Zlínskéo kraje [online]. 2010 [cit. 2013-05-13]. Dostupné z: http://www.zkola.cz/zkedu/pedagogictipracovnici/clanky/31418.aspx<br /> &lt;/ref&gt;&lt;br /&gt;<br /> 7 kompetencí podle holandského standardu:<br /> #Kompetence interpersonální<br /> #Kompetence pedagogická<br /> #Kompetence odborná a didaktická<br /> #Kompetence organizační<br /> #Kompetence pro spolupráci s kolegy<br /> #Kompetence pro spolupráci s okolím<br /> #Kompetence k reflexi a sebezdokonalování&lt;ref&gt;Sedm klíčových kompetencí učitele. In: Učitelské listy [online]. 2010 [cit. 2013-05-13]. Dostupné z: http://www.ucitelske-listy.cz/2010/04/sedm-klicovych-kompetenci-ucitele.html<br /> &lt;/ref&gt;&lt;br /&gt;<br /> '''1) kompetence interpersonální'''<br /> <br /> Učitel disponující interpersonálními kompetencemi umí ve třídě vytvořit přátelské a vhodné prostředí pro (nejen) skupinovou práci a je schopen vést otevřenou diskuzi se svými žáky. Je dobrým leadrem pro studenty a podporuje jejich autonomii. Je si vědom, že jeho chování ovlivňuje studenty. Je v kontaktu se studenty a umožňuje jim snadno kontaktovat jeho. Je schopen vytvořit rámec studia, aby tak studenti mohli pracovat samostatně a v případě potřeby je k dispozici. Aby tyto kompetence učitel mohl mít, musí být obeznámen s komunikačními procesy mezi studenty a se skupinovou komunikací.(př. Učitel je schopen reagovat na dotazy svých žáků, je schopen zorganizovat skupinovou práci a reagovat na jednotlivé skupiny a jejich práci.)&lt;ref name=&quot;Fontys&quot;/&gt;<br /> <br /> '''2) kompetence pedagogická'''<br /> <br /> V této kompetenci se projevuje výchovná funkce učitele. Učitel je člověk, který pomáhá studentům stát se zodpovědnými a nezávislými lidmi s jasnou představou o svých schopnostech a ambicích. Snaží se u studentů rozvíjet jejich osobnostní stránku a učí je dělat správná rozhodnutí. Vede studenty v hodinách takovým způsobem, že studenti jsou iniciativní a schopni samostatné práce. Učitel disponuje pedagogickými dovednostmi a znalostmi a je schopen tak vytvořit bezpečné pracovní prostředí pro osobnostní rozvoj studenta. Takový učitel je obeznámen se sociálním pozadím svých studentů a s jejich očekáváními. Je obeznámen s morálním vývoje teenagerů a dospívajících a je schopen s nimi pracovat. (př. Učitel se snaží studenty naučit jak mezi sebou vzájemně komunikovat a dojít ke vzájemné dohodě nebo kompromisu. Pomáhá studentovi rozhodnout se při výběru jeho budoucího povolání nebo vysoké školy.)&lt;ref name=&quot;Fontys&quot;/&gt;<br /> <br /> '''3) kompetence odborná a didaktická'''<br /> <br /> Učitel musí svým žákům pomoci, aby plně porozuměli náplni daného vyučovacího předmětu a aby byli seznámeni se způsoby, jak znalosti získané z vyučování mohou použít ve svém osobní i pracovním životě. Mel by pomoci studentům porozumět společnosti a připravit je na požadavky, které je čekají v jejich budoucím povolání. Učitel vlastnící tyto kompetence je schopen propojit teoretickou část předmětu s praktickým dopadem na skutečný ať už osobní tak pracovní život. K tomu, aby učitel disponoval těmito kompetenci, měl by být dobře obeznámen s vyučujícím předmětem a technikami vyučování<br /> Takový učitel se snaží na své studenty ze své pozice působit a je schopen reagovat na jejich individuální potřeby. Stanovuje spolu se studenty rámec daného předmětu a snaží se ho obohatit příklady z praxe. Umí své studenty nejen namotivovat k plnění úkolů, ale také jim přitom pomáhat. Snaží se, aby se studenti učili od sebe navzájem a vzájemně se tak obohacovali. (př. Učitel je schopen poskytnou poznámky, cvičení, úkoly nebo testy bez chyb, snaží se studenty seznámit s možnými technikami učení, které jim ulehčí práci doma. Je schopen společně se svými kolegy vytvořit nástroj na hodnocení studentů.)&lt;ref name=&quot;Fontys&quot;/&gt;<br /> <br /> <br /> '''4) kompetence organizační'''<br /> <br /> Každý učitel by také měl mít organizační schopnosti. Jednak jsou potřeba k vývoji procesu učení studentů (tvorba plánů), ale také v rámci pracoviště a jeho spolupracovníků (viz další bod). Všechny výukové metody mají své organizační problémy, za které musí učitel převzít zodpovědnost, především proto, že právě organizace se velkou měrou podílí na celkovém úspěchu studia. &lt;ref name=&quot;Dutch&quot;&gt;Miniversion: The Dutch teacher competences and requirements. The Identifying-Teacher-Quality Project [online]. 2007 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.teacherqualitytoolbox.eu/uploads/mini_version_tq_the_netherlands.doc&lt;/ref&gt; Důležitou součástí je také vytyčení priorit a pravidel. Z pohledu e-learningu se jedná především o logickou strukturu a organizaci dat.&lt;ref name=&quot;Fontys&quot;&gt; Competence cards: Secondary and vocational education. Fontys: University of Applied Science [online]. 2005 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.fontys-lerarenopleiding.nl/web/files/506463_competence-cards-english.pdf&lt;/ref&gt; <br /> <br /> <br /> '''5) kompetence pro spolupráci s kolegy'''<br /> <br /> Učitelé pracují v rámci školy a se svými spolupracovníky. Aby došlo k vhodnému prostředí pro studenty a jejich rozvoj, je nutné, aby oba rámce spolupracovaly a synergicky se podporovaly. V praxi to znamená, že učitel se podílí na organizaci studia společně se svými spolupracovníky a obě skupiny se snaží dodržet rámec filozofie celé školy. Výsledkem by měli být v prvé řadě spokojení studenti (např. zavedením konzultačních hodin), ale také pravidelné setkání a efektivní komunikace spolupracovníků. &lt;ref name=&quot;Dutch&quot;/&gt; Do kompetencí pro spolupráci s kolegy se počítá také dodržování stanovených termínů a schopnost nalézt a popsat vize vývoje školy a jejích programů.&lt;ref name=&quot;Fontys&quot;/&gt; <br /> <br /> <br /> '''6) kompetence pro spolupráci s okolím'''<br /> <br /> Ve stručnosti řečeno se jedná o spolupráci se stakeholdery školy, to znamená se všemi, co mají se školou něco společného (např. rodiči, studenty, kolegy svými i zahraničními, organizacemi přidružených ke škole a ostatními firmami, státními orgány apod.). Je důležité nejen studenty vést, ale také jim pomoci se zorientovat v profesní síti a celkově v prostředí, které je po škole čeká. Do tématu e-learningu se dají tyto kompetence uchopit následovně: mezi učitelem a studenty by měla komunikace probíhat tak, aby byla pro ně co nejpřínosnější.&lt;ref name=&quot;Dutch&quot;/&gt; Velký důraz na komunikaci s okolím, především rodiči, dávají tzv. [http://cs.wikipedia.org/wiki/Waldorfsk%C3%A1_pedagogika/ Waldorfské školy].<br /> <br /> <br /> '''7) kompetence k reflexi a sebezdokonalování'''<br /> <br /> Každý učitel, ať už se jedná o klasického učitele nebo tutora, by měl neustále pracovat na vylepšování svých schopností a kompetencí. Jen učitel s aktuálním přehledem může studentovi poskytnout tu nejlepší půdu pro jeho rozvoj. Jeho profesní vývoj by měl být neustálý, měl by využívat všech možností seberozvoji, které škola nabízí a zároveň i hledat své vlastní, jelikož sám dobře ví, jaké jsou jeho silné a slabé stránky.&lt;ref name=&quot;Dutch&quot;/&gt;<br /> <br /> <br /> Všechny vzdělávací organizace by měly pracovat na rozvoji kompetencí svých zaměstnanců. Jejich cílem by mělo být dosáhnout alespoň bakalářské úrovně vzdělání tzv. [http://bologna.msmt.cz/ostatni-dokumenty/dublinske-deskriptory/ Dublinského deskriptoru] (slouží jako jednotící rámec kvalifikací vzdělání v různých oborech).&lt;ref name=&quot;Dutch&quot;/&gt; Kompetence pedagogických pracovníkův v České republice rozvíjí především instituty celoživotního vzdělávání např. [http://www.ped.muni.cz/studium/celozivotni-vzdelavani/ Pedagogická fakulta] Masarykovy univerzity nebo různé kurzy jako např. [http://kurzy.edumenu.cz/p-4116/pedagogicke-kurzy-skoleni-pro-ucitele/ Kurzy Edumenu.cz].<br /> <br /> '''Poznámky'''<br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Model TPCK ==<br /> <br /> Lukáš Rožnovský (UČO 147145), Jitka Šiborová (UČO 363815)<br /> <br /> === Úvod ===<br /> <br /> Model TPCK je model, který znázorňuje charakteristiku a strukturu znalostí, které musí učitel ovládat, aby mohl ve své výuce použít aktuální technologie.Pro samotného učitele je tento proces kvalitního využití technologií ve výuce, velmi náročný. Vyžaduje neustálé vzdělávání učitelů, nejen v oblasti technologií. Tento model ukazuje, jak k různým problémům přistupovat, a napomáhá učitelům v sestavování výuky.<br /> <br /> === 7 částí TPCK modelu ===<br /> <br /> TK – Technological Knowledge, „technologické vzdělání“, tedy ICT gramotnost ovšem obohacenou o další vědomosti a dovednosti, jež se týkají konkrétních technologií, které lze využít ve výuce.<br /> <br /> CK – Content Knowledge, vzdělání v oboru.<br /> <br /> PK – Pedagogical Knowledge, pedagogické vzdělání.<br /> <br /> PCK – Pedagogical Content Knovledge, vzdělání, jež se dotýká pedagogických dovedností ale současně i orientace v oboru.<br /> <br /> TCP – Technological Content Knowledge, technologicko-oborové, předmětové vzdělání, vědomosti a dovednosti, jež učiteli umožňují nacházet nové způsoby, jak žákům zprostředkovat látku prostřednictvím technologií, například využitím simulačních programů při výuce fyziky nebo chemie umožnit žákům ovlivňovat situace (a sledovat následky), které by v reálné výuce nebyly možné.<br /> <br /> TPK – Technological Pedagogical Knowledge, technologicko-pedagogické vzdělání, vědomosti a dovednosti, jež učiteli umožňují uvědomit si, jak využití technologií ovlivňuje výuku a učení žáků, a umožňují mu nacházet nové cesty a metody výuky.<br /> <br /> TPCK – Technological Pedagogical Content Knowledge, technologicko-pedagogicko-oborové, předmětové vzdělání, jež je souhrnem vzájemných interakcí v názvu vyjmenovaných složek.<br /> <br /> &amp;lt;img src=&quot;/images/e/ec/Tpck.gif&quot; _fck_mw_filename=&quot;Tpck.gif&quot; alt=&quot;Model TPCK a jeho sedm částí&quot; /&amp;gt; Zdroj: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&quot;&gt;[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&quot;&gt;[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> <br /> <br /> <br /> === Předchůdci modelu TPCK ===<br /> <br /> Model TPCK byl vypracován dvěma pedagogy z Michiganské státní univerzity (Punya Mishra a Mathew J. Koelher), kteří vycházejí z práce profesora Lee S. Shulmana se Stanfordské univerzity. Ten v polovině 80. let 20. století seznal potřebu tzv. pedagogicko-předmětových znalostí (Pedagogical Content Knowledge). Všiml si totiž, že při přípravě budoucích pedagogů je od sebe načerpávání odborných znalostí a učení se metod pro výuku těchto znalostí odděleno. Tvrdil, že toto není dobrý způsob a navrhl jejich propojení, čímž byl dán základ pro vznik nové odbornosti která pramenila právě z toho spojení a nikdo si ji nemohl osvojit, pokud je studoval samostatně. A právě PCK model je zobrazením onoho propojení těchto dvou oblastí. Za aplikaci tohoto modelu v českém prostředí je možné prohlásit oborovou didaktiku.<br /> <br /> Ve své době neuvažoval Shulman o jakýchkolilv technologiích, které se mohou promítnout do výuky a přípravy budoucích učitelů. Vzdělávací technologie se zatím ještě příliš neuplatňovaly. Tuto dimenzi do modelu promítli dva již zmínění profesoři Michiganské státní univerzity a položili tak základ pro zformulování modelu TPCK. Pojem technologická znalost byl tedy zařazen do modelu, ovšem jeho definování je docela problematické. Jelikož se technologická základny překotně mění, je dosti těžké určit, co vše do znalostí ohledně technologií pro usnadnění výuky zařadit. “Punya Mishra a Matthew J. Koehler ji definovali jako porozumění informačním technologiím, které člověku umožňuje je produktivně využívat v práci i v každodenním životě, které mu umožňuje rozpoznat, kdy informační technologie může využít k dosažení svých cílů a kdy mu v tom brání a které mu umožňuje plynule se přizpůsobovat jejich proměnám.” Oba autoři u tohoto modelu zdůrazňují totéž, na co kladl důraz i Shulman. Tedy že je nutné úzké propojení všech částí modelu, aby byla získána patřičná odbornost. Není tedy možné tuto odbornost nabýt při odděleném studiu elementů modelu, ale je nutné sije osvojovat provázaně, aby se napevno staly součástí osobnosti učitele.Učitel tedy musí znát nejen obor, který vyučuje a metody, jak jej žákům zprostředkovat, ale také musí brát do úvahy, které techologie mu mohou s výukou pomoci a které naopak zprostředkování poznatků žákům znesnadní.<br /> <br /> <br /> <br /> === Příklady využití modelu ===<br /> <br /> Již samotní autoři modelu se snaží jej prakticky uplatnit. Zahájili kurz Learning Technology Through Design a studenti různých učitelských oblastí se zde snaží tvořit vlastní výukové programy. Tímto způsobem se dostávají do kontaktu se technologiemi a současně musejí uvažovat o obsahu kurzu společně s metodami výuky. Nepracují samostatně, ale jsou utvořeny týmy, ve kterých je zastoupen každý pohled, tedy někdo se znalostí technologie, někdo, kdo se vyzná v náplni předmětu a pak také člověk, který disponuje znalostmi metodologie výuky. Dochází tak díky týmové spolupráci k propojení těchto tří oblastí a účastnící si rozšiřují portfolio svých znalostí díky jinému úhlu pohledu spolupracovníků.<br /> <br /> Jiný způsob náhledu na model nabízí Judi Harris. Ta se více zaměřila na technologickou stránku a na to proč se integrace technologií příliš nedaří. Seznala, že dosavadní pokusy jsou příliš svázany zaměření pouze na technologie a opomenutím obsahu a výukových metod. Musí být tedy kladen důraz nejen na technologie ale i na výukový plán a výukové aktivity. Poukazuje ale na značný rozpor mezi vytouženou integrací technologií do výuky mezi realizovanými pokusy. Není dle ní možné tento rozpor řešit stálým přísunem nových technologií do škol. Je nutné se více zaměřit na reálné využití technologií v aktuálních podmínkách u uvažovat nad jejich uplatněním při realizaci nějakých konkrétních výukových cílů.<br /> <br /> === Zdroje ===<br /> <br /> #Integrace technologií podle modelu TPCK. Http://www.spomocnik.cz/ [online]. [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&quot;&gt;[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&quot;&gt;[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> #TPCK, model integrace technologií do výuky. Wiki.rvp.cz [online]. [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky]&quot;&gt;[http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky]&quot;&gt;[http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> <br /> <br /> <br /> == Rámcové vzdělávací programy ==<br /> <br /> Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)<br /> <br /> Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let.<br /> <br /> Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.<br /> <br /> Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání.<br /> <br /> &quot;K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ &lt;ref&gt;Leták pro podporu kurikulární reformy. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1&quot;&gt;http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> &lt;br/&gt;<br /> &amp;lt;p&amp;gt;Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;&amp;lt;p&amp;gt;Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Základní rozdělení RVP je:'''<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> *RVP pro předškolní vzdělávání<br /> *RVP pro základní vzdělávání<br /> *RVP pro gymnázia<br /> *RVP pro odborné vzdělávání<br /> <br /> '''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např.'''<br /> <br /> *RVP pro gymnázia se sportovní přípravou<br /> *RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou<br /> *RVP pro obor vzdělání základní škola speciální<br /> *RVP pro základní umělecké školy<br /> *RVP pro speciální vzdělávání<br /> <br /> V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP.<br /> <br /> RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.<br /> <br /> <br /> &lt;br/&gt;<br /> &amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;img src=&quot;/images/f/f8/Sch%C3%A9ma_s_popiskem.jpg&quot; _fck_mw_filename=&quot;Schéma s popiskem.jpg&quot; alt=&quot;RTENOTITLE&quot; /&amp;gt;Zdroj: MŠMT<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Systém kurikulárních dokumentů'''<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.<br /> <br /> === Definice termínů ===<br /> <br /> '''Cíle vzdělávání'''<br /> <br /> Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.<br /> <br /> '''Vzdělávací obsah'''<br /> <br /> Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)<br /> <br /> '''Klíčové kompetence'''<br /> <br /> Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)<br /> <br /> '''Průřezová témata'''<br /> <br /> Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)<br /> <br /> '''Rámcový učební plán'''<br /> <br /> Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.<br /> <br /> <br /> <br /> === Srovnání základních typů RVP ===<br /> <br /> '''RVP pro předškolní vzdělávání'''<br /> <br /> Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.<br /> <br /> Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské.<br /> <br /> Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.<br /> <br /> Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí.<br /> <br /> Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět.<br /> <br /> '''RVP pro základní vzdělávání'''<br /> <br /> Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň.<br /> <br /> Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů.<br /> <br /> Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.<br /> <br /> Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení.<br /> <br /> Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.<br /> <br /> Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.<br /> <br /> '''RVP pro gymnázia'''<br /> <br /> Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu.<br /> <br /> V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.<br /> <br /> Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků.<br /> <br /> Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření.<br /> <br /> '''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální'''<br /> <br /> Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení.<br /> <br /> V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností.<br /> <br /> Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.<br /> <br /> Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.<br /> <br /> '''Poznámky'''<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> <br /> &lt;br/&gt;<br /> &amp;lt;p&amp;gt;'''Použité zdroje:'''<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;<br /> <br /> #O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&quot;&gt;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&quot;&gt;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> #Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> #Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> #''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> #''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> #''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&quot;&gt;[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&quot;&gt;[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> #''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&quot;&gt;[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;<br /> <br /> == Role tutora v distančním vzdělávání ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''&amp;lt;/cite&amp;gt;&lt;ref&gt;PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf&quot;&gt;http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;řídit proces seminářů&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;neomezovat výuku na určitý čas&lt;/span&gt;<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;'''1) Pedagogické'''&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;zapojení a udržování studentů do diskuzí&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;podpora zájmu studentů o diskuze&lt;/span&gt;<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;'''2) Sociální'''&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;možnost studentům se představit&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;podporovat interaktivitu mezi studenty&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety&lt;/span&gt;<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;'''3) Organizační'''&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;reagovat na příspěvky účastníků&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;být trpělivý&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;kontrolovat zda student není přetížen informacemi&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;podporovat účast studentů v kurzu&lt;/span&gt;<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;'''4) Technické'''&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;průvodce technickým zázemím předmětu&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;zpětná vazba na technické problémy&lt;/span&gt;<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)''' &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;rozpoznání informačních potřeb&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;uvědomění si nedostatku informací&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;provádět kritické analýzy informací&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;vyhledávání informací&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;organizování nabitých znalostí&lt;/span&gt;<br /> *&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;on-line komunikace&lt;/span&gt;<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&amp;gt;Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;p&amp;gt;'''Reference''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;references /&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Použitá literatura''' &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> #&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207&lt;/span&gt;<br /> #&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&quot;&gt;[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&quot;&gt;[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> #&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.&lt;/span&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Historie chápání pojmu informační gramotnost&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Hájek, Ocásek &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ==Mediální gramotnost==<br /> <br /> Vypracovaly Eva Durnova (383215) a Lucie Belejova (rozpracováno!!!)<br /> <br /> ===Stav mediální gramotnosti v ČR===<br /> V dubnu a listopadu roku 2011 proběhla výzkumná šetření soustřeďující se na analýzu populace České republiky. Výzkumy iniciovala Rada pro rozhlasové a televizní vysílání a objednala jeho realizaci u Centra pro mediální studia CEMES UK FSV. <br /> <br /> Projekt ''Stav mediální gramotnosti v ČR: Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva nad 15 let''&lt;ref&gt;''Stav mediální gramotnosti v ČR: Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva nad 15 let'' [online]. Centrum pro mediální studia CEMES UK FSV, květen 2011 [cit. 2013-05-06]. Dostupné z: http://www.rrtv.cz/cz/static/prehledy/medialni-gramotnost/vysledky-studie-15-plus.pdf&lt;/ref&gt; byl realizován formou kvantitativního výzkumu a šetření provedla společnost Ipsos Tambor. V rámci dotazníkového šetření bylo dotázáno celkem 819 respondentů, tito respondenti byli rovnoměrně rozložení z hlediska genderu stejně jako z hlediska věkové struktury. <br /> <br /> Závěry šetření:<br /> *Otázka vztahu “tradičních” médií a nových komunikačních technologií<br /> Česká populace žije stále v široce sdílené představě, že klíčovým médiem z hlediska socializace, rodinné soudržnosti i zaplňování volného času je televize. Různé generace mají samozřejmě rozdílný přístup, ale zdá se, že tento fakt všichni akceptují. Sledování televize v reálném čase zůstává dominantním i navzdory výraznější dostupnosti internetu. Nejvíce je toto postavení televize oslabováno v oblasti získávání zpravodajských informací – začíná dominovat internet.<br /> Faktory, které ovlivňují vztah k médiím je generačního soužití a výše příjmu. Starší generace je otevřenější vůči nastupujícím komunikačním technologiím, je-li k nim „přivedena“ mladší generací. Vyšší příjem posiluje ochotu využívat nové komunikační technologie.<br /> Je tedy očividné, že „tradiční“ média mají velkou uživatelskou setrvačnost a významně ovlivňují i přístup k novým médiím a komunikačním technologiím. Proměny vztahu k tradičním médiím budou ovlivňovat vztah k „novým“ médiím, a je to proto zřejmě klíčový ukazatel, který bude signalizovat trend vývoje.<br /> <br /> *Otázka dovednosti v užívání nových medií<br /> Česká populace má tendenci vnímat nová médie spíše jako alternativu k využití stávajících médií a komunikačních prostředků (např. mobilní telefon jako nástroj pro telefonování a pro psaní zpráv). Přirozeně se tato tendence opět mění s věkem, mladší generace se přizpůsobují snáze, ochota využívat i další funkce nových komunikačních technologií sílí s klesajícím věkem, a naopak.<br /> <br /> *Otázka znalosti tradičních a nových médií<br /> Česká populace se v zásadě domnívá, že má vůči médiím poměrně silná práva, pokud jde o možnost dobrat se práva na odpověď, vystoupení v televizi, založení periodika apod. Za faktor, který ovlivňuje podobu mediální produkce, bývají často považovány ekonomické zájmy.<br /> Oblast znalostí je klíčová, formuje se prostřednictvím dovedností, ale současně sama formuje postoje. <br /> <br /> *Otázka postoje k tradičním a novým mediím<br /> Pozitivní postoj k novým komunikačním technologiím se zásadně liší věkem, se zvyšujícím věkem se snižuje otevřenost k inovacím, přesto se i u starší generace objevuje poměrně silné přesvědčení o potenciální užitečnosti nových technologií (zvláště mobilního telefonu).<br /> Představy o rizicích nejsou příliš vysoké, pohybují se spíše v rovině tušení. Přesto jsou rizika nových médií považována za hrozbu, starší generace souhlasí s potřebou kontroly obsahu na internetu.<br /> <br /> Projekt ''Stav mediální gramotnosti v ČR, Fáze II: Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva do 15 let''&lt;ref&gt;''Stav mediální gramotnosti v ČR: Fáze II: Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva do 15 let'' [online]. Centrum pro mediální studia CEMES UK FSV, listopad 2011 [cit. 2013-05-06]. Dostupné z: http://www.rrtv.cz/cz/static/prehledy/medialni-gramotnost/vysledky-studie-do-15.pdf&lt;/ref&gt; navazuje na předchozí průzkum provedený v květnu 2011 a shrnuje výsledky průzkumu úrovně mediální gramotnosti české dětské populace.<br /> <br /> Závěry šetření:<br /> *Dominantním médiem v rodině zůstává televize, ale pomalu jeho funkce přebírá počítač.<br /> *Představy dětí o roli a obsahu zpravodajství jsou závislé na postojích rodičů, převažuje představa, že zpravodajství není relevantní výpovědí o světě.<br /> *S přibývajícím věkem dětí klesá zájem o reklamu a její odmítání se stává statusovou záležitostí.<br /> *Rodiče poměrně silně kontrolují užíívání televize. Omezení se týkají jak rozsahu užívání médií, tak konkrétních obsahů (především restrikce násilných a erotických obsahů). <br /> *Rodiče také kontrolují užívání osobních počítačů; sociálně (pravidly a domluvou), i technologicky (softwarem). Limitem této kontroly je počítačová gramotnost rodičů.<br /> <br /> ===Mediální výchova===<br /> Mediální výchova je prostředek, kterým je dosahováno mediální gramotnosti. Představuje ''„systematickou snahu zvyšovat společenské povědomí o médiích a mediálním obrazu světa.“''&lt;ref&gt;VRÁNKOVÁ, Eva. Heslář: Mediální výchova. ''Revue pro média: časopis pro kritickou reflexi médií'' [online]. 2004, roč. 4, č. 8 [cit. 2013-05-06]. ISSN 1214-7494. Dostupný z: http://rpm.fss.muni.cz/Revue/Heslar/medialni_vychova.htm&lt;/ref&gt; <br /> <br /> Hlavní cíle&lt;ref&gt;JIRÁK, Jan. Proč potřebujeme mediální výchovu. ''Metodický portál: Články'' [online]. 30. 4. 2006 [cit. 2013-05-06]. ISSN 1802-4785. Dostupný z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/540/PROC-POTREBUJEME-MEDIALNIVYCHOVU.html/<br /> &lt;/ref&gt; mediální výchovy:<br /> *Přiblížit, jak fungují mediální texty<br /> *Vysvětlit, jak se podílejí na vytváření významů<br /> *Vyložit, jak fungují mediální organizace<br /> *Popsat, jak se publikum zmocňuje mediálních produktů, technologií a institucí a dodává jim význam<br /> <br /> Klade si za cíl především v nejobecnější rovině naučit mladé lidi žít s médii a co nejlépe je využívat ke svému prospěchu.&lt;ref&gt;JIRÁK, Jan. Žít s médii. In: ''Potřebujeme mediální výchovu? 5. konference Člověk a média. Sborník příspěvků'' [online]. Praha: Hnutí fokoláre, 2005, s. 10 [cit. 2013-05-06]. Dostupný z: http://www.clovekamedia.cz/sborniky/cm_2004_podzim.pdf&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> Některé z projektů na podporu mediální gramotnosti realizovaných v České republice:<br /> <br /> '''Mediální výchova na gymnáziích'''<br /> <br /> Jde o projekt, který si za cíl klade zvýšení mediální gramotnosti u studentů gymnázií v Pardubickém kraji. Hlavní výstupem tohoto projektu je učební pomůcka, tzv. ''Media Set'' - komplexní metodický a informační nástroj podporující výuku mediální výchovy. Primárně určen pedagogům gymnázií. Stránky projektu jsou dostupné na www.mediasetbox.cz. <br /> <br /> '''Média tvořivě'''<br /> <br /> Hlavním cílem tohoto projektu byla didaktická podpora učitelů v rámci mediální výchovy a byla podpora redakcí školních časopisů. V rámci tohoto projektu byla vydána metodická příručka ''Média tvořivě''. Stránky projektu jsou dostupné na www.mediatvorive.cz. <br /> <br /> '''Mediální výchova - Škola médií v etických souvislostech'''<br /> <br /> Jde o projekt, jehož cílem je „pomoci studentům středních škol i široké veřejnosti pěstovat rozlišující, kritický, pozitivní a poučený vztah bdělé otevřenosti k masovým, korporátním, sociálním a zájmovým médiím současnosti“ V rámci projektu byl vytvořen metodický materiál, který je rozčleněn na 4 témata: Koncentrát mediální teorie, Mediální nástroje, Mediální realita a Svět reklamy. Spíše než o ucelený metodický materiál se ale jedná o jakýsi návod či naznačenou cestu, po níž se ve výuce mediální výchovy pedagog může vydat.<br /> <br /> '''Zvyšování mediální gramotnosti v ČR aneb média pod lupou'''<br /> <br /> Projekt katedry mediálních studií na Metropolitní univerzitě Praha ve spolupráci s Pedagogickou fakultou Jihočeské univerzity realizován od 1. srpna 2012 do 31. října 2013. Je určen všem zájemcům z řad veřejnosti. Smyslem projektu je zvýšení mediální gramotnosti u široké veřejnosti ve vybraných regionech ČR, slouží ke zvýšení znalostí o médiích, tedy k většímu kritickému myšlení veřejnosti při užívání médií. Stránky projektu dostupné na www.mediapodlupou.cz<br /> <br /> ===Poznámky===<br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;ICT gramotnost&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413) &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;ICT gramotnost bývá definována jako “''schopnost používat digitální technologie, komunikační nástroje a/nebo sítě za účelem přístupu, správy, integrace, hodnocení a vytváření informací pro fungování ve znalostní společnosti''.”&lt;ref&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: &lt;a href=&quot;https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&quot;&gt;https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Setkáme se i s jinými výklady tohoto pojmu, podle kterých se jedná o “''soubor kompetencí, které jedinec potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout jak, kdy a proč použít dostupné ICT a poté je účelně použít při řešení různých situací při učení i v životě v měnícím se světě''.”&lt;ref&gt;RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&quot;&gt;http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;ICT gramotnost znamená schopnost využívat informační a komunikační technologie. Protože se ale v praxi jedná především o práci s počítačem, byl zaveden pojem počítačová gramotnost. Pojem ICT gramotnost a počítačová gramotnost jsou v praxi často zaměňovány. Počítačová gramotnost je základem pro rozvoj funkční gramotnosti.&lt;ref&gt;DOMBROVSKÁ, Michaela, Hana LANDOVÁ a Ludmila TICHÁ. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna: knihovnická revue [online]. 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-18 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1214-0678. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html&quot;&gt;http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Terminologie&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Terminologie týkající se ICT gramotnosti je značně nejednotná. V anglicky psané literatuře se setkáme s pojmy digital competence, digital skills, digital literacy, media literacy, information literacy, e-literacy, e-skills, ICT literacy, computer literacy či technology literacy, přičemž všechny zmíněné pojmy odkazují ke schopnosti uživatele využívat informační a komunikační technologie pro práci s informacemi.&lt;ref&gt;LUKŠŮ, Alžběta, Adéla KEREKOVÁ, Martina ANTLOVÁ a Emil BUDÍN. Návrh standardu minimální úrovně počítačové gramotnosti studenta MU. ProInflow: Časopis pro informační vědy [online]. 2009–2013, 19. 4. 2013 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1804–2406. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://pro.inflow.cz/navrh-standardu-minimalni-urovne-pocitacove-gramotnosti-studenta-mu&quot;&gt;http://pro.inflow.cz/navrh-standardu-minimalni-urovne-pocitacove-gramotnosti-studenta-mu&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Setkáme se i s pojmy internetová gramotnost, síťová gramotnost, technologická gramotnost, hyper-gramotnost apod.&lt;ref&gt;RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&quot;&gt;http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Tyto jsou však spíše konkrétními či specializovanými dovednostmi v rámci ICT gramotnosti. &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Rámec pro ICT gramotnost&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;V roce 2002 se sešla Porota pro mezinárodní ICT gramotnost (International ICT Literacy Panel), jejímž úkolem bylo vytvořit rámec definující ICT gramotnost.&lt;ref&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: &lt;a href=&quot;https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&quot;&gt;https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Rámec ICT gramotnosti je tvořen třemi dovednostmi, které se navzájem doplňují. Tento rámec je znázorněn ve schématu na obrázku. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;img src=&quot;/images/thumb/d/d1/ICT_literacy.png/450px-ICT_literacy.png&quot; _fck_mw_filename=&quot;ICT literacy.png&quot; _fck_mw_location=&quot;left&quot; _fck_mw_width=&quot;450&quot; alt=&quot;Schéma ICT gramotnosti&quot; class=&quot;fck_mw_left&quot; /&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''ICT gramotnost = ICT dovednosti + kognitivní dovednosti + technické dovednosti''' &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> :&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;1. '''ICT dovednosti''' - integrace a aplikace kognitivních a technických dovedností. &amp;lt;/dd&amp;gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> ::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;2. '''Kognitivní dovednosti''' - základní dovednosti (gramotnost, znalost počtů, řešení problémů, prostorová a vizuální gramotnost) &amp;lt;/dd&amp;gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> :::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;3. '''Technické dovednosti''' - základy počítačové gramotnosti (znalost hardwaru, softwarových aplikací, sítí, digitálních technologií)&lt;ref&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: &lt;a href=&quot;https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&quot;&gt;https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Pět dílčích součástí (znalostí a dovedností) ICT gramotnosti&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> :::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''Access''' (Přístup) – vědět, jak shromáždit a získat informace prostřednictvím ICT.&lt;/span&gt;<br /> :::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''Manage''' (Správa) – použít existující organizační nebo klasifikační schéma.&lt;/span&gt;<br /> :::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''Integrate''' (Integrace) – interpretovat a reprezentovat informace (shrnout, srovnat, dát do kontrastu) s pomocí ICT.&lt;/span&gt;<br /> :::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''Evaluate''' (Zhodnocení) – rozhodnout o kvalitě, relevanci, užitečnosti a efektivitě informací.&lt;/span&gt;<br /> :::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''Create''' (Tvorba) – vytváření nových informací (vlastní tvorba a návrhy, vynálezy) nebo pomocí úpravy a přizpůsobení již existujících informací prostřednictvím ICT.&lt;ref&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: &lt;a href=&quot;https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&quot;&gt;https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;V některých zdrojích bývá zmiňována šestá součást ICT gramotnosti, '''Communicate'''. Ta představuje schopnost přesvědčivě sdělovat informace publiku a zvolit pro tuto komunikaci vhodné médium.&lt;ref&gt;KEMSTER GROUP. California ICT Digital Literacy: Assessments and Curriculum Framework. CETF Digital Literacy Initiative. November 2008, 34 s. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf&quot;&gt;http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;V literatuře bývá uváděno i jiné rozdělení dovedností v rámci ICT gramotnosti. &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Složky ICT gramotnosti&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''1.''' používat jednotlivé informační a komunikační technologie - praktické dovednosti &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> :::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''2.''' schopnost práce s informacemi pomocí ICT (shromáždit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a použít) &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> ::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''3.''' umět využít ICT k různým účelům, rozumět pojmům, konceptům a systémům z oblasti ICT &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> :::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''4.''' zodpovědně a bezpečně využívat ICT &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> ::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''5.''' orientovat se ve vývoji technologií, porozumět významu ICT pro osobní rozvoj a vlivu ICT na společnost.&lt;ref&gt;ICT gramotnost. Učitelské listy [online]. 28. 2. 2011 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html&quot;&gt;http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;ICT kompetence by měly být rozvíjeny u žáků ve škole již od nejútlejšího věku. Důraz by se měl klást především na: &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;rozvoj ICT kompetencí ve výuce všech předmětů, ne pouze v samostatném předmětu&lt;/span&gt;<br /> :::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;zahrnutí výuky těchto dovedností i do vzdělávacích programů a strategií celoživotního učení.&lt;ref&gt;ICT gramotnost. Učitelské listy [online]. 28. 2. 2011 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html&quot;&gt;http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Vztah ICT gramotnosti a informační gramotnosti&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Informační gramotnost (schopnost rozeznat potřebu informace, umět ji vyhledat, vyhodnotit, využít a etickým způsobem komunikovat) je zastřešující koncept, který zahrnuje všechny ostatní gramotnosti.&lt;ref&gt;RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&quot;&gt;http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; ICT gramotnost se v mnohém s informační gramotností překrývá, ale nejedná se o totéž. Vztah mezi informační gramotností a ICT gramotností bývá uváděn následovně: &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Informační gramotnost = funkční gramotnost + ICT gramotnost''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;img src=&quot;/images/0/0d/Prvky_informacni_gramotnosti.gif&quot; _fck_mw_filename=&quot;Prvky informacni gramotnosti.gif&quot; _fck_mw_location=&quot;left&quot; alt=&quot;Prvky informační gramotnosti&quot; class=&quot;fck_mw_left&quot; /&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;ICT gramotnost je důležitá pro rozvoj funkční gramotnosti ve společnosti, která je založená na informačních a komunikačních technologiích.&lt;ref&gt;DOMBROVSKÁ, Michaela, Hana LANDOVÁ a Ludmila TICHÁ. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna: knihovnická revue [online]. 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-18 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1214-0678. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html&quot;&gt;http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Existují však různé přístupy a toto vymezení jednotlivých typů gramotnosti a jejich vzájemné prolínání (spolu s mediální gramotností) bývá vnímáno individuálně. V některých případech ICT gramotnost nemusí nutně znamenat pevnou součást informační gramotnosti. &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Některé koncepty pro ICT a počítačovou gramotnost&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''1. Mapy ICT gramotnosti''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Organizace P21 (Partnership for 21st Century Skills) vyvinula několik map ICT gramotnosti, které ukazují průniky ICT gramotnosti a akademických předmětů. Tyto mapy by měly sloužit učitelům a jejich účelem je představit možnosti, jak začlenit ICT gramotnost do výuky některých předmětů, konkrétně: &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;- angličtina &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;- matematika &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;- přírodní vědy &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;- zeměpis &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;- společenské vědy.&lt;ref&gt;KEMSTER GROUP. California ICT Digital Literacy: Assessments and Curriculum Framework. CETF Digital Literacy Initiative. November 2008, 34 s. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf&quot;&gt;http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Každý předmět má svoji mapu a obsahuje doporučení pro studenty různých ročníků v rámci základní školy. Tyto mapy jsou dostupné na &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.p21.org/ict-literacy-maps http://www.p21.org/ict-literacy-maps]&quot;&gt;[http://www.p21.org/ict-literacy-maps http://www.p21.org/ict-literacy-maps]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.p21.org/ict-literacy-maps http://www.p21.org/ict-literacy-maps]&quot;&gt;[http://www.p21.org/ict-literacy-maps http://www.p21.org/ict-literacy-maps]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''2. Koncept počítačové gramotnosti ECDL''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;ECDL - European Computer Driving Licence (v mimoevropských zemích označován jako ICDL – International Computer Driving Licence)&lt;ref&gt;O konceptu ECDL. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ecdl.cz/o_projektu.php&quot;&gt;http://www.ecdl.cz/o_projektu.php&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; je celosvětově rozšířený certifikační koncept počítačové gramotnosti a počítačových znalostí a dovedností. Zahrnuje několik vzdělávacích a certifikačních programů.&lt;ref&gt;Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ecdl.cz/index.php&quot;&gt;http://www.ecdl.cz/index.php&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Podprogram pro základní ověření digitální gramotnosti má název ECDL Start a dokládá, že držitel tohoto certifikátu je digitálně gramotný, tj. že ovládá základy práce s počítačem, resp. s informačními a komunikačními technologiemi (ICT), a to v nejběžnějších oblastech jejich využití. Nejrozšířenější je však program ECDL Core, jenž dokládá, že držitel tohoto certifikátu je plně digitálně kvalifikovaný, tj. že je plně připraven pro efektivní využívání informačních a komunikačních technologií (ICT) tak, jak vyžaduje trh práce.&lt;ref&gt;Program ECDL Core. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start&quot;&gt;http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Držitel certifikátu po absolvování programu ECDL Advanced je schopen účelně, efektivně a na profesionální úrovni využívat kancelářské aplikace v oblasti, pro kterou byl doklad vydán.&lt;ref&gt;Program ECDL Advanced. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ecdl.cz/ecdl_advanced.php&quot;&gt;http://www.ecdl.cz/ecdl_advanced.php&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Moduly nutné ke splnění základní úrovně počítačové gramotnosti – podprogram ECDL Start: &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''1.''' Používání počítače a správa souborů &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> :::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''2.''' Zpracování textu &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''3.''' Práce s Internetem a komunikace &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''4.''' Modul z programu ECDL Core dle vlastního výběru&lt;ref&gt;Program ECDL Core. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start&quot;&gt;http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;img src=&quot;/images/thumb/3/3f/Programy_po%C4%8D%C3%ADta%C4%8Dov%C3%A9_gramotnosti_ECDL.png/450px-Programy_po%C4%8D%C3%ADta%C4%8Dov%C3%A9_gramotnosti_ECDL.png&quot; _fck_mw_filename=&quot;Programy počítačové gramotnosti ECDL.png&quot; _fck_mw_location=&quot;left&quot; _fck_mw_width=&quot;450&quot; alt=&quot;Programy počítačové gramotnosti ECDL&quot; class=&quot;fck_mw_left&quot; /&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;Pro ověření počítačové gramotnosti je potřeba splnit praktický test s použitím běžné výpočetní techniky. Tyto testy ověřují informační gramotnost lidí, která by měla být alespoň na úrovni odpovídající mezinárodním požadavkům, které jsou uvedeny v tzv. ECDL Sylabech.&lt;ref&gt;Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ecdl.cz/index.php&quot;&gt;http://www.ecdl.cz/index.php&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Sylaby používá tisíce evropských škol jako podklad nejen pro výuku informatiky, ale i pro testování znalostí studentů. Koncept ECDL je taktéž ve světě využíván často pro počítačové vzdělávání pedagogů.&lt;ref&gt;O konceptu ECDL. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ecdl.cz/o_projektu.php&quot;&gt;http://www.ecdl.cz/o_projektu.php&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;Toto ověřování je celosvětově standardizované a mohou jej provádět pouze akreditovaná testovací střediska. Úspěšní absolventi ECDL testů získávají odpovídající mezinárodně uznávané ECDL Certifikáty. V ČR má od roku 1999 oprávnění vydávat tyto certifikáty neziskové občanské sdružení - Česká společnost pro kybernetiku a informatiku (ČSKI).&lt;ref&gt;Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ecdl.cz/index.php&quot;&gt;http://www.ecdl.cz/index.php&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Kde ICT gramotnost (nebo její součásti) rozvíjet?&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Certifikační program ECDL v českém jazyce:&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&quot;&gt;[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&quot;&gt;[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt; &lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&quot;&gt;[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&quot;&gt;[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Veřejné placené kurzy počítačové gramotnosti:&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> :::::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy]&quot;&gt;[http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy]&quot;&gt;[http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Kurzy pořádané knihovnami. Existuje mnoho kurzů, které pořádají i menší knihovny. Zde je tedy jen názorný příklad:&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> :::::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.kjm.cz/kurzy http://www.kjm.cz/kurzy]&quot;&gt;[http://www.kjm.cz/kurzy http://www.kjm.cz/kurzy]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.kjm.cz/kurzy http://www.kjm.cz/kurzy]&quot;&gt;[http://www.kjm.cz/kurzy http://www.kjm.cz/kurzy]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze]&quot;&gt;[http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze]&quot;&gt;[http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Stránky v angličtině podporující rozvoj digitální gramotnosti a odkazující na různé kurzy, které je možné zvolit podle náročnosti či tématu. Články, návody a kurzy jsou orientovány spíše technickým směrem:&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ::::::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.digitalliteracy.gov/ http://www.digitalliteracy.gov/]&quot;&gt;[http://www.digitalliteracy.gov/ http://www.digitalliteracy.gov/]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.digitalliteracy.gov/ http://www.digitalliteracy.gov/]&quot;&gt;[http://www.digitalliteracy.gov/ http://www.digitalliteracy.gov/]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Rozcestník zahraničních zdrojů podporující rozvoj ICT digitální gramotnosti:&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ::::::::::::&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;&lt;a href=&quot;[http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm]&quot;&gt;[http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm]&amp;lt;/a&amp;gt;&quot;&gt;&lt;a href=&quot;[http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm]&quot;&gt;[http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm]&amp;lt;/a&amp;gt;&amp;lt;/a&amp;gt; &amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Použitá literatura&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;references /&gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Funkční gramotnost&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674) &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Co je funkční gramotnost''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, Milada. Gramotnost: staré téma v novém pohledu.. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).&lt;/ref&gt; Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, Veronika. Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/&quot;&gt;http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Charakteristiky funkční gramotnosti:''' &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality: &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí: &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky) &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)&lt;ref&gt;OPLATKOVÁ, Pavla. Funkční gramotnost v životě člověka[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/&quot;&gt;http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/&lt;/a&gt;.&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''Jak se funkční gramotnost měří:''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky: &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti: &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele). &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''Jak jsou na tom Češi''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''Funkční gramotnost a vzdělání''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''Zvyšování funkční gramotnosti''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Zahraničí''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Česká republika''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''1. Kontinuálnost''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný). &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''2. Relativita''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''3. Individuální proměnlivost''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref 1&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''REFERENCE''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> ----<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;references /&gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;České instituce podporující problematiku informační gramotnosti&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.&lt;ref&gt;ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani&quot;&gt;http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru &quot;Rande s knihovnou&quot;, kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.&lt;ref&gt;ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012&quot;&gt;http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.&lt;ref&gt;UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473&quot;&gt;http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.&lt;ref&gt;MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni&quot;&gt;http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni&lt;/a&gt;&gt;&lt;/ref&gt; Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).&lt;ref&gt; MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze&quot;&gt;http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.&lt;ref&gt;MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani&quot;&gt;http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/&quot;&gt;http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/&quot;&gt;http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/&quot;&gt;http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/&quot;&gt;http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&amp;nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant&lt;ref&gt;ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://knihovny.cvut.cz/veda/&quot;&gt;http://knihovny.cvut.cz/veda/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení&lt;ref&gt;UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423&quot;&gt;http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu&lt;ref&gt;VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig&quot;&gt;http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&lt;references /&gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standardy informační gramotnosti&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Dalibor Bláha (322949) &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Standardy informační gramotnosti podle AASL a AECT''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Jednotlivé státní standardy se v průběhu času liší v terminologie, všechny ale vycházejí ze stejného základu vztahujícímu se k definici informační gramotnosti. V roce 1998, American Association of School Librarians (AASL) a Association for Educational Communications and Technology (AECT) vydali ''Information Literacy Standards for Student Learning'' , kde definovali devět standardů, které by mohly být využity k popisu informačně gramotných studentů a definují vztah informační gramotnosti vzhledem k samostatnému učení a sociální odpovědnosti: &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standard č.1: Student, který je informačně gramotný, přistupuje k informacím účinně a efektivně.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standardč. 2: Student, který je informačně gramotný, vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standard č. 3: Student, který je informačně gramotný, používá informace přesně a tvořivě.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standard č.4: Student, který je informačně gramotný, sleduje informace týkající se osobních zájmů.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standard č.5: Student, který je informačně gramotný, oceňuje literaturu a další tvůrčí projevy informací.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standard č.6: Student, který je informačně gramotný, usiluje o preciznost v oblasti vyhledávání informací a vytváření znalostí.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standard č.7: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě je informačně gramotný a uznává důležitost informací demokratické společnosti.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standard č.8: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě a společnosti je informačně gramotný a praktikuje etické chování ve vztahu k informacím a informačním technologiím.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Standard č.9: Student, který je informačně gramotný , spolupracuje ve skupinách a generuje nové informace.&lt;ref&gt;Information Literacy Standards for Student Learning. American Association of School Librarians and the Association for Educational Communications and Technology. 1998. Retrieved October 28, 2012.&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''Standardy informačně gramotného studenta podle Association of College and Research Libraries (ACRL)''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;V roce 2000 ACRL (divize Americké knihovnické asociace ALA) zveřejnila ''Information Literacy Competency Standards for Higher Education'', kde popisuje pět standardů a mnoho praktický příkladů pro jejich implementaci do programů zaměřencýh na informační gramotnost. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''1.standard''' - Informačně gramotný žák dokáže určit povahu a rozsah potřebných informací. &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný student definuje a formuluje potřebu informací&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný student identifikuje různé typy a formáty možných zdrojů informací.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný student bere v úvahu náklady a přínosy získání potřebných informací.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný žák opakovaně hodnotí povahu a rozsah informační potřeby.&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''2. standard''' - Informačně gramotný žák přistupuje k potřebným informacím efektivně a účinně. &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný student volí nejvhodnější vyšetřovací metody nebo informační systémy k nalezení potřebné informace.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný žák vytváří a realizuje efektivně navržené strategie vyhledávání.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný student získává informace on-line, nebo osobně pomocí různých metod.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný žák zpřesňuje vyhledávací strategii v případě potřeby.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informační gramotní student vytahuje, zaznamenává a spravuje informace a jejich zdroje.&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''3. standard''' - Informačně gramotný žák kriticky vyhodnocuje informace a své zdroje a zahrnuje vybrané informace do své báze znalostí a hodnotového systému. &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný student shrnuje hlavní myšlenky, které budou využívány ze shromážděných informací.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný žák formuluje a uplatňuje počáteční kritéria pro hodnocení informace i svého zdroje.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný Student syntetizuje hlavní myšlenky k tvorbě nových konceptů.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný žák porovnává nové poznatky s předchozími znalostmi pro stanovení přidané hodnoty, rozporu nebo jiné jedinečné charakteristiky informací.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný žák určuje, zda nové poznatky mají vliv na jednotlivce hodnotového systému a podniká kroky na sladění rozdílů.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný žák ověřuje porozumění a interpretaci informací prostřednictvím diskurzu s ostatními jednotlivci, expertů z oboru nebo praxe.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný žák určuje, zda by původní dotaz měl být revidován.&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''4. standard''' - Informačně gramotný student, samostatně nebo jako člen skupiny, využívá informace efektivně k dosažení určitého cíle. &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný student aplikuje nové a předchozí informace k plánování a vytvoření určitého produktu nebo výkonu.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný student reviduje proces vývoje produktu&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný student efektivně komunikuje s ostatními o informacích o výrobku nebo výkonu.&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''5. standard''' - Informačně gramotný student chápe ekonomické, právní a sociální aspekty týkající se využívání informací a využívá informace eticky a legálně. &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informačně gramotný žák dodržuje zákony, firemní politiku a neporušuje etiketu vztahující se k přístupu a využívání informačních zdrojů.&lt;ref&gt;Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ACRL. Chicago: American Library Association, 2004, č. 1. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm&quot;&gt;http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;V roce 2001 Council of Australian University Librarians (CAUL) vytvořili verzi standardů určenou pro studenty v Austrálii. Tato verze měla větší ohlas než původní verze standardů podle organizace ACRL, když mluvila informační gramotnosti člověka (namísto studenta) a přidáním dvou nových standardů: &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Uznává potřebu informační gramotnosti pro celoživotní vzdělávání.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Rozšiřuje nebo vytváří nové znalosti tím, že integruje předchozí znalosti samostatně, nebo jako člen skupiny.&lt;ref&gt;BUNDY, Alan. Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice. Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. 2004, Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf&quot;&gt;http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''Standardy informační gramotnosti pro efektivní učení podle International Federation of Library Associations (IFLA)''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Standardy podle IFLA jsou založeny na mezinárodních zkušenostech a příspěvků mezinárodních knihovních organizací (AASL, ACRL, SCONUL). Asociace IFLA rozdělila standrady do třech základní částí informační gramotnosti: &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''A. Přístup''' - Uživatel přistupuje k informacím efektivně a účinně. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;1. ''Definice a členění informační potřeby'': &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Definuje nebo si uvědomuje potřebu informací.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Rozhodl se něco udělat k nalezení informace.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Definuje informační potřebu.&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Spouští proces vyhledávání.&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;2. ''Umístění informací'': &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Identifikuje a hodnotí potenciální zdroje informací&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Rozvíjí strategie vyhledávání&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Přistupuje k vybraným informačním zdrojů&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Vybírá a získává nalezené informace&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''B. Hodnocení''' - Uživatel vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;3. ''Vyhodnocení informací'': &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Analyzuje a zkoumá, získává informace&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Zobecňuje a interpretuje informace&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Vybírá informace&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Vyhodnotí správnost a relevanci získaných informací&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;4. ''Organizace informací'' &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Pořádá a třídí informace&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Organizuje získané informace&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Určuje, které informace jsou nejlepší a nejužitečnější&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''C. POUŽITÍ''' -Uživatel používá informace přesně a tvořivě. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;5. ''Použití informací'' &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Najde nové způsoby, jak komunikovat, prezentovat a využívat informace&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Aplikuje získané informace&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Přeměňuje znalosti v osobní znalost&lt;/span&gt;<br /> :::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Prezentuje informace o produktu&lt;ref&gt;LAU, Jesús. Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. IFLA. 2005.&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;/dd&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta odborné komise IVIG Asociace knihoven vysokých škol ČR''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Podle této komise by informačně gramotný vysokoškolský student měl být schopen ovládat následující kompetence: &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;1. Schoponost porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací, &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;2. Znát a sledovat klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobů vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;3. Využívat prameny numerických a technických informací, vyhledávat a zpracovávat numerická a technická data a používat je při své odborné práci. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;4. Ovládat mateřský jazyk a dokázat se v něm slovně i písemně vyjadřovat, znát a používat odbornou terminologii svého studijního oboru v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné k práci s odbornými s odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;5. Používat běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;6. Být si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracovat s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem.&lt;ref&gt;Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta. IVIG [online]. 2010 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.ivig.cz/standardy-student.html&quot;&gt;http://www.ivig.cz/standardy-student.html&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''REFERENCE''' &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &lt;/span&gt;<br /> ----<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;references /&gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Zpracovaly: Lada Kadaníková (UČO 333301), Veronika Víšková (UČO 270306)&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;SCONUL&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;SCONUL (Society of College, National and University Libraries) je organizace sdružující akademické a státní knihovny po celé Velké Británii a Irsku. Od roku 1950, kdy byla založena, reprezentuje a lobuje za zájmy knihoven, snaží se zlepšovat jejich služby, spolupráci a sdílení znalostí mezi nimi.&lt;ref&gt;About Sconul. Sconul [online]. 2013 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.sconul.ac.uk/page/about-sconul&quot;&gt;http://www.sconul.ac.uk/page/about-sconul&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;img src=&quot;/images/thumb/b/bf/Seven_Pillars_99.jpg/180px-Seven_Pillars_99.jpg&quot; _fck_mw_filename=&quot;Seven Pillars 99.jpg&quot; _fck_mw_type=&quot;thumb&quot; alt=&quot;Seven Pillars 1999&lt;ref&gt;_&lt;/ref&gt;&quot; class=&quot;fck_mw_frame fck_mw_right&quot; /&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;V roce 1999 publikoval SCONUL článek o informačních dovednostech ve vysokoškolském vzdělávání, v němž poprvé formuloval model 7 pilířů informačních dovedností se zaměřením na knihovnické a počítačové schopnosti.&lt;ref&gt;BENT, Moira a Ruth STUBBINGS. The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy [online prezentace]. 2011 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.stks.fi/files/koulutukset/informaatiolukutaito/Bent_Stubbings111122.pdf&quot;&gt;http://www.stks.fi/files/koulutukset/informaatiolukutaito/Bent_Stubbings111122.pdf&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; Model od té chvíle sloužil učitelům a knihovníkům po celém světě jako metodický návod jak poskytovat, vyučovat a podporovat informační gramotnost.&lt;ref&gt;SCONUL Seven Pillars of Information Literacy. Information Literacy [online]. 2013 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.informationliteracy.org.uk/information-literacy-definitions/sconul-seven-pillars-of-information-literacy/&quot;&gt;http://www.informationliteracy.org.uk/information-literacy-definitions/sconul-seven-pillars-of-information-literacy/&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;V roce 2011 bylo nutné model aktualizovat a přizpůsobit novým požadavkům doby, neboť původních 7 pilířů bylo vnímáno jako zastaralé a neadaptivní schéma, které se zaměřovalo spíše na knihovníka místo uživatele samotného.&lt;ref&gt;_&lt;/ref&gt; Výsledkem této změny je model, který se lépe přizpůsobuje rozdílným přístupům a konceptům informační gramotnosti. Aby byl tento model relevantní pro různé uživatele s různými potřebami, je jeho nová podoba rozdělena do dvou částí. Jádro modelu formuluje obecné požadavky na informační gramotnost v rámci vysokoškolského vzdělávání, zatímco tzv. čočky reprezentují různé skupiny uživatelů a v praxi tak pro ně lépe definují požadované výstupy.&lt;ref&gt;_&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Informační gramotnost&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Pojem informační gramotnost má několik základních definic. Sám SCONUL pro své potřeby definoval informační vzdělanost a její dopad v praxi následovně: ''“Informačně vzdělaní lidé jsou schopni prokázat povědomí o tom, jak shromažďovat, používat, nakládat, propojovat a vytvářet informace a data etickým způsobem, a dosáhnou informačních dovedností na takové úrovni, aby tak sami dokázali účinně konat.“''&lt;ref&gt;_&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;7 pilířů informační gramotnosti&lt;ref&gt;SCONUL Working Group on Information Literacy. The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model For Higher Education [online dokument]. 2011 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf&quot;&gt;http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;img src=&quot;/images/thumb/5/5d/7_Pillars_Doughnut_Model.jpg/180px-7_Pillars_Doughnut_Model.jpg&quot; _fck_mw_filename=&quot;7 Pillars Doughnut Model.jpg&quot; _fck_mw_type=&quot;thumb&quot; alt=&quot;Seven Pillars 2011 Doughnut Model&lt;ref&gt;_&lt;/ref&gt;&quot; class=&quot;fck_mw_frame fck_mw_right&quot; /&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''1. Identifikování (Identify)'''&lt;br/&gt;= schopnost identifikovat osobní potřebu informací&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;''Jedinec vnímá:''&lt;br/&gt;- že neustále vznikají nové informace a data a je tedy vždy čemu se učit&lt;br/&gt;- že být informačně gramotný znamená vytvoření vzdělávacího návyku, jenž umožňuje, aby byly nové informace neustále aktivně vyhledávány&lt;br/&gt;- že myšlenky a příležitosti jsou vytvářeny hledáním a zpracováváním informací&lt;br/&gt;- rozsah publikovaných i nepublikovaných informací a údajů existujících po celém světě&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;''Jedinec je schopen:''&lt;br/&gt;- identifikovat nedostatek znalostí v určité oblasti&lt;br/&gt;- identifikovat vyhledávané téma a definovat jej pomocí jednoduché terminologie&lt;br/&gt;- formulovat současné znalosti a poznatky z vyhledávaného tématu&lt;br/&gt;- identifikovat informační potřebu za účelem dosažení určitého cíle a s přihlédnutím k existujícím omezením týkajícím se hledané informace&lt;br/&gt;- použít dostupné základní informace, na kterých je možno postavit vyhledávání&lt;br/&gt;- převzít osobní odpovědnost za vyhledávání informací&lt;br/&gt;- řídit svůj čas efektivně s cílem úspěšně dokončit vyhledání&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''2. Záběr (Scope)'''&lt;br/&gt;= schopnost posouzení současných poznatků a identifikování mezer&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;''Jedinec vnímá:''&lt;br/&gt;- jaké typy informací jsou k dispozici&lt;br/&gt;- povahu rozdílných typů zdrojů informací, které jsou dostupné, a jak mohou být ovlivněny svým formátem (digitální povaha, tištěná)&lt;br/&gt;- proces publikace v kontextu toho, proč lidé publikují a jakou hodnotu má informace&lt;br/&gt;- problematiku dostupnosti&lt;br/&gt;- které služby nabízejí pomoc a jak je využít&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;''Jedinec je schopen:''&lt;br/&gt;- “poznat, co dosud nezná,“ aby identifikoval případné informační mezery&lt;br/&gt;- identifikovat, které typy informací nejlépe uspokojí jeho potřeby&lt;br/&gt;- identifikovat a zhodnotit různou úroveň dostupných vyhledávacích nástrojů (např. všeobecné a odborné zdroje)&lt;br/&gt;- identifikovat různé formáty, ve kterých lze informaci získat&lt;br/&gt;- prokázat schopnost využití nových nástrojů, jakmile se objeví&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''3. Plánování (Plan)'''&lt;br/&gt;= schopnost vytvořit strategie pro vyhledávání informací a dat&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;''Jedinec vnímá:''&lt;br/&gt;- rozsah vyhledávacích technik, jež jsou dostupné při vyhledávání informací&lt;br/&gt;- rozdíly mezi vyhledávacími nástroji, jejich výhody a omezení&lt;br/&gt;- proč komplexní vyhledávací strategie mohou ovlivnit šířku a hloubku nalezených informací&lt;br/&gt;- potřebu rozvíjet přístupy k vyhledávání: například řešit každou novou otázku pomocí nových nástrojů (nespoléhat se pouze na známé prostředky)&lt;br/&gt;- potřebu revize klíčových slov a přizpůsobení vyhledávacích strategií podle dostupných zdrojů a/nebo výsledků hledání&lt;br/&gt;- hodnotu řízených slovníků a taxonomií při vyhledávání&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;''Jedinec je schopen:''&lt;br/&gt;- vystihnout hledanou otázku jasně a v odpovídajícím jazyce&lt;br/&gt;- definovat vyhledávací strategii použitím vhodných klíčových slov + vymezením a nastavením hranic&lt;br/&gt;- vybrat nejvhodnější nástroje pro vyhledávání&lt;br/&gt;- identifikovat řízené slovníky a taxonomie, které pomohou při vyhledávání, je-li třeba&lt;br/&gt;- určit a použít odpovídající techniky vyhledávání, je-li třeba&lt;br/&gt;- určit odborné vyhledávací nástroje vyhovující jednotlivým informačním potřebám&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''4. Shromažďování (Gather)'''&lt;br/&gt;= schopnost nalézt a získat přístup k potřebným datům a informacím&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;''Jedinec chápe:''&lt;br/&gt;- jak jsou data a informace organizovány – a to jak digitální, tak i tištěné&lt;br/&gt;- jakým způsobem knihovny poskytují přístup ke zdrojům&lt;br/&gt;- jakým způsobem digitální technologie poskytují nástroje umožňující spolupráci na vytváření a sdílení informací&lt;br/&gt;- problémy spojené se sběrem nových dat&lt;br/&gt;- jednotlivé prvky citací a jakým způsobem popisují informační zdroj&lt;br/&gt;- používání abstraktů&lt;br/&gt;- potřebu držet krok s novými informacemi&lt;br/&gt;- rozdíl mezi volně přístupnými a placenými zdroji&lt;br/&gt;- rizika spojená s fungováním ve virtuálním světě&lt;br/&gt;- důležitost posuzování a vyhodnocování výsledků vyhledávání&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;''Jedinec je schopen:''&lt;br/&gt;- efektivně využívat různé vyhledávací nástroje a zdroje&lt;br/&gt;- komplexního vyhledávání, adekvátního pro různé digitální a tištěné zdroje&lt;br/&gt;- získat přístup k plným textům digitálních i tištěných informací, číst či/a stáhnout si online materiály a data&lt;br/&gt;- používat vhodné techniky pro shromažďování nových dat&lt;br/&gt;- držet krok s novými informacemi&lt;br/&gt;- zapojit se do své komunity za účelem sdílení informací&lt;br/&gt;- rozpoznat, že informační potřeba nebyla uspokojena&lt;br/&gt;- využít online i tištěnou nápovědu či najít člověka schopného odborné pomoci&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''5. Vyhodnocení (Evaluate)'''&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;= schopnost posoudit vyhledávací proces a porovnat a vyhodnotit získaná data a informace&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;''Jedinec chápe:''&lt;br/&gt;- strukturu informací a dat v kontextu vyhledávání&lt;br/&gt;- otázky týkající se kvality, přesnosti, relevance, reputace, důvěryhodnosti či možné předpojatosti zdrojů informací a dat&lt;br/&gt;- jak jsou informace vyhodnocovány a publikovány, což napomáhá při tvorbě vlastního procesu hodnocení&lt;br/&gt;- důležitost konzistence při sběru dat&lt;br/&gt;- důležitost citování při vyhledávání a studiu informací&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;''Jedinec je schopen:''&lt;br/&gt;- rozlišovat mezi různými informačními zdroji a informacemi, které poskytují&lt;br/&gt;- vybrat pro hledané téma vhodné materiály na základě odpovídajících kritérií&lt;br/&gt;- posoudit kvalitu, přesnost, relevanci, reputaci, důvěryhodnost i možnou předpojatost nalezených informačních zdrojů&lt;br/&gt;- posoudit důvěryhodnost shromážděných dat&lt;br/&gt;- kritického čtení, identifikace klíčových bodů a argumentů&lt;br/&gt;- dát nalezené informace do souvislosti s původní strategií hledání&lt;br/&gt;- kriticky zhodnotit a posoudit vlastní závěry a závěry ostatních&lt;br/&gt;- určit, kdy s vyhledáváním skončit&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''6. Správa (Manage)'''&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;= schopnost profesionálně a eticky organizovat informace&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;''Jedinec chápe:''&lt;br/&gt;- svou povinnost být upřímný ve všech aspektech zpracování informací a jejich šíření (chápe např. otázky autorských práv, plagiátorství a duševního vlastnictví)&lt;br/&gt;- potřebu osvojení si vhodných metod pro manipulaci s daty&lt;br/&gt;- svou roli v rámci pomoci druhým lidem při jejich hledání a spravování informací&lt;br/&gt;- potřebu uchovávání systematických záznamů&lt;br/&gt;- důležitost ukládání a sdílení informací a dat etickým způsobem&lt;br/&gt;- roli profesionálů, např. knihovníků, kteří mohou lidem poskytovat rady, pomoc či podporu s ohledem na všechny aspekty správy informací&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;''Jedinec je schopen:''&lt;br/&gt;- využít v případě potřeby bibliografický software ke správě informací&lt;br/&gt;- citovat tištěné i elektronické zdroje za použití odpovídajícího citačního stylu&lt;br/&gt;- vytvořit adekvátně strukturované bibliografie&lt;br/&gt;- prokázat, že si je vědom otázek týkajících se práv druhých – včetně etických otázek, problematiky ochrany dat, autorských práv, plagiátorství a jiných otázek duševního vlastnictví&lt;br/&gt;- splňovat standardy chování k získání akademické integrity&lt;br/&gt;- používat vhodný software a techniky pro správu dat&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''7. Prezentování (Present)'''&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;= schopnost aplikovat získané znalosti: prezentovat výsledky svého vyhledávání, propojit staré a nové informace a vytvořit tak znalosti nové, šířit získané znalosti různými cestami&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;''Jedinec chápe:''&lt;br/&gt;- rozdíl mezi shrnutím a syntézou&lt;br/&gt;- že různé komunity mohou být obeznámeny se získanými informacemi prostřednictvím různých stylů psaní a prezentace&lt;br/&gt;- že data mohou být prezentována rozličnými způsoby&lt;br/&gt;- svou osobní povinnost shromažďovat a sdílet data a informace&lt;br/&gt;- svou osobní povinnost šířit informace a znalosti&lt;br/&gt;- jak bude jeho práce hodnocena&lt;br/&gt;- publikační procesy&lt;br/&gt;- koncept přínosnosti jeho práce pro ostatní jedince&lt;br/&gt;- že se jedinci mohou aktivně podílet na vytváření informací, a to prostřednictvím tradičních způsobů publikování nebo digitálních technologií (např. blogy, wiki)&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;''Jedinec je schopen:''&lt;br/&gt;- využít získaná data a informace k zodpovězení původní otázky&lt;br/&gt;- shrnout dokumenty a zprávy ústně i písemně&lt;br/&gt;- začlenit nové informace do souboru stávajících poznatků&lt;br/&gt;- adekvátně analyzovat a prezentovat data&lt;br/&gt;- syntetizovat a vyhodnocovat nové a komplexní informace z různých zdrojů&lt;br/&gt;- efektivně komunikovat prostřednictvím vhodných stylů písemného projevu&lt;br/&gt;- efektivně komunikovat verbálně&lt;br/&gt;- vybrat vhodný publikační výstup v případě publikační potřeby&lt;br/&gt;- vytvořit si v komunitě osobní profil s využitím odpovídajících osobních sítí a digitálních technologií (např. diskusní skupiny, sociální sítě, blogy)&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Zdroje&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;references /&gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;BIG6 a BIG3&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Jakub Alt, Josef Ludvíček &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Blanka Svobodová, Martin Mašek &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Výzkumy informační gramotnosti – přehled&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;- Jonáš Kopp, Václav Ovčačík &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> == &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Klíčové kompetence&lt;/span&gt; ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Michaela Blažejová, Dominika Frömelová &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Termín '''kompetence''' již v našem slovníku poměrně zdomácněl. Liší se však jeho používání a význam, který mu přikládá odborná a laická veřejnost. Ta zatím chápe termín kompetence spíše jako synonymum pro možnost se vyjádřit k nějakému problému nebo jako pravomoc či oprávnění o něčem rozhodnout. Kompetence je v tomto případě výrazem významově spojeným také s dalšími převážně sociologickými termíny, jako je moc, vliv, autorita. Uvedené vymezení a pojetí pojmu kompetence je pochopitelně stále platné a i v odborné terminologii dalších sociálních věd bychom kompetenci skutečně mohli a měli vykládat také jako oprávnění jednotlivce činit rozhodnutí. V dnešní odborné terminologii (a v kurikulárních dokumentech především) se kompetencí rozumí specifický soubor znalostí, dovedností, zkušeností, metod a postupů, ale také například postojů, které jednotlivec využívá k úspěšnému řešení nejrůznějších úkolů a životních situací a jež mu umožňují osobní rozvoj i naplnění jeho životních aspirací. Pojem kompetence tedy můžeme definovat jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojenou s možností a ochotou rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost. &lt;ref&gt;BELZ, Horst a Marco SIEGRIST. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Vyd. 2. Praha: Portál, 2011, 375 s. ISBN 9788073679309.&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Historie&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;V 70. letech 20. století němečtí pedagogové vyvolali diskuzi o potřebě změny ve vzdělávání. Mladá generace musí být připravována na život ve světě, který je charakteristický rozvojem vědy a techniky a neustálými změnami. V takovémto světě je těžké vytvářet prognózy potřeb společnosti a je třeba vytyčit dovednosti, postoje a návyky přinášející trvalý přínos pro život v překotně se vyvíjejícím světě. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Jako jeden ze základních úkolů vzdělání je rozvíjení takových vědomostí, dovedností, postojů a návyků (kompetence), které lidem usnadní přijímat nové podněty a rychle se adaptovat na změny vnějšího prostředí. Takové kompetence (označované termínem Schlűsselqualifikationen) jsou nejdříve zmiňovány v díle „Teze o vzdělávání pro moderní společnost“[ V originále Schlüsselqualifikationen - Thesen zur Schulung für eine moderně Gesellschaft ] (1974). Autor tohoto termínu, Dieter Mertens, o nich pojednává jako o prvcích vzdělávání, nadřazených jiným vzdělávacím cílům, které jsou klíčové především proto, že pomáhají lidem vyrovnávat se skutečností, usnadňují rozvoj dalšího poznání a zvládání nároků flexibilního světa práce.&lt;ref&gt;K vývoji konceptu klíčových kompetencí. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.nuov.cz/k-vyvoji-konceptu&quot;&gt;http://www.nuov.cz/k-vyvoji-konceptu&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Klíčové kompetence podle Mertense:&lt;/span&gt;&lt;br/&gt; ===<br /> <br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''základní''' - základní myšlenkové operace jako předpoklad kognitivního zvládání nejrůznějších situací a požadavků&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''horizontální''' - získávat informace, porozumět jim, zpracovávat je a chápat jejich specifičnost&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''rozšiřující prvky''' - základní vědomosti v rovině fundamentálních kulturních technik a důležitých pro určité povolání&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;'''dobové faktory''' - doplňovat mezery ve znalostech vzhledem k moderním poznatkům &lt;ref /&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Od 80. let 20 století se vyvíjely různé modely klíčových kompetencí, které se lišily podle toho, jestli byly vytvářeny zástupci vzdělávací nebo zaměstnavatelské sféry. Modely klíčových kompetencí vztahovaných k výkonu konkrétního povolání jsou vytvářeny pro vetší firmy, které chtějí zefektivnit přípravu svých zaměstnanců na výkon určité profese. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Výrazně odlišné pojetí klíčových kompetencí se uplatňovalo především v anglosasské pedagogice. Usilovalo o vymezení široce využitelných kompetencí, které mají široký transfer, jsou obecně požadovány při výkonu téměř jakéhokoliv povolání i v mimopracovním životě. Podporují celkovou adaptabilitu člověka a jeho schopnost být zaměstnán. Takové kompetence zde byly označovány celou řadou termínů: např. Core Skills, Key Skills, Transversall Skills, Cross-curricullar Skills apod. V průběhu devadesátých let se toto širší pojetí klíčových kompetencí v zahraničních systémech odborného vzdělávání stále více prosazovalo zejména v souvislostech s uplatňováním konceptu celoživotního učení a bylo využito i při vývoji konceptu klíčových kompetencí v odborném vzdělávání v ČR.Od 80. let 20 století se vyvíjely různé modely klíčových kompetencí, které se lišily podle toho, jestli byly vytvářeny zástupci vzdělávací nebo zaměstnavatelské sféry. Modely klíčových kompetencí vztahovaných k výkonu konkrétního povolání jsou vytvářeny pro vetší firmy, které chtějí zefektivnit přípravu svých zaměstnanců na výkon určité profese. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Výrazně odlišné pojetí klíčových kompetencí se uplatňovalo především v anglosasské pedagogice. Usilovalo o vymezení široce využitelných kompetencí, které mají široký transfer, jsou obecně požadovány při výkonu téměř jakéhokoliv povolání i v mimopracovním životě. Podporují celkovou adaptabilitu člověka a jeho schopnost být zaměstnán. Takové kompetence zde byly označovány celou řadou termínů: např. ''Core Skills, Key Skills, Transversall Skills, Cross-curricullar Skills'' apod. V průběhu devadesátých let se toto širší pojetí klíčových kompetencí v zahraničních systémech odborného vzdělávání stále více prosazovalo zejména v souvislostech s uplatňováním konceptu celoživotního učení a bylo využito i při vývoji konceptu klíčových kompetencí v odborném vzdělávání v ČR. &lt;ref /&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;V roce 2004 byl v ČR oficiálně schválen rámcový vzdělávací program (dále jen RVP) základního vzdělávání a v roce 2007 rovněž RVP pro gymnázia. Oba tyto dokumenty obsahují obdobně jako RVP odborného vzdělávání koncepty klíčových kompetencí. V průběhu let 2003 – 2006 byl vytvořen model klíčových kompetencí Evropské komise. Poté byla formulována doporučení Evropského parlamentu a Rady vztahující se ke klíčovým kompetencím (schopnostem) pro celoživotní vzdělávání. V letech 2006-2007 byla revidována koncepce klíčových kompetencí v RVP odborného vzdělávání, jejímž cílem bylo dosáhnout vyšší shody mezi RVP základního, gymnaziálního a odborného vzdělání a také zohlednit existenci evropského referenčního rámce klíčových kompetencí.&lt;ref&gt;Klíčové kompetence v odborném vzdělávání. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.nuov.cz/klicove-kompetence&quot;&gt;http://www.nuov.cz/klicove-kompetence&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;&amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> === &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Lisabonská strategie&lt;/span&gt; ===<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Evropská komise identifikovala 8 oblastí klíčových kompetencí, které jsou rozděleny do dvou pomyslných skupin a to na kompetence vztahující se ke konkrétním disciplínám (vyučovacím předmětům) a na kompetence kros-kurikulární, tedy nadpředmětové. &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ::::::::::#&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;komunikace v mateřském jazyce&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::#&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;komunikace v cizích jazycích&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::#&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;matematická kompetence a základní kompetence v oblasti vědy a technologií&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::#&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;kompetence k práci s digitálními technologiemi&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::#&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;kompetence k učení&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::#&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;kompetence sociální a občanské&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::#&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;smysl pro iniciativu a podnikavost&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::#&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;kulturní povědomí a chápání uměleckého vyjádření&lt;ref&gt;Koncepce klíčových kompetencí v RVP středního odborného vzdělávání. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.nuov.cz/koncepce-kk&quot;&gt;http://www.nuov.cz/koncepce-kk&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Toto jsou klíčové kompetence, které se objevují v rámcových vzdělávacích programech škol. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Klíčové kompetence zahrnují celé spektrum kompetencí přesahující hranice jednotlivých odborností. Jsou výrazem schopnosti člověka chovat se přiměřeně situaci, v souladu sám se sebou, tedy jednat kompetentně. Rovina kompetencí se vyznačuje mimo jiné tím, že různé velmi komplexní schopnosti působí společně. Potenciálem k disponování kompetencemi je individuální kompetence k jednání. Ta se vyvíjí za spolupůsobení sociální kompetence, kompetence ve vztahu k vlastní osobě a kompetence v oblasti metod. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Sociální kompetence:''' &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;schopnost týmové spolupráce&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;kooperativnost&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;schopnost čelit konfliktním situacím&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;komunikativnost&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Kompetence ve vztahu k vlastní osobě''' &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;kompetentní zacházení se sebou samým, s vlastní hodnotou&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;být svým vlastním managerem&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;schopnost reflexe vůči sobě samému&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;vědomé rozvíjení vlastních hodnot a lidského obrazu&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;schopnost posuzovat sám sebe a dále se rozvíjet&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Kompetence v oblasti metod''' &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;plánovitě, se zaměřením na cíl uplatňovat odborné znalosti&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;vypracovávat tvořivé, neortodoxní řešení&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;strukturovat a klasifikovat nové informace&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;dávat věci do kontextu, poznávat souvislostí&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;kriticky přezkoumávat v zájmu dosažení inovací&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;zvažovat šance a rizika&lt;ref&gt;Získávání klíčových kompetencí je celoživotní, individuální proces, který slouží k rozvoji osobnosti.VETEŠKA, Jaroslav a Michaela TURECKIOVÁ. Kompetence ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 159 s. ISBN 9788024717708.&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;'''Dovednosti - schopnosti - kompetence''' Získání určité dovednosti neznamená, že zároveň získáváme i schopnost jí využívat a už vůbec ne, že jsme kompetentní v dané oblasti. Uwe Buermann knize Jak (pře)žít s médii&lt;ref&gt;BUERMANN, Uwe a Radomil HRADIL. Jak (pře)žít s médii: příležitosti a hrozby informačního věku a nové úkoly pedagogiky. Vyd. 1. Hranice: Fabula, 2009, 239 s. ISBN 9788086600581.k&lt;/ref&gt; uvádí jako dovednost psaní „náležitě držet, přikládat a snímat psací náčiní z podložky a vytvářet tak na této podložce žádané tahy.“ V této fázi umíme obkreslovat a opisovat podle předlohy, ale samostatně psát ještě ne. Tuto schopnost zvládneme, až když pochopíme význam jednotlivých symbolů a dokážeme samostatně fixovat řeč či myšlenky. Kompetence pak znamená pochopení dovedností a schopností v kontextu svých zkušeností, jejich automatické využívání i v nových a neznámých situacích. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Děti tedy například mohou mít lepší dovednosti, popřípadě schopnosti ve využívání informačních a komunikačních technologií a vyhledávání informací než jejich rodiče, ale pro získání potřebné kompetence potřebují zasadit tyto dovednosti a schopnosti do rámce vlastních zkušeností, znalostí, schopností, vědomostí. To nelze získat jen teoretickým učením, ale praktickým procvičováním a využíváním. &amp;lt;/p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;Charakteristické znaky kompetence: &amp;lt;/p&amp;gt; &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;je vždy kontestualizovaná&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;je multidemenzionální&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;je definovaná standardem&lt;/span&gt;<br /> ::::::::::*&lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;má potenciál pro akci a rozvoj&lt;ref&gt;Koncepce klíčových kompetencí v RVP středního odborného vzdělávání. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: &lt;a href=&quot;http://www.nuov.cz/koncepce-kk&quot;&gt;http://www.nuov.cz/koncepce-kk&lt;/a&gt;&lt;/ref&gt;&lt;/span&gt;<br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;&amp;lt;p&amp;gt;&amp;lt;p&amp;gt;&lt;br/&gt;'''Použitá literatura''' &lt;references /&gt;&lt;/span&gt;<br /> <br /> &amp;lt;/p&amp;gt;&lt;br/&gt;[[Category:KISK:Kurzy]]</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=32008 2013-05-12T22:22:36Z

<p>Acrev: /* 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL */</p> <hr /> <div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br /> <br /> Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br /> <br /> V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br /> <br /> <br /> <br /> == Historie e-learningu (do současnosti) ==<br /> <br /> == Blended learning ==<br /> <br /> Jana Lánová<br /> <br /> == M-learning ==<br /> <br /> Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)<br /> <br /> <br /> <br /> '''1. Co je m-learning'''<br /> <br /> Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.<br /> <br /> <br /> <br /> '''2. Projekt m-learning'''<br /> <br /> Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.<br /> <br /> M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&amp;nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&amp;nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“&lt;ref&gt;VYCHOVÁ, Helena. &lt;i&gt;Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.&lt;/i&gt; Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.&lt;br/&gt;V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&amp;nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.&lt;ref&gt;VYCHOVÁ, Helena. &lt;i&gt;Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.&lt;/i&gt; Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''3. Technické vybavení'''<br /> <br /> K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.<br /> <br /> U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &amp;nbsp;<br /> <br /> Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.<br /> <br /> Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.<br /> <br /> Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.<br /> <br /> '''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &amp;nbsp;<br /> <br /> Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.&lt;ref&gt; LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. &lt;i&gt;Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> <br /> '''4. Typy studia v m-learningu'''<br /> <br /> V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.&lt;ref&gt;LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.&lt;i&gt; Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''5. Výhody a nevýhody výuky'''<br /> <br /> &lt;br/&gt;Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &amp;nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&amp;nbsp;'''&lt;ref&gt;LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. &lt;i&gt;Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt; Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.&lt;ref&gt;BEJČEK, Michal. &lt;i&gt;Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. &lt;/i&gt;Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&amp;nbsp;&lt;ref&gt;LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. &lt;i&gt;Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&amp;nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&amp;nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.&lt;ref&gt;BEJČEK, Michal. &lt;i&gt;Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.&lt;/i&gt; Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> <br /> '''Použitá literatura:'''&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;&lt;references /&gt;<br /> <br /> == E-learning 2.0 ==<br /> <br /> Zpracoval Josef Moravec, UČO 60727<br /> <br /> Zjednodušeně lze říci, že e-learning 2.0 je '''zapojení prvků a nástrojů webu 2.0 do vzdělávání.'''<br /> <br /> Termín e-learning 2.0 poprvé použil kanadský vědec Stephen Downes v roce 2005 a shrnuje kombinaci e-learningu s přístupy a technologiemi webu 2.0.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Současný (v roce 2005) e-learning Downes popisuje jako přenesení tradičního distančního vzdělávání (např. vzdělávací pořady, korespondenční kurzy atp.)&lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. Dějiny distančního vzdělávání. ''Andromedia.cz: Andragogický slovník.'' [cit. 2013-03-05]. Dostupné z: http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dejiny-distancniho-vzdelavani&lt;/ref&gt; do on-line světa. Tedy se změnila pouze forma doručování obsahu.&lt;ref&gt;DOWNES, Stephen. E-Learning 2.0. ''Stephen’s web.'' October 17, 2005 [cit. 2013-05-02] Dostupné z: http://www.downes.ca/post/31741&lt;/ref&gt;<br /> <br /> E-learning 2.0 ale není nástupce e-learningu ve smyslu úplné náhrady. Oba přístupy se spíše vhodně doplňují. Zatímco e-learning je vhodný pro vzdělávání relativně velkých skupin, s jasně identifikovatelnými potřebami a podobnou úrovní znalostí. Jako mezistupeň mezi e-learningem a e-learningem 2.0 může být označen rapid e-learning. Ten je vhodný pro rychlou distribuci znalosti například o produktech, postupech atd. E-learning 2.0 řeší vzdělávání skupin, jejichž členové mají velmi různorodé vzdělávací potřeby a také v případě, že tyto potřeby nejsou předem známé a objevují se až během procesu vzdělávání.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Tradiční e-learning se spoléhá na předem vytvářený výukový obsah, s předem daným postupem v rámci vzdělávacího modulu nebo kurzu a pro správu zpravidla používá software z kategorie learning management system. Naproti tomu v e-learningu 2.0 není žádný takovýto formální kurz připravován, ale pomocí technologií webu 2.0 (blogy, rss, záložkovací nástroje, sociální sítě atp.) se studenti vzdělávají navzájem, sami vytvářejí obsah a to až v průběhu absolvování kurzu.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/ref&gt;<br /> <br /> „Základem e-learningu 2.0 nejsou pouze aplikace [webu 2.0], je to také přijetí postupů, které využijí tyto aplikace k podpoře práce a vzdělávání novými, mocnými způsoby.“&lt;ref&gt;KARRER, Tony. eLearning 2.0 - An Immediate, Important Shift. ''eLearning Technology.'' June 24, 2007 [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: http://elearningtech.blogspot.cz/2007/06/elearning-20-immediate-important-shift.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Příklad toho, jak může e-learning 2.0 fungovat v praxi by mohl být následující:&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/ref&gt;<br /> <br /> ''Tým pěti odborníků ve vzdělávácím oddělení firmy. Nyní stojí před úkolem definovat strategii použití rapid e-learningu a představit ji managementu firmy. Použijí-li zásady e-learningu 2.0, mohou z toho mít například tyto výhody:<br /> ''<br /> * Najdou si relevantní webové stránky, otagují je, okomentují a budou je sdílet za pomoci nástrojů sociálního záložkování (bookmarkingu). Díky tomu budou mít všichni členové týmu stále po ruce zdroje, které potřebují pro svou práci.<br /> * Vytvoří blog, na kterém budou průběžně reflektovat stav své práce a nápady a návrhy k tématu. O těch pak budou moci diskutovat nejen v rámci týmu, ale i s cílovým publikem.<br /> * Své poznámky budou vkládat do wiki, aby k nim měli neustálý přístup a také aby je všichni mohli doplňovat a upravovat.<br /> * Použijí RSS čtečku pro sledování změn na wiki, ve sdílených záložkách a na blogu. To sníží objem nutné e-mailové komunikace.<br /> <br /> E-learning 2.0 je úzce svázán s nástroji, přístupy a technologiemi webu 2.0. Ty nejdůležitější jsou především sociální záložkování , tagování a následně prohledávání a práce s takto uloženými odkazy.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Personal Learning for Learning Professionals - Using Web 2.0 Tools to Make Reading &amp; Research More Effective. ''eLearning Technology.'' March 20, 2006 [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: http://elearningtech.blogspot.cz/2006/03/personal-learning-for-learning_20.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Dalším silným uplatňovaným principem je efektivní sdílení a spolupráce. Například využívání wiki systémů a nástrojů pro společnou tvorbu dokument (Google Docs, Microsoft Office 365). <br /> <br /> E-learning 2.0 pomáhá ve vytváření vzájemně se učících komunit a podporuje vzdělávání šité na míru vzdělávacím požadavkům cílového publika. To je navíc přímo vtaženo do tvorby vzdělávacího procesu.<br /> <br /> Příkladem e-learningu 2.0 jsou i tato wiki skripta :)<br /> <br /> === Použité zdroje ===<br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Game Based Learning ==<br /> <br /> Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br /> <br /> == Learning management systems (LMS) ==<br /> <br /> Zpracovali: Michal Denár (UČO: 388410), Soňa Príborská (UČO: 383245)<br /> <br /> === Vymezení pojmu ===<br /> <br /> Learning Management Systems (LMS) lze popsat jako digitální systémy, které v sobě integrují nástroje potřebné k zajištění a řízení e-learnigové výuky. LMS jsou tudíž softwarové online systémy, které umožňují správu a organizaci e-learningových kurzů, tedy samotné výuky, výukových materiálů (texty, obrázky, prezentace, audio a video soubory, interaktivní materiály), vyučujících a lektorů, studentů či jejich skupin.&lt;br/&gt;Umožňují také interakci a komunikaci mezi vyučujícím a studenty či studenty navzájem prostřednictvím komentářů, chatu, diskuzních fór či soukromých zpráv. Součástí bývají nástroje umožňující ověření nabytých znalostí, jako například testy a ankety nebo možnost zadávání a odevzdávání písemných úkolů. LMS lze využít nejen pro distanční vzdělávání ve školách či jako doplněk vzdělávání prezenčního, ale také například pro různá školení a e-learningové kurzy mimo školní rámec.<br /> <br /> === Výhody LMS ===<br /> <br /> Mezi nesporné výhody LMS patří možnost volby při výběru času a místa přístupu k systému jak na straně studentů, tak na straně vyučujících. E-learning jako takový demokratizuje proces studia, protože dovoluje studovat tělesně znevýhodněným, zaměstnaným nebo sociálně slabým studentům. Může tedy pomoci odstraňovat bariéry logistické, časové i finanční, které zájemcům o studium brání účastnit se prezenční výuky.&lt;br/&gt;Vhodně vybrané LMS řešení umožňuje škole minimalizovat náklady na vzdělání jednoho studenta, protože čas na přípravu online kurzu je téměř stejný, když je připravován pro 10 nebo 1000 studentů, navíc odpadá potřeba zajištění vhodného prostoru pro výuku, tedy učebny, která by byla narozdíl od online prostředí kapacitně limitována.&lt;br/&gt;Další výhodou je snadná aktualizace studijních materiálů či jejich částí, jakákoliv jejich změna je ihned k dispozici všem účastníkům kurzu. Online výuka nabízí interaktivní přístup, studijní materiály v několika různých podobách (text, obrázky, audio, video) umožňují studentům vybrat si ten typ, který jim pro učení nejvíce vyhovuje, navíc to činí výuku pohodlnější a atraktivnější než běžná frontální přednáška.<br /> <br /> === Nevýhody a rizika LMS ===<br /> <br /> Každý systém limituje možnosti a formu budoucí lekce nebo kurzu. Vyučující musí často svoji představu o podobě kurzu podřizovat možnostem systému. Daní za multifunčnost systémů je jejich často složité ovládání, které bývá orientováno spíše na administrátory než na samotné uživatele. Značný čas potom nezabere pouze samotná příprava výukové lekce, ale nastavování různých parametrů systému. Řešením tohoto problému může být modulární struktura systému, která umožní využívat jen ty části systému, které vyučující opravdu potřebuje k vytvoření kurzu.&lt;br/&gt;Koncepce některých LMS vytváří spíše nástroje k řízení výuky než kreativní výukové prostředí. Často k tomu přispívají i samotní tvůrci kurzů, protože přenášejí do on-line prostředí tradiční jednosměrný styl výuky&lt;ref&gt;ŠTÍPEK, Jiří. Learning management systems a budoucnost e-learningu. In: ''Učitelský spomocník'' [online]. 2005, 26.01.2005 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129&lt;/ref&gt;. Díky tomu může studentům chybět možnost interakce, pokládání doplňujících otázek vyučujícímu či možnost nechat si látku vysvětlit jiným, studentovi srozumitelnějším způsobem. Přestože mnohé systémy obsahují nástroje (soukromé zprávy, diskuzní fóra, chat), pomocí kterých mohou studenti vyučující kontaktovat, písemná forma dotazu nemusí všem studentům vyhovovat, stejně tak jako vyučující je může zanechat bez reakce, například díky jejich přehlédnutí.&lt;br/&gt;Možným problémem se může stát také závislost na vnitřní motivaci studenta pro studium. Pokud vyučující pouze zpřístupní studijní materiály (v podobě roky používaných prezentací) a nadále se o kurz až do závěrečného testu nezajímá a na dotazy studentů nereaguje, může to studenty velice snadno odradit. Pak je zde riziko, že jich velká část kurz nedokončí.&lt;br/&gt;Problémem se také může stát, není-li věnována dostatečná pozornost evaluaci znalostí, které by měl student absolvováním kurzu získat. Samotné zpřístupnění materiálů pochopitelně neznamená, že si z nich student skutečně něco odnese, potažmo že je vůbec studovat začne. Pokud nemá student dostatečnou motivaci (kurz je “povinný” a nezáživný) a probíhá-li celá výuka včetně ukončení online, není pro studenta příliš velkým problémem absolvovat závěrečný test s otevřenými studijními materiály a volně v nich vyhledávat. Pak takovýto kurz ztrácí smysl. Výhody, nevýhody i rizika jsou zobecnitelné na celou oblast e-learningu, týkají se však i LMS, protože to jsou nástroje k zajišťování elektronické formy výuky.<br /> <br /> === Příklad akademického řešení ===<br /> <br /> '''Portál Coursera'''&lt;ref&gt;Coursera: About Us. ''Coursera.org'' [online]. 2012 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: https://www.coursera.org/about&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;V roce 2012 vznikl portál Coursera.org, původně jako projekt několika amerických univerzit, který nabízí komplexní zajištění pro provozování e-learningové výuky. Na počátku roku 2013 bylo v systému registrováno přes 3 miliony studentů, kteří mohou vybírat z více než 300 kvalitně připravených kurzů na 62 univerzitách ze 16 států&lt;ref&gt;Coursera: Courses. ''Coursera.org'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: https://www.coursera.org/courses&lt;/ref&gt;. Všechny tyto kurzy jsou přístupné registrovaným zájemcům z řad široké veřejnosti po celém světě.&lt;br/&gt;Systém nabízí možnost přehrávat video lekce, audio materiály i klasické prezentace. Videa lze obohatit o titulky. V průběhu lekcí lze video proložit otázkami, které ověřují míru pochopení látky studenty. Komplexně také řeší správu testů a úkolů. Vyučující je tak schopen mít přehled i nad skupinou studujích i v počtu několika desítek tisíc. Hodnocení úkolů v takových velkých skupinách provádějí sami studenti navzájem. Při tomto způsobu je zajištěna anonymita a výsledné hodnocení je ověřeno nezávisle několika studenty.<br /> <br /> === Příklady komerčních systémů ===<br /> <br /> '''Blackboard'''&lt;ref&gt;Blackboard: Products. ''Blackboard.com'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.blackboard.com/Platforms/Learn/Products/Blackboard-Learn.aspx &lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Jeden z nejpoužívanějších LMS systémů na světě. Nabízí robustní prostředí pro tvorbu výukových kurzů, hodnocení testů a spolupráci mezi studenty. Systém podporuje tvorbu webinářů a kurzy mohou obsahovat multimediální obsah. Obsah může být vytvářen nejen vyučujícím, ale i komunitou studentů.<br /> <br /> '''Edmodo'''&lt;ref&gt;About. ''Edmondo.com'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.edmodo.com/about&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;I tento systém nabízí komplexní možnosti tvorby výukových programů. Velký důraz je kladen na podrobnou analýzu výsledků studenta, která pomáhá zaměřit se na slabé stránky stránky a zefektivnit proces jejich učení. Zajímavostí systému Edmondo je možnost vytvářet sítě mezi učiteli, administrátory a studenty. Uživatelé mohou upravovat vzhled i funkci svých účtů a využívat připravené aplikace. Použití responzivního designu umožňuje využití na všech typech zařízení, včetně tabletů a chytrých telefonů.<br /> <br /> === Příklady open-source systémů ===<br /> <br /> '''Moodle'''&lt;ref&gt;Moodle. ''Moodle.cz'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://moodle.cz/&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;V našem prostředí je patrně nejznámějším CMS Moodle. Moodle (původně akronym pro Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) je open source systém (pod licencí GNU/GPLv3), tedy volně šiřitelný software s otevřeným kódem. Počátek jeho vývoje sahá do roku 2002, česká verze se pak objevila v roce 2003. Je vyvíjen společností Moodle Pty Ltd vedenou zakladatelem celého projektu, kterým je Martin Dougiamas. Tato společnost sídlí ve městě Peth v Austrálii, zaměstnance má ale po celém světě, včetně České republiky.&lt;br/&gt;Hlásí se k principům sociálně konstruktivisticky orientované výuky, lze tedy sledovat orientaci na sociální interakce mezi zúčastněnými (ne ve smyslu sociální sítě, ale pro potřeby vyučování). Každý uživatel si může vytvořit vlastní profil a vyplnit do něj fotografii a kontaktní údaje, tudíž i přesto, že se studenti fyzicky vůbec nemusejí potkat, mohou vědět, s kým studují. Též je zde možnost chatu a diskuzních fór pro komunikaci s vyučujícími i studenty navzájem. Při vývoji Moodle spolupracují také učitelé&lt;ref&gt;ŠTÍPEK, Jiří. Learning management systems a budoucnost e-learningu. In: ''Učitelský spomocník'' [online]. 2005, 26.01.2005 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129&lt;/ref&gt;, díky čemuž je možno zohlednit nejen technologické, ale také pedagogické požadavky na systém.&lt;br/&gt;Jedná se o softwarový balík, ke kterému mohou po instalaci přistupovat uživatelé přes webový prohlížeč. Je možné instalovat rozšiřující moduly a přidávat tak nové funkce, které základní instalace nenabízí. Díky grafickému rozhraní vyučující nemusí pro tvorbu kurzů znát principy tvorby webů, přičemž vzhled samotného prostředí lze upravovat pomocí různých šablon.&lt;br/&gt;“Moodle umožňuje či podporuje snadnou publikaci studijních materiálů, zakládání diskusních fór, sběr a hodnocení elektronicky odevzdávaných úkolů, tvorbu online testů a řadu dalších činností sloužících pro podporu výuky.”&lt;ref&gt;Moodle. ''Moodle.cz'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://moodle.cz/&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Je možné celý kurz, tedy všechny jeho moduly, studijní materiály a testy připravit dopředu a poté je již pouze publikovat. Vyučující má možnost rozčlenit studenty (účastníky kurzu) do skupin podle různých kritérií, například pokročilosti v probírané látce a pro tyto skupiny pak přizpůsobit náplň kurzu, případně vytvořit zcela odlišný obsah.&lt;ref&gt;BÁRTÍK, František. Moodle: Open-source výuka přes Internet. In: ''LinuxExpress'' [online]. 2011, 16. 05. 2011 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.linuxexpres.cz/software/moodle-open-source-vyuka-pres-internet&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Moodle též umožňuje testovat a ověřovat, zda účastníci kurzu dostatečně ovládli probíranou látku, případně test rovnou vyhodnotit a oznámkovat. Jeden kurz může spravovat více osob s různými přístupovými právy.&lt;br/&gt;Moodle je u nás nejvíce využíván školami, od univerzit a vysokých škol (viz např. Elf&lt;ref&gt;ELF. ''E-learning na FF MU'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: https://elf.phil.muni.cz/elf2/&lt;/ref&gt;) až po školy základní či soukromé (například jazykové). Ve světě bývá často nasazován v soukromých společnostech za účelem různých školení, ale též například ve státní správě či nemocnicích pro správu vlastních e-learningových kurzů.<br /> <br /> === Poznámky ===<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br /> <br /> == Webináře ==<br /> <br /> == Nová média v informačním vzdělávání ==<br /> <br /> Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br /> <br /> == Pedagogické vědní disciplíny ==<br /> <br /> Zpracovala: Veronika Chromá (UČO: 361743), Myroslava Kutsyn (UČO: 97894)<br /> <br /> <br /> Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.&lt;ref name=&quot;Vališová&quot;&gt;VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. ''Pedagogika pro učitele''. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.&lt;/ref&gt; A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).<br /> <br /> Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.&lt;ref name=&quot;Vališová&quot;&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''1) Základní'''<br /> <br /> Mezi základní pedagogické vědy patří:<br /> <br /> *'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.&lt;ref&gt;DVOŘÁČEK, Jiří. ''Pedagogika pro učitele odborných předmětů''. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.&lt;/ref&gt; Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);&lt;ref&gt;JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. ''Úvod do pedagogiky''. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.&lt;/ref&gt;<br /> *'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;&lt;ref&gt;DVOŘÁČEK, Jiří. ''Pedagogika pro učitele odborných předmětů''. Praha: Oeconomica, 2005, s. 13. ISBN 80-245-0886-9.&lt;/ref&gt;<br /> *'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.&lt;ref name=&quot;Vališová&quot;&gt;&lt;/ref&gt; Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);&lt;ref&gt;JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. ''Úvod do pedagogiky''. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21. ISBN 80-85931-78-8.&lt;/ref&gt;<br /> *'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. ''Andragogický slovník''. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.&lt;/ref&gt;<br /> *'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 31. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt; Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.&lt;/ref&gt;<br /> *'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 147-148. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt;<br /> *'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…). V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:<br /> **'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;<br /> **'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;<br /> **'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);<br /> **'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;<br /> **'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;<br /> **'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 98. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 82. ISBN 80-7178-399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 131-134. ISBN 80-7178-399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''2) Hraniční'''<br /> <br /> Mezi hraniční pedagogické vědy patří:<br /> <br /> *'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. ''Pedagogický slovník''. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama &quot;rodnou sestrou&quot; obecné didaktiky''.&lt;ref&gt;HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: ''SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY'' [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.&lt;ref&gt;CISOVSKÁ, Hana. ''Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.&lt;ref&gt;Artefiletika. In: ''Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci'' [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.&lt;ref&gt;ČÁBALOVÁ, Dagmar. ''Pedagogika''. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.&lt;ref&gt; Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&amp;oldid=10254362&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *a další<br /> <br /> '''3) Aplikované'''<br /> <br /> Aplikované můžeme dělit:<br /> <br /> <br /> *''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');<br /> <br /> *''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);<br /> <br /> *''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').<br /> <br /> <br /> '''REFERENCE'''<br /> <br /> ----<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Andragogika ==<br /> <br /> Zpracovala: Martina Sochorová (382576), Iveta Jansová (383008)<br /> <br /> Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).<br /> <br /> <br /> '''Původ a vývoj termínu'''&lt;br/&gt;Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.<br /> <br /> Má 3 významy:<br /> <br /> #věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.<br /> #studijní obor o vzdělávání dospělých<br /> #časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně<br /> <br /> Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.&lt;br/&gt;<br /> <br /> <br /> '''Historie vzniku'''<br /> <br /> *Rozvoj vzdělávání dospělých<br /> <br /> ::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem.<br /> <br /> *Kompenzační funkce vzdělávání dospělých<br /> <br /> ::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život.<br /> <br /> *Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny<br /> <br /> ::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> '''Předmět andragogických teorií'''<br /> <br /> “Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:<br /> <br /> #''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.<br /> #''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.<br /> #''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.<br /> #''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> '''Andragogika a pedagogika'''&lt;br/&gt;<br /> Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…<br /> <br /> Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:<br /> <br /> :::- jde o vědy totožné<br /> :::- jsou to nezávislé vědy<br /> :::- andragogika je součást pedagogiky<br /> :::- vědy se částečně prolínají<br /> :::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 50.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> „Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 51.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.&lt;br/&gt;- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> '''Dospělý v andragogice'''&lt;br/&gt;<br /> Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> '''Dělení andragogiky'''&lt;br/&gt;<br /> Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.<br /> <br /> Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)&lt;br/&gt;- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti&lt;br/&gt;- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 67.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění&lt;br/&gt;- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy&lt;br/&gt;- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…<br /> <br /> 3 fáze teorie vzdělávání dospělých:<br /> <br /> #Projekční - poznávání a formulace zákonitostí<br /> #Explanační - formulování normativů pro společenskou práci<br /> #Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 68-69.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika<br /> <br /> <br /> Současná situace dospělých&lt;br/&gt;Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.<br /> <br /> <br /> '''Trendy'''<br /> <br /> *Systematizace a institucionalizace<br /> <br /> ::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen <br /> <br /> *Nové chápání učení a vyučování<br /> <br /> ::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod <br /> <br /> *Orientace na reálné problémy a situace<br /> <br /> ::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace <br /> <br /> *Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu &lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 187. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> '''Poznámky''' <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Kolbův cyklus ==<br /> <br /> Dominika Babáková, Edita Hečová<br /> <br /> == Konstruktivismus ==<br /> <br /> Miroslava Brázdová, Monika Krejčová<br /> <br /> == Konektivismus ==<br /> <br /> Michaela Kočová, Ester Březinová<br /> <br /> == RWCT ==<br /> <br /> == Metody a formy výuky ==<br /> <br /> Górecká Lucie, Krausová Veronika<br /> <br /> == Základní didaktické principy ==<br /> <br /> Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br /> <br /> '''Úvod'''<br /> <br /> Základní didaktické principy jinak také didaktické zásady nejsou přesně definovaná pravidla, ale spíše obecné zákonitosti, které vznikly na základě zkušeností a poznatků úspěšných pedagogů a jejich dodržováním je výuka účinnější. &amp;nbsp;<br /> <br /> '''1. Komplexní rozvoj studenta'''<br /> <br /> Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br /> <br /> Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &amp;nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br /> <br /> '''2. Uvědomělost a aktivita''<br /> <br /> Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&amp;nbsp;<br /> &lt;div&gt;Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.&lt;/div&gt;&lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;&lt;div&gt;Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):&lt;/div&gt;<br /> *míra nejistoty žáka<br /> *průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)<br /> *úspěch (Zvyšuje motivaci.)<br /> *zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)<br /> *znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)<br /> *vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)<br /> *vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)<br /> <br /> &lt;br/&gt;&lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''3. Vědeckost'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> Vědní poznatky, které jsou předmětem učení nemají v mnoha případech trvalý charakter. Zejména se stále se zrychlujícím technologickým pokrokem, některé teorie pozbývají platnosti a nahrazují je nové poznatky.<br /> &lt;div&gt;Učitel má tedy za úkol zajišťovat aktuálnost učiva a zároveň připravovat žáky na skutečnost, že obsah učiva nemusí být svou povahou trvale platný a je nutné sledovat neustálé inovace a doplnění.&lt;/div&gt;&lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;<br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''4. Individuální přístup'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> Uniformní přístup v procesu učení potlačuje individuální rozvoj. Každý člověk je odlišný a jedinečný, a stejně i tak každý student je individuální bytostí. &amp;nbsp;Učitel by měl přistupovat ke každému žáku odlišně a s ohledem na jeho osobnost a schopnosti. To vyžaduje znalost psychologie osobnosti a diagnostiky osobnosti. Na tomto základě je poté možné zvolit postupy výuky, která bude efektivnější.<br /> &lt;div&gt;Studenti se odlišují převážně v těchto bodech:&lt;/div&gt;<br /> *předpoklady k učení<br /> *učební tempo<br /> *úroveň poznávacích procesů<br /> *charakter, zájmy, pocity<br /> *pamět a pozornost<br /> *motivace&amp;nbsp;<br /> *osobní a odborné zkušenosti<br /> *tělesné a mentální konstituce<br /> &lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;<br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''5. Spojení teorie a praxe'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> '''&lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;6. Názornost&lt;/span&gt;'''<br /> <br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''7. Přiměřenost'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> '''&lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;8. Trvalost&lt;/span&gt;'''<br /> <br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''9. Soustavnost'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''Zdroje'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> PODLAHOVÁ, Libuše a kol. ''Didaktika pro vysokoškolské učitele'': [vybrané kapitoly]. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 154 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4217-5.<br /> &lt;div&gt;MALACH, Josef. ''Základy didaktiky''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2003. 181 s. Studijní opora pro kombinovaná studia. Informační technologie ve vzdělávání. ISBN 80-7042-266-1.&lt;/div&gt;&lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;<br /> <br /> == Bloomova taxonomie ==<br /> <br /> Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br /> <br /> *[[Bloomova taxonomie]] - odkaz na samostatnou stránku<br /> <br /> == Učební styly ==<br /> <br /> Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br /> <br /> == Kompetence učitele ==<br /> <br /> Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br /> <br /> == Model TPCK ==<br /> <br /> Lukáš Rožnovský (UČO 147145), Jitka Šiborová (UČO 363815)<br /> <br /> === Úvod ===<br /> <br /> Model TPCK je model, který znázorňuje charakteristiku a strukturu znalostí, které musí učitel ovládat, aby mohl ve své výuce použít aktuální technologie.Pro samotného učitele je tento proces kvalitního využití technologií ve výuce, velmi náročný. Vyžaduje neustálé vzdělávání učitelů, nejen v oblasti technologií. Tento model ukazuje, jak k různým problémům přistupovat, a napomáhá učitelům v sestavování výuky.<br /> <br /> === 7 částí TPCK modelu ===<br /> <br /> TK – Technological Knowledge, „technologické vzdělání“, tedy ICT gramotnost ovšem obohacenou o další vědomosti a dovednosti, jež se týkají konkrétních technologií, které lze využít ve výuce.<br /> <br /> CK – Content Knowledge, vzdělání v oboru.<br /> <br /> PK – Pedagogical Knowledge, pedagogické vzdělání.<br /> <br /> PCK – Pedagogical Content Knovledge, vzdělání, jež se dotýká pedagogických dovedností ale současně i orientace v oboru.<br /> <br /> TCP – Technological Content Knowledge, technologicko-oborové, předmětové vzdělání, vědomosti a dovednosti, jež učiteli umožňují nacházet nové způsoby, jak žákům zprostředkovat látku prostřednictvím technologií, například využitím simulačních programů při výuce fyziky nebo chemie umožnit žákům ovlivňovat situace (a sledovat následky), které by v reálné výuce nebyly možné.<br /> <br /> TPK – Technological Pedagogical Knowledge, technologicko-pedagogické vzdělání, vědomosti a dovednosti, jež učiteli umožňují uvědomit si, jak využití technologií ovlivňuje výuku a učení žáků, a umožňují mu nacházet nové cesty a metody výuky.<br /> <br /> TPCK – Technological Pedagogical Content Knowledge, technologicko-pedagogicko-oborové, předmětové vzdělání, jež je souhrnem vzájemných interakcí v názvu vyjmenovaných složek.<br /> <br /> [[File:Tpck.gif|Model TPCK a jeho sedm částí]] Zdroj: [http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]<br /> <br /> <br /> <br /> === Předchůdci modelu TPCK ===<br /> <br /> Model TPCK byl vypracován dvěma pedagogy z Michiganské státní univerzity (Punya Mishra a Mathew J. Koelher), kteří vycházejí z práce profesora Lee S. Shulmana se Stanfordské univerzity. Ten v polovině 80. let 20. století seznal potřebu tzv. pedagogicko-předmětových znalostí (Pedagogical Content Knowledge). Všiml si totiž, že při přípravě budoucích pedagogů je od sebe načerpávání odborných znalostí a učení se metod pro výuku těchto znalostí odděleno. Tvrdil, že toto není dobrý způsob a navrhl jejich propojení, čímž byl dán základ pro vznik nové odbornosti která pramenila právě z toho spojení a nikdo si ji nemohl osvojit, pokud je studoval samostatně. A právě PCK model je zobrazením onoho propojení těchto dvou oblastí. Za aplikaci tohoto modelu v českém prostředí je možné prohlásit oborovou didaktiku.<br /> <br /> Ve své době neuvažoval Shulman o jakýchkolilv technologiích, které se mohou promítnout do výuky a přípravy budoucích učitelů. Vzdělávací technologie se zatím ještě příliš neuplatňovaly. Tuto dimenzi do modelu promítli dva již zmínění profesoři Michiganské státní univerzity a položili tak základ pro zformulování modelu TPCK. Pojem technologická znalost byl tedy zařazen do modelu, ovšem jeho definování je docela problematické. Jelikož se technologická základny překotně mění, je dosti těžké určit, co vše do znalostí ohledně technologií pro usnadnění výuky zařadit. “Punya Mishra a Matthew J. Koehler ji definovali jako porozumění informačním technologiím, které člověku umožňuje je produktivně využívat v práci i v každodenním životě, které mu umožňuje rozpoznat, kdy informační technologie může využít k dosažení svých cílů a kdy mu v tom brání a které mu umožňuje plynule se přizpůsobovat jejich proměnám.” Oba autoři u tohoto modelu zdůrazňují totéž, na co kladl důraz i Shulman. Tedy že je nutné úzké propojení všech částí modelu, aby byla získána patřičná odbornost. Není tedy možné tuto odbornost nabýt při odděleném studiu elementů modelu, ale je nutné sije osvojovat provázaně, aby se napevno staly součástí osobnosti učitele.Učitel tedy musí znát nejen obor, který vyučuje a metody, jak jej žákům zprostředkovat, ale také musí brát do úvahy, které techologie mu mohou s výukou pomoci a které naopak zprostředkování poznatků žákům znesnadní.<br /> <br /> <br /> <br /> === Příklady využití modelu ===<br /> <br /> Již samotní autoři modelu se snaží jej prakticky uplatnit. Zahájili kurz Learning Technology Through Design a studenti různých učitelských oblastí se zde snaží tvořit vlastní výukové programy. Tímto způsobem se dostávají do kontaktu se technologiemi a současně musejí uvažovat o obsahu kurzu společně s metodami výuky. Nepracují samostatně, ale jsou utvořeny týmy, ve kterých je zastoupen každý pohled, tedy někdo se znalostí technologie, někdo, kdo se vyzná v náplni předmětu a pak také člověk, který disponuje znalostmi metodologie výuky. Dochází tak díky týmové spolupráci k propojení těchto tří oblastí a účastnící si rozšiřují portfolio svých znalostí díky jinému úhlu pohledu spolupracovníků.<br /> <br /> Jiný způsob náhledu na model nabízí Judi Harris. Ta se více zaměřila na technologickou stránku a na to proč se integrace technologií příliš nedaří. Seznala, že dosavadní pokusy jsou příliš svázany zaměření pouze na technologie a opomenutím obsahu a výukových metod. Musí být tedy kladen důraz nejen na technologie ale i na výukový plán a výukové aktivity. Poukazuje ale na značný rozpor mezi vytouženou integrací technologií do výuky mezi realizovanými pokusy. Není dle ní možné tento rozpor řešit stálým přísunem nových technologií do škol. Je nutné se více zaměřit na reálné využití technologií v aktuálních podmínkách u uvažovat nad jejich uplatněním při realizaci nějakých konkrétních výukových cílů.<br /> <br /> === Zdroje ===<br /> <br /> #Integrace technologií podle modelu TPCK. Http://www.spomocnik.cz/ [online]. [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: [http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]<br /> #TPCK, model integrace technologií do výuky. Wiki.rvp.cz [online]. [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: [http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky]<br /> <br /> <br /> <br /> == Rámcové vzdělávací programy ==<br /> <br /> Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)<br /> <br /> Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let.<br /> <br /> Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.<br /> <br /> Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání.<br /> <br /> &quot;K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ &lt;ref&gt;Leták pro podporu kurikulární reformy. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.<br /> <br /> <br /> Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.<br /> <br /> <br /> '''Základní rozdělení RVP je:'''<br /> <br /> *RVP pro předškolní vzdělávání<br /> *RVP pro základní vzdělávání<br /> *RVP pro gymnázia<br /> *RVP pro odborné vzdělávání<br /> <br /> '''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např.'''<br /> <br /> *RVP pro gymnázia se sportovní přípravou<br /> *RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou<br /> *RVP pro obor vzdělání základní škola speciální<br /> *RVP pro základní umělecké školy<br /> *RVP pro speciální vzdělávání<br /> <br /> V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP.<br /> <br /> RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.<br /> <br /> <br /> [[Soubor:Schéma s popiskem.jpg]]Zdroj: MŠMT<br /> <br /> <br /> '''Systém kurikulárních dokumentů'''<br /> <br /> Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.<br /> <br /> === Definice termínů ===<br /> <br /> '''Cíle vzdělávání'''<br /> <br /> Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.<br /> <br /> '''Vzdělávací obsah'''<br /> <br /> Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)<br /> <br /> '''Klíčové kompetence'''<br /> <br /> Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)<br /> <br /> '''Průřezová témata'''<br /> <br /> Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)<br /> <br /> '''Rámcový učební plán'''<br /> <br /> Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.<br /> <br /> <br /> <br /> === Srovnání základních typů RVP ===<br /> <br /> '''RVP pro předškolní vzdělávání'''<br /> <br /> Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.<br /> <br /> Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské.<br /> <br /> Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.<br /> <br /> Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí.<br /> <br /> Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět.<br /> <br /> '''RVP pro základní vzdělávání'''<br /> <br /> Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň.<br /> <br /> Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů.<br /> <br /> Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.<br /> <br /> Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení.<br /> <br /> Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.<br /> <br /> Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.<br /> <br /> '''RVP pro gymnázia'''<br /> <br /> Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu.<br /> <br /> V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.<br /> <br /> Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků.<br /> <br /> Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření.<br /> <br /> '''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální'''<br /> <br /> Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení.<br /> <br /> V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností.<br /> <br /> Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.<br /> <br /> Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.<br /> <br /> '''Poznámky'''<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> <br /> '''Použité zdroje:'''<br /> <br /> # O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme <br /> # Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy<br /> # Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy <br /> # ''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br /> # ''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br /> # ''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc<br /> # ''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br /> <br /> == Role tutora v distančním vzdělávání ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman<br /> <br /> ''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''&lt;/cite&gt;&lt;ref&gt;PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf&lt;/ref&gt;Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:&lt;/p&gt;<br /> *hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky<br /> *odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů<br /> *řídit proces seminářů<br /> *být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem<br /> *neomezovat výuku na určitý čas<br /> &lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:&lt;/p&gt;&lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;'''1) Pedagogické'''&lt;/p&gt;&lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:&lt;/p&gt;<br /> *otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky<br /> *zapojení a udržování studentů do diskuzí<br /> *podpora zájmu studentů o diskuze<br /> &lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;'''2) Sociální'''&lt;/p&gt;&lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:&lt;/p&gt;<br /> *možnost studentům se představit<br /> *poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)<br /> *brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů<br /> *podporovat interaktivitu mezi studenty<br /> *v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety<br /> &lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).&lt;/p&gt;&lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;'''3) Organizační'''&lt;/p&gt;&lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.&lt;/p&gt;<br /> *reagovat na příspěvky účastníků<br /> *být trpělivý<br /> *kontrolovat zda student není přetížen informacemi<br /> *podporovat účast studentů v kurzu<br /> &lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;'''4) Technické'''&lt;/p&gt;&lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:&lt;/p&gt;<br /> *průvodce technickým zázemím předmětu<br /> *zpětná vazba na technické problémy<br /> <br /> '''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)'''<br /> &lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:&lt;/p&gt;<br /> *rozpoznání informačních potřeb<br /> *uvědomění si nedostatku informací<br /> *provádět kritické analýzy informací<br /> *vyhledávání informací<br /> *organizování nabitých znalostí<br /> *on-line komunikace<br /> &lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.&lt;/p&gt;<br /> '''Reference'''<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> '''Použitá literatura'''<br /> <br /> #McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207<br /> #ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html<br /> #ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.<br /> <br /> == Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br /> <br /> Hájek, Ocásek<br /> <br /> == Mediální gramotnost ==<br /> <br /> Eva Durnova, Lucie Belejova<br /> <br /> == ICT gramotnost ==<br /> <br /> Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br /> <br /> ICT gramotnost bývá definována jako “''schopnost používat digitální technologie, komunikační nástroje a/nebo sítě za účelem přístupu, správy, integrace, hodnocení a vytváření informací pro fungování ve znalostní společnosti''.”&lt;ref name=&quot;edu&quot;&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/ref&gt; Setkáme se i s jinými výklady tohoto pojmu, podle kterých se jedná o “''soubor kompetencí, které jedinec potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout jak, kdy a proč použít dostupné ICT a poté je účelně použít při řešení různých situací při učení i v životě v měnícím se světě''.”&lt;ref name=&quot;ruz&quot;&gt;RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> ICT gramotnost znamená schopnost využívat informační a komunikační technologie. Protože se ale v praxi jedná především o práci s počítačem, byl zaveden pojem počítačová gramotnost. Pojem ICT gramotnost a počítačová gramotnost jsou v praxi často zaměňovány. Počítačová gramotnost je základem pro rozvoj funkční gramotnosti.&lt;ref&gt;DOMBROVSKÁ, Michaela, Hana LANDOVÁ a Ludmila TICHÁ. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna: knihovnická revue [online]. 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-18 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1214-0678. Dostupné z: http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> === Terminologie ===<br /> <br /> Terminologie týkající se ICT gramotnosti je značně nejednotná. V anglicky psané literatuře se setkáme s pojmy digital competence, digital skills, digital literacy, media literacy, information literacy, e-literacy, e-skills, ICT literacy, computer literacy či technology literacy, přičemž všechny zmíněné pojmy odkazují ke schopnosti uživatele využívat informační a komunikační technologie pro práci s informacemi.&lt;ref&gt;LUKŠŮ, Alžběta, Adéla KEREKOVÁ, Martina ANTLOVÁ a Emil BUDÍN. Návrh standardu minimální úrovně počítačové gramotnosti studenta MU. ProInflow: Časopis pro informační vědy [online]. 2009–2013, 19. 4. 2013 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1804–2406. Dostupné z: http://pro.inflow.cz/navrh-standardu-minimalni-urovne-pocitacove-gramotnosti-studenta-mu&lt;/ref&gt; Setkáme se i s pojmy internetová gramotnost, síťová gramotnost, technologická gramotnost, hyper-gramotnost apod.&lt;ref name=&quot;ruz&quot;&gt;RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&lt;/ref&gt; Tyto jsou však spíše konkrétními či specializovanými dovednostmi v rámci ICT gramotnosti.<br /> <br /> === Rámec pro ICT gramotnost ===<br /> <br /> V roce 2002 se sešla Porota pro mezinárodní ICT gramotnost (International ICT Literacy Panel), jejímž úkolem bylo vytvořit rámec definující ICT gramotnost.&lt;ref name=&quot;edu&quot;&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/ref&gt; Rámec ICT gramotnosti je tvořen třemi dovednostmi, které se navzájem doplňují. Tento rámec je znázorněn ve schématu na obrázku.<br /> <br /> [[Soubor:ICT literacy.png|450px|left|Schéma ICT gramotnosti]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''ICT gramotnost = ICT dovednosti + kognitivní dovednosti + technické dovednosti'''<br /> <br /> :1. '''ICT dovednosti''' - integrace a aplikace kognitivních a technických dovedností. &amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> :2. '''Kognitivní dovednosti''' - základní dovednosti (gramotnost, znalost počtů, řešení problémů, prostorová a vizuální gramotnost) &amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> :3. '''Technické dovednosti''' - základy počítačové gramotnosti (znalost hardwaru, softwarových aplikací, sítí, digitálních technologií)&lt;ref name=&quot;edu&quot;&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/ref&gt;<br /> <br /> === Pět dílčích součástí (znalostí a dovedností) ICT gramotnosti ===<br /> <br /> :*'''Access''' (Přístup) – vědět, jak shromáždit a získat informace prostřednictvím ICT.<br /> :*'''Manage''' (Správa) – použít existující organizační nebo klasifikační schéma.<br /> :*'''Integrate''' (Integrace) – interpretovat a reprezentovat informace (shrnout, srovnat, dát do kontrastu) s pomocí ICT.<br /> :*'''Evaluate''' (Zhodnocení) – rozhodnout o kvalitě, relevanci, užitečnosti a efektivitě informací.<br /> :*'''Create''' (Tvorba) – vytváření nových informací (vlastní tvorba a návrhy, vynálezy) nebo pomocí úpravy a přizpůsobení již existujících informací prostřednictvím ICT.&lt;ref name=&quot;edu&quot;&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/ref&gt;<br /> <br /> V některých zdrojích bývá zmiňována šestá součást ICT gramotnosti, '''Communicate'''. Ta představuje schopnost přesvědčivě sdělovat informace publiku a zvolit pro tuto komunikaci vhodné médium.&lt;ref&gt;KEMSTER GROUP. California ICT Digital Literacy: Assessments and Curriculum Framework. CETF Digital Literacy Initiative. November 2008, 34 s. Dostupné z: http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf&lt;/ref&gt;<br /> <br /> V literatuře bývá uváděno i jiné rozdělení dovedností v rámci ICT gramotnosti.<br /> <br /> === Složky ICT gramotnosti ===<br /> <br /> <br /> <br /> ::'''1.''' používat jednotlivé informační a komunikační technologie - praktické dovednosti <br /> ::'''2.''' schopnost práce s informacemi pomocí ICT (shromáždit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a použít) <br /> ::'''3.''' umět využít ICT k různým účelům, rozumět pojmům, konceptům a systémům z oblasti ICT <br /> ::'''4.''' zodpovědně a bezpečně využívat ICT <br /> ::'''5.''' orientovat se ve vývoji technologií, porozumět významu ICT pro osobní rozvoj a vlivu ICT na společnost.&lt;ref&gt;ICT gramotnost. Učitelské listy [online]. 28. 2. 2011 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html&lt;/ref&gt; <br /> <br /> ICT kompetence by měly být rozvíjeny u žáků ve škole již od nejútlejšího věku. Důraz by se měl klást především na:<br /> <br /> :*rozvoj ICT kompetencí ve výuce všech předmětů, ne pouze v samostatném předmětu<br /> :*zahrnutí výuky těchto dovedností i do vzdělávacích programů a strategií celoživotního učení.&lt;ref&gt;ICT gramotnost. Učitelské listy [online]. 28. 2. 2011 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> === Vztah ICT gramotnosti a informační gramotnosti ===<br /> <br /> Informační gramotnost (schopnost rozeznat potřebu informace, umět ji vyhledat, vyhodnotit, využít a etickým způsobem komunikovat) je zastřešující koncept, který zahrnuje všechny ostatní gramotnosti.&lt;ref name=&quot;ruz&quot;&gt;RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&lt;/ref&gt; ICT gramotnost se v mnohém s informační gramotností překrývá, ale nejedná se o totéž. Vztah mezi informační gramotností a ICT gramotností bývá uváděn následovně:<br /> <br /> '''Informační gramotnost = funkční gramotnost + ICT gramotnost'''<br /> <br /> [[Soubor:Prvky informacni gramotnosti.gif|left|Prvky informační gramotnosti]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> ICT gramotnost je důležitá pro rozvoj funkční gramotnosti ve společnosti, která je založená na informačních a komunikačních technologiích.&lt;ref&gt;DOMBROVSKÁ, Michaela, Hana LANDOVÁ a Ludmila TICHÁ. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna: knihovnická revue [online]. 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-18 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1214-0678. Dostupné z: http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Existují však různé přístupy a toto vymezení jednotlivých typů gramotnosti a jejich vzájemné prolínání (spolu s mediální gramotností) bývá vnímáno individuálně. V některých případech ICT gramotnost nemusí nutně znamenat pevnou součást informační gramotnosti.<br /> <br /> === Některé koncepty pro ICT a počítačovou gramotnost ===<br /> <br /> '''1. Mapy ICT gramotnosti'''<br /> <br /> Organizace P21 (Partnership for 21st Century Skills) vyvinula několik map ICT gramotnosti, které ukazují průniky ICT gramotnosti a akademických předmětů. Tyto mapy by měly sloužit učitelům a jejich účelem je představit možnosti, jak začlenit ICT gramotnost do výuky některých předmětů, konkrétně:<br /> <br /> - angličtina<br /> <br /> - matematika<br /> <br /> - přírodní vědy<br /> <br /> - zeměpis<br /> <br /> - společenské vědy.&lt;ref&gt;KEMSTER GROUP. California ICT Digital Literacy: Assessments and Curriculum Framework. CETF Digital Literacy Initiative. November 2008, 34 s. Dostupné z: http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Každý předmět má svoji mapu a obsahuje doporučení pro studenty různých ročníků v rámci základní školy. Tyto mapy jsou dostupné na [http://www.p21.org/ict-literacy-maps http://www.p21.org/ict-literacy-maps]<br /> <br /> '''2. Koncept počítačové gramotnosti ECDL'''<br /> <br /> <br /> ECDL - European Computer Driving Licence (v mimoevropských zemích označován jako ICDL – International Computer Driving Licence)&lt;ref&gt;O konceptu ECDL. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/o_projektu.php&lt;/ref&gt; je celosvětově rozšířený certifikační koncept počítačové gramotnosti a počítačových znalostí a dovedností. Zahrnuje několik vzdělávacích a certifikačních programů.&lt;ref&gt;Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/index.php&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Podprogram pro základní ověření digitální gramotnosti má název ECDL Start a dokládá, že držitel tohoto certifikátu je digitálně gramotný, tj. že ovládá základy práce s počítačem, resp. s informačními a komunikačními technologiemi (ICT), a to v nejběžnějších oblastech jejich využití. Nejrozšířenější je však program ECDL Core, jenž dokládá, že držitel tohoto certifikátu je plně digitálně kvalifikovaný, tj. že je plně připraven pro efektivní využívání informačních a komunikačních technologií (ICT) tak, jak vyžaduje trh práce.&lt;ref&gt;Program ECDL Core. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start&lt;/ref&gt; Držitel certifikátu po absolvování programu ECDL Advanced je schopen účelně, efektivně a na profesionální úrovni využívat kancelářské aplikace v oblasti, pro kterou byl doklad vydán.&lt;ref&gt;Program ECDL Advanced. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/ecdl_advanced.php&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Moduly nutné ke splnění základní úrovně počítačové gramotnosti – podprogram ECDL Start:<br /> <br /> ::'''1.''' Používání počítače a správa souborů <br /> ::'''2.''' Zpracování textu <br /> ::'''3.''' Práce s Internetem a komunikace <br /> ::'''4.''' Modul z programu ECDL Core dle vlastního výběru&lt;ref&gt;Program ECDL Core. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start&lt;/ref&gt; <br /> <br /> [[Soubor:Programy počítačové gramotnosti ECDL.png|450px|left|Programy počítačové gramotnosti ECDL]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Pro ověření počítačové gramotnosti je potřeba splnit praktický test s použitím běžné výpočetní techniky. Tyto testy ověřují informační gramotnost lidí, která by měla být alespoň na úrovni odpovídající mezinárodním požadavkům, které jsou uvedeny v tzv. ECDL Sylabech.&lt;ref&gt;Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/index.php&lt;/ref&gt; Sylaby používá tisíce evropských škol jako podklad nejen pro výuku informatiky, ale i pro testování znalostí studentů. Koncept ECDL je taktéž ve světě využíván často pro počítačové vzdělávání pedagogů.&lt;ref&gt;O konceptu ECDL. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/o_projektu.php&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> Toto ověřování je celosvětově standardizované a mohou jej provádět pouze akreditovaná testovací střediska. Úspěšní absolventi ECDL testů získávají odpovídající mezinárodně uznávané ECDL Certifikáty. V ČR má od roku 1999 oprávnění vydávat tyto certifikáty neziskové občanské sdružení - Česká společnost pro kybernetiku a informatiku (ČSKI).&lt;ref&gt;Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/index.php&lt;/ref&gt;<br /> <br /> === Kde ICT gramotnost (nebo její součásti) rozvíjet? ===<br /> <br /> :*Certifikační program ECDL v českém jazyce:<br /> <br /> ::* http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php<br /> <br /> :*Veřejné placené kurzy počítačové gramotnosti:<br /> <br /> :: http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy<br /> :*Kurzy pořádané knihovnami. Existuje mnoho kurzů, které pořádají i menší knihovny. Zde je tedy jen názorný příklad:<br /> <br /> ::http://www.kjm.cz/kurzy <br /> ::http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze<br /> :*Stránky v angličtině podporující rozvoj digitální gramotnosti a odkazující na různé kurzy, které je možné zvolit podle náročnosti či tématu. Články, návody a kurzy jsou orientovány spíše technickým směrem:<br /> <br /> ::http://www.digitalliteracy.gov/<br /> :*Rozcestník zahraničních zdrojů podporující rozvoj ICT digitální gramotnosti:<br /> <br /> ::http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm<br /> <br /> === Použitá literatura ===<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Funkční gramotnost ==<br /> <br /> Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)<br /> <br /> '''Co je funkční gramotnost'''<br /> <br /> Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, Milada. Gramotnost: staré téma v novém pohledu.. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).&lt;/ref&gt; Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.<br /> <br /> Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.<br /> <br /> V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, Veronika. Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/&lt;/ref&gt; Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''Charakteristiky funkční gramotnosti:'''<br /> <br /> :*funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti<br /> :*Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt;<br /> :*funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní<br /> :*funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat<br /> :*Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.<br /> :*funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)<br /> :*Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka<br /> :*funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)<br /> :*funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.&lt;/ref&gt;<br /> &lt;br/&gt;D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:<br /> <br /> :*základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát<br /> :*funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích<br /> :*elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.&lt;/ref&gt;<br /> &lt;br/&gt;Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:<br /> <br /> '''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů<br /> <br /> '''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)<br /> <br /> '''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)&lt;ref&gt;OPLATKOVÁ, Pavla. Funkční gramotnost v životě člověka[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Jak se funkční gramotnost měří:'''<br /> <br /> Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:<br /> <br /> • negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy<br /> <br /> Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:<br /> <br /> '''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).<br /> <br /> '''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Jak jsou na tom Češi'''<br /> <br /> Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Funkční gramotnost a vzdělání'''<br /> <br /> I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.<br /> <br /> Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Zvyšování funkční gramotnosti'''<br /> <br /> Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.<br /> <br /> '''Zahraničí'''<br /> <br /> Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.<br /> <br /> '''Česká republika'''<br /> <br /> Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince'''<br /> <br /> Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých'''<br /> <br /> '''1. Kontinuálnost'''<br /> <br /> Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).<br /> <br /> '''2. Relativita'''<br /> <br /> Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.<br /> <br /> '''3. Individuální proměnlivost'''<br /> <br /> Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref 1&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''REFERENCE'''<br /> <br /> <br /> ----<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br /> <br /> Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br /> <br /> == České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br /> <br /> Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková<br /> <br /> '''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.&lt;ref&gt;ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani&lt;/ref&gt; Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru &quot;Rande s knihovnou&quot;, kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.&lt;ref&gt;ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.&lt;ref&gt;UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.&lt;ref&gt;MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni&gt;&lt;/ref&gt; Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).&lt;ref&gt; MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze&lt;/ref&gt; Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.&lt;ref&gt;MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/&lt;/ref&gt; Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/&lt;/ref&gt; Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/&lt;/ref&gt; Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&amp;nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant&lt;ref&gt;ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovny.cvut.cz/veda/&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení&lt;ref&gt;UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu&lt;ref&gt;VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;&lt;references /&gt;<br /> <br /> == Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br /> <br /> == Standardy informační gramotnosti ==<br /> <br /> Dalibor Bláha (322949)<br /> <br /> <br /> <br /> '''Standardy informační gramotnosti podle AASL a AECT'''<br /> <br /> Jednotlivé státní standardy se v průběhu času liší v terminologie, všechny ale vycházejí ze stejného základu vztahujícímu se k definici informační gramotnosti. V roce 1998, American Association of School Librarians (AASL) a Association for Educational Communications and Technology (AECT) vydali ''Information Literacy Standards for Student Learning'' , kde definovali devět standardů, které by mohly být využity k popisu informačně gramotných studentů a definují vztah informační gramotnosti vzhledem k samostatnému učení a sociální odpovědnosti:<br /> <br /> <br /> :*Standard č.1: Student, který je informačně gramotný, přistupuje k informacím účinně a efektivně.<br /> :*Standardč. 2: Student, který je informačně gramotný, vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.<br /> :*Standard č. 3: Student, který je informačně gramotný, používá informace přesně a tvořivě.<br /> :*Standard č.4: Student, který je informačně gramotný, sleduje informace týkající se osobních zájmů.<br /> :*Standard č.5: Student, který je informačně gramotný, oceňuje literaturu a další tvůrčí projevy informací.<br /> :*Standard č.6: Student, který je informačně gramotný, usiluje o preciznost v oblasti vyhledávání informací a vytváření znalostí.<br /> :*Standard č.7: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě je informačně gramotný a uznává důležitost informací demokratické společnosti.<br /> :*Standard č.8: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě a společnosti je informačně gramotný a praktikuje etické chování ve vztahu k informacím a informačním technologiím.<br /> :*Standard č.9: Student, který je informačně gramotný , spolupracuje ve skupinách a generuje nové informace.&lt;ref&gt;Information Literacy Standards for Student Learning. American Association of School Librarians and the Association for Educational Communications and Technology. 1998. Retrieved October 28, 2012.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> '''Standardy informačně gramotného studenta podle Association of College and Research Libraries (ACRL)'''<br /> <br /> V roce 2000 ACRL (divize Americké knihovnické asociace ALA) zveřejnila ''Information Literacy Competency Standards for Higher Education'', kde popisuje pět standardů a mnoho praktický příkladů pro jejich implementaci do programů zaměřencýh na informační gramotnost.<br /> <br /> <br /> '''1.standard''' - Informačně gramotný žák dokáže určit povahu a rozsah potřebných informací.<br /> <br /> :*Informačně gramotný student definuje a formuluje potřebu informací<br /> :*Informačně gramotný student identifikuje různé typy a formáty možných zdrojů informací.<br /> :*Informačně gramotný student bere v úvahu náklady a přínosy získání potřebných informací.<br /> :*Informačně gramotný žák opakovaně hodnotí povahu a rozsah informační potřeby.<br /> '''2. standard''' - Informačně gramotný žák přistupuje k potřebným informacím efektivně a účinně.<br /> <br /> :*Informačně gramotný student volí nejvhodnější vyšetřovací metody nebo informační systémy k nalezení potřebné informace.<br /> :*Informačně gramotný žák vytváří a realizuje efektivně navržené strategie vyhledávání.<br /> :*Informačně gramotný student získává informace on-line, nebo osobně pomocí různých metod.<br /> :*Informačně gramotný žák zpřesňuje vyhledávací strategii v případě potřeby.<br /> :*Informační gramotní student vytahuje, zaznamenává a spravuje informace a jejich zdroje.<br /> '''3. standard''' - Informačně gramotný žák kriticky vyhodnocuje informace a své zdroje a zahrnuje vybrané informace do své báze znalostí a hodnotového systému.<br /> <br /> :*Informačně gramotný student shrnuje hlavní myšlenky, které budou využívány ze shromážděných informací.<br /> :*Informačně gramotný žák formuluje a uplatňuje počáteční kritéria pro hodnocení informace i svého zdroje.<br /> :*Informačně gramotný Student syntetizuje hlavní myšlenky k tvorbě nových konceptů.<br /> :*Informačně gramotný žák porovnává nové poznatky s předchozími znalostmi pro stanovení přidané hodnoty, rozporu nebo jiné jedinečné charakteristiky informací.<br /> :*Informačně gramotný žák určuje, zda nové poznatky mají vliv na jednotlivce hodnotového systému a podniká kroky na sladění rozdílů.<br /> :*Informačně gramotný žák ověřuje porozumění a interpretaci informací prostřednictvím diskurzu s ostatními jednotlivci, expertů z oboru nebo praxe.<br /> :*Informačně gramotný žák určuje, zda by původní dotaz měl být revidován.<br /> '''4. standard''' - Informačně gramotný student, samostatně nebo jako člen skupiny, využívá informace efektivně k dosažení určitého cíle.<br /> <br /> :*Informačně gramotný student aplikuje nové a předchozí informace k plánování a vytvoření určitého produktu nebo výkonu.<br /> :*Informačně gramotný student reviduje proces vývoje produktu<br /> :*Informačně gramotný student efektivně komunikuje s ostatními o informacích o výrobku nebo výkonu.<br /> '''5. standard''' - Informačně gramotný student chápe ekonomické, právní a sociální aspekty týkající se využívání informací a využívá informace eticky a legálně.<br /> <br /> :*Informačně gramotný žák dodržuje zákony, firemní politiku a neporušuje etiketu vztahující se k přístupu a využívání informačních zdrojů.&lt;ref&gt;Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ACRL. Chicago: American Library Association, 2004, č. 1. Dostupné z: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm&lt;/ref&gt;<br /> V roce 2001 Council of Australian University Librarians (CAUL) vytvořili verzi standardů určenou pro studenty v Austrálii. Tato verze měla větší ohlas než původní verze standardů podle organizace ACRL, když mluvila informační gramotnosti člověka (namísto studenta) a přidáním dvou nových standardů:<br /> <br /> :*Uznává potřebu informační gramotnosti pro celoživotní vzdělávání.<br /> :*Rozšiřuje nebo vytváří nové znalosti tím, že integruje předchozí znalosti samostatně, nebo jako člen skupiny.&lt;ref&gt;BUNDY, Alan. Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice. Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. 2004, Dostupné z: http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf&lt;/ref&gt;<br /> &lt;br/&gt;'''Standardy informační gramotnosti pro efektivní učení podle International Federation of Library Associations (IFLA)'''<br /> <br /> Standardy podle IFLA jsou založeny na mezinárodních zkušenostech a příspěvků mezinárodních knihovních organizací (AASL, ACRL, SCONUL). Asociace IFLA rozdělila standrady do třech základní částí informační gramotnosti:<br /> <br /> '''A. Přístup''' - Uživatel přistupuje k informacím efektivně a účinně.<br /> <br /> 1. ''Definice a členění informační potřeby'':<br /> <br /> :*Definuje nebo si uvědomuje potřebu informací.<br /> :*Rozhodl se něco udělat k nalezení informace.<br /> :*Definuje informační potřebu.<br /> :*Spouští proces vyhledávání.<br /> <br /> 2. ''Umístění informací'':<br /> <br /> :*Identifikuje a hodnotí potenciální zdroje informací<br /> :*Rozvíjí strategie vyhledávání<br /> :*Přistupuje k vybraným informačním zdrojů<br /> :*Vybírá a získává nalezené informace<br /> '''B. Hodnocení''' - Uživatel vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.<br /> <br /> 3. ''Vyhodnocení informací'':<br /> <br /> :*Analyzuje a zkoumá, získává informace<br /> :*Zobecňuje a interpretuje informace<br /> :*Vybírá informace<br /> :*Vyhodnotí správnost a relevanci získaných informací<br /> 4. ''Organizace informací''<br /> <br /> :*Pořádá a třídí informace<br /> :*Organizuje získané informace<br /> :*Určuje, které informace jsou nejlepší a nejužitečnější<br /> '''C. POUŽITÍ''' -Uživatel používá informace přesně a tvořivě.<br /> <br /> 5. ''Použití informací''<br /> <br /> :*Najde nové způsoby, jak komunikovat, prezentovat a využívat informace<br /> :*Aplikuje získané informace<br /> :*Přeměňuje znalosti v osobní znalost<br /> :*Prezentuje informace o produktu&lt;ref&gt;LAU, Jesús. Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. IFLA. 2005.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta odborné komise IVIG Asociace knihoven vysokých škol ČR'''<br /> <br /> Podle této komise by informačně gramotný vysokoškolský student měl být schopen ovládat následující kompetence:<br /> <br /> 1. Schoponost porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací,<br /> <br /> 2. Znát a sledovat klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobů vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci.<br /> <br /> 3. Využívat prameny numerických a technických informací, vyhledávat a zpracovávat numerická a technická data a používat je při své odborné práci.<br /> <br /> 4. Ovládat mateřský jazyk a dokázat se v něm slovně i písemně vyjadřovat, znát a používat odbornou terminologii svého studijního oboru v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné k práci s odbornými s odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru.<br /> <br /> 5. Používat běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce.<br /> <br /> 6. Být si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracovat s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem.&lt;ref&gt;Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta. IVIG [online]. 2010 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.ivig.cz/standardy-student.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> <br /> '''REFERENCE'''<br /> <br /> <br /> <br /> ----<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br /> <br /> Zpracovaly: Lada Kadaníková, Veronika Víšková &lt;br /&gt;<br /> <br /> === SCONUL ===<br /> <br /> SCONUL (Society of College, National and University Libraries) je organizace sdružující akademické a státní knihovny po celé Velké Británii a Irsku. Od roku 1950, kdy byla založena, reprezentuje a lobuje za zájmy knihoven, snaží se zlepšovat jejich služby, spolupráci a sdílení znalostí mezi nimi.&lt;ref&gt;About Sconul. ''Sconul'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.sconul.ac.uk/page/about-sconul&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt; <br /> <br /> [[Soubor:Seven_Pillars_99.jpg|thumb|Seven Pillars 1999&lt;ref name=&quot;Bent&quot;/&gt;]]<br /> <br /> V roce 1999 publikoval SCONUL článek o informačních dovednostech ve vysokoškolském vzdělávání, v němž poprvé formuloval model 7 pilířů informačních dovedností se zaměřením na knihovnické a počítačové schopnosti.&lt;ref name=&quot;Bent&quot;&gt;BENT, Moira a Ruth STUBBINGS. ''The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy'' [online prezentace]. 2011 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.stks.fi/files/koulutukset/informaatiolukutaito/Bent_Stubbings111122.pdf&lt;/ref&gt; Model od té chvíle sloužil učitelům a knihovníkům po celém světě jako metodický návod jak poskytovat, vyučovat a podporovat informační gramotnost.&lt;ref name=&quot;Literacy&quot;&gt;SCONUL Seven Pillars of Information Literacy. ''Information Literacy'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.informationliteracy.org.uk/information-literacy-definitions/sconul-seven-pillars-of-information-literacy/&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> V roce 2011 bylo nutné model aktualizovat a přizpůsobit novým požadavkům doby, neboť původních 7 pilířů bylo vnímáno jako zastaralé a neadaptivní schéma, které se zaměřovalo spíše na knihovníka místo uživatele samotného.&lt;ref name=&quot;Bent&quot;/&gt; Výsledkem této změny je model, který se lépe přizpůsobuje rozdílným přístupům a konceptům informační gramotnosti. Aby byl tento model relevantní pro různé uživatele s různými potřebami, je jeho nová podoba rozdělena do dvou částí. Jádro modelu formuluje obecné požadavky na informační gramotnost v rámci vysokoškolského vzdělávání, zatímco tzv. čočky reprezentují různé skupiny<br /> uživatelů a v praxi tak pro ně lépe definují požadované výstupy.&lt;ref name=&quot;Literacy&quot;/&gt; &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> === Informační gramotnost ===<br /> Pojem informační gramotnost má několik základních definic. Sám SCONUL pro své potřeby definoval informační vzdělanost a její dopad v praxi následovně: ''“Informačně vzdělaní lidé jsou schopni prokázat povědomí o tom, jak shromažďovat, používat, nakládat, propojovat a vytvářet informace a data etickým způsobem, a dosáhnou informačních dovedností na takové úrovni, aby tak sami dokázali účinně konat.“''&lt;ref name=&quot;Literacy&quot;/&gt; &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> === 7 pilířů informační gramotnosti&lt;ref name=&quot;Sconul&quot;&gt;SCONUL Working Group on Information Literacy. ''The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model For Higher Education'' [online dokument]. 2011 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf&lt;/ref&gt; ===<br /> <br /> [[Soubor:7_Pillars_Doughnut_Model.jpg|thumb|Seven Pillars 2011 Doughnut Model&lt;ref name=&quot;Sconul&quot;/&gt;]]<br /> <br /> '''1. Identifikování (Identify)''' &lt;br /&gt;<br /> = schopnost identifikovat osobní potřebu informací &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec vnímá:'' &lt;br /&gt;<br /> - že neustále vznikají nové informace a data a je tedy vždy čemu se učit &lt;br /&gt;<br /> - že být informačně gramotný znamená vytvoření vzdělávacího návyku, jenž umožňuje, aby byly nové informace neustále aktivně vyhledávány &lt;br /&gt;<br /> - že myšlenky a příležitosti jsou vytvářeny hledáním a zpracováváním informací &lt;br /&gt;<br /> - rozsah publikovaných i nepublikovaných informací a údajů existujících po celém světě &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat nedostatek znalostí v určité oblasti &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat vyhledávané téma a definovat jej pomocí jednoduché terminologie &lt;br /&gt;<br /> - formulovat současné znalosti a poznatky z vyhledávaného tématu &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat informační potřebu za účelem dosažení určitého cíle a s přihlédnutím k existujícím omezením týkajícím se hledané informace &lt;br /&gt;<br /> - použít dostupné základní informace, na kterých je možno postavit vyhledávání &lt;br /&gt;<br /> - převzít osobní odpovědnost za vyhledávání informací &lt;br /&gt;<br /> - řídit svůj čas efektivně s cílem úspěšně dokončit vyhledání &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> '''2. Záběr (Scope)''' &lt;br /&gt;<br /> = schopnost posouzení současných poznatků a identifikování mezer &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec vnímá:'' &lt;br /&gt;<br /> - jaké typy informací jsou k dispozici &lt;br /&gt;<br /> - povahu rozdílných typů zdrojů informací, které jsou dostupné, a jak mohou být ovlivněny svým formátem (digitální povaha, tištěná) &lt;br /&gt;<br /> - proces publikace v kontextu toho, proč lidé publikují a jakou hodnotu má informace &lt;br /&gt;<br /> - problematiku dostupnosti &lt;br /&gt;<br /> - které služby nabízejí pomoc a jak je využít &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - “poznat, co dosud nezná,“ aby identifikoval případné informační mezery &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat, které typy informací nejlépe uspokojí jeho potřeby &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat a zhodnotit různou úroveň dostupných vyhledávacích nástrojů (např. všeobecné a odborné zdroje) &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat různé formáty, ve kterých lze informaci získat &lt;br /&gt;<br /> - prokázat schopnost využití nových nástrojů, jakmile se objeví &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> '''3. Plánování (Plan)''' &lt;br /&gt;<br /> = schopnost vytvořit strategie pro vyhledávání informací a dat &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec vnímá:'' &lt;br /&gt;<br /> - rozsah vyhledávacích technik, jež jsou dostupné při vyhledávání informací &lt;br /&gt;<br /> - rozdíly mezi vyhledávacími nástroji, jejich výhody a omezení &lt;br /&gt;<br /> - proč komplexní vyhledávací strategie mohou ovlivnit šířku a hloubku nalezených informací &lt;br /&gt;<br /> - potřebu rozvíjet přístupy k vyhledávání: například řešit každou novou otázku pomocí nových nástrojů (nespoléhat se pouze na známé prostředky) &lt;br /&gt;<br /> - potřebu revize klíčových slov a přizpůsobení vyhledávacích strategií podle dostupných zdrojů a/nebo výsledků hledání &lt;br /&gt;<br /> - hodnotu řízených slovníků a taxonomií při vyhledávání &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - vystihnout hledanou otázku jasně a v odpovídajícím jazyce &lt;br /&gt;<br /> - definovat vyhledávací strategii použitím vhodných klíčových slov + vymezením a nastavením hranic &lt;br /&gt;<br /> - vybrat nejvhodnější nástroje pro vyhledávání &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat řízené slovníky a taxonomie, které pomohou při vyhledávání, je-li třeba &lt;br /&gt;<br /> - určit a použít odpovídající techniky vyhledávání, je-li třeba &lt;br /&gt;<br /> - určit odborné vyhledávací nástroje vyhovující jednotlivým informačním potřebám &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> '''4. Shromažďování (Gather)''' &lt;br /&gt;<br /> = schopnost nalézt a získat přístup k potřebným datům a informacím &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec chápe:'' &lt;br /&gt;<br /> - jak jsou data a informace organizovány – a to jak digitální, tak i tištěné &lt;br /&gt;<br /> - jakým způsobem knihovny poskytují přístup ke zdrojům &lt;br /&gt;<br /> - jakým způsobem digitální technologie poskytují nástroje umožňující spolupráci na vytváření a sdílení informací &lt;br /&gt;<br /> - problémy spojené se sběrem nových dat &lt;br /&gt;<br /> - jednotlivé prvky citací a jakým způsobem popisují informační zdroj &lt;br /&gt;<br /> - používání abstraktů &lt;br /&gt;<br /> - potřebu držet krok s novými informacemi &lt;br /&gt;<br /> - rozdíl mezi volně přístupnými a placenými zdroji &lt;br /&gt;<br /> - rizika spojená s fungováním ve virtuálním světě &lt;br /&gt;<br /> - důležitost posuzování a vyhodnocování výsledků vyhledávání &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - efektivně využívat různé vyhledávací nástroje a zdroje &lt;br /&gt;<br /> - komplexního vyhledávání, adekvátního pro různé digitální a tištěné zdroje &lt;br /&gt;<br /> - získat přístup k plným textům digitálních i tištěných informací, číst či/a stáhnout si online materiály a data &lt;br /&gt;<br /> - používat vhodné techniky pro shromažďování nových dat &lt;br /&gt;<br /> - držet krok s novými informacemi &lt;br /&gt;<br /> - zapojit se do své komunity za účelem sdílení informací &lt;br /&gt;<br /> - rozpoznat, že informační potřeba nebyla uspokojena &lt;br /&gt;<br /> - využít online i tištěnou nápovědu či najít člověka schopného odborné pomoci &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> '''5. Vyhodnocení (Evaluate)''' &lt;br /&gt;<br /> <br /> = schopnost posoudit vyhledávací proces a porovnat a vyhodnotit získaná data a informace &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec chápe:'' &lt;br /&gt;<br /> - strukturu informací a dat v kontextu vyhledávání &lt;br /&gt;<br /> - otázky týkající se kvality, přesnosti, relevance, reputace, důvěryhodnosti či možné předpojatosti zdrojů informací a dat &lt;br /&gt;<br /> - jak jsou informace vyhodnocovány a publikovány, což napomáhá při tvorbě vlastního procesu hodnocení &lt;br /&gt;<br /> - důležitost konzistence při sběru dat &lt;br /&gt;<br /> - důležitost citování při vyhledávání a studiu informací &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - rozlišovat mezi různými informačními zdroji a informacemi, které poskytují &lt;br /&gt;<br /> - vybrat pro hledané téma vhodné materiály na základě odpovídajících kritérií &lt;br /&gt;<br /> - posoudit kvalitu, přesnost, relevanci, reputaci, důvěryhodnost i možnou předpojatost nalezených informačních zdrojů &lt;br /&gt;<br /> - posoudit důvěryhodnost shromážděných dat &lt;br /&gt;<br /> - kritického čtení, identifikace klíčových bodů a argumentů &lt;br /&gt;<br /> - dát nalezené informace do souvislosti s původní strategií hledání &lt;br /&gt;<br /> - kriticky zhodnotit a posoudit vlastní závěry a závěry ostatních &lt;br /&gt;<br /> - určit, kdy s vyhledáváním skončit &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> '''6. Správa (Manage)''' &lt;br /&gt;<br /> <br /> = schopnost profesionálně a eticky organizovat informace &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec chápe:'' &lt;br /&gt;<br /> - svou povinnost být upřímný ve všech aspektech zpracování informací a jejich šíření (chápe např. otázky autorských práv, plagiátorství a duševního vlastnictví) &lt;br /&gt;<br /> - potřebu osvojení si vhodných metod pro manipulaci s daty &lt;br /&gt;<br /> - svou roli v rámci pomoci druhým lidem při jejich hledání a spravování informací &lt;br /&gt;<br /> - potřebu uchovávání systematických záznamů &lt;br /&gt;<br /> - důležitost ukládání a sdílení informací a dat etickým způsobem &lt;br /&gt;<br /> - roli profesionálů, např. knihovníků, kteří mohou lidem poskytovat rady, pomoc či podporu s ohledem na všechny aspekty správy informací &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - využít v případě potřeby bibliografický software ke správě informací &lt;br /&gt;<br /> - citovat tištěné i elektronické zdroje za použití odpovídajícího citačního stylu &lt;br /&gt;<br /> - vytvořit adekvátně strukturované bibliografie &lt;br /&gt;<br /> - prokázat, že si je vědom otázek týkajících se práv druhých – včetně etických otázek, problematiky ochrany dat, autorských práv, plagiátorství a jiných otázek duševního vlastnictví &lt;br /&gt;<br /> - splňovat standardy chování k získání akademické integrity &lt;br /&gt;<br /> - používat vhodný software a techniky pro správu dat &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> '''7. Prezentování (Present)''' &lt;br /&gt;<br /> <br /> = schopnost aplikovat získané znalosti: prezentovat výsledky svého vyhledávání, propojit staré a nové informace a vytvořit tak znalosti nové, šířit získané znalosti různými cestami &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec chápe:'' &lt;br /&gt;<br /> - rozdíl mezi shrnutím a syntézou &lt;br /&gt;<br /> - že různé komunity mohou být obeznámeny se získanými informacemi prostřednictvím různých stylů psaní a prezentace &lt;br /&gt;<br /> - že data mohou být prezentována rozličnými způsoby &lt;br /&gt;<br /> - svou osobní povinnost shromažďovat a sdílet data a informace &lt;br /&gt;<br /> - svou osobní povinnost šířit informace a znalosti &lt;br /&gt;<br /> - jak bude jeho práce hodnocena &lt;br /&gt;<br /> - publikační procesy &lt;br /&gt;<br /> - koncept přínosnosti jeho práce pro ostatní jedince &lt;br /&gt;<br /> - že se jedinci mohou aktivně podílet na vytváření informací, a to prostřednictvím tradičních způsobů publikování nebo digitálních technologií (např. blogy, wiki) &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - využít získaná data a informace k zodpovězení původní otázky &lt;br /&gt;<br /> - shrnout dokumenty a zprávy ústně i písemně &lt;br /&gt;<br /> - začlenit nové informace do souboru stávajících poznatků &lt;br /&gt;<br /> - adekvátně analyzovat a prezentovat data &lt;br /&gt;<br /> - syntetizovat a vyhodnocovat nové a komplexní informace z různých zdrojů &lt;br /&gt;<br /> - efektivně komunikovat prostřednictvím vhodných stylů písemného projevu &lt;br /&gt;<br /> - efektivně komunikovat verbálně &lt;br /&gt;<br /> - vybrat vhodný publikační výstup v případě publikační potřeby &lt;br /&gt;<br /> - vytvořit si v komunitě osobní profil s využitím odpovídajících osobních sítí a digitálních technologií (např. diskusní skupiny, sociální sítě, blogy) &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> === Zdroje ===<br /> &lt;references/&gt;<br /> <br /> == BIG6 a BIG3 ==<br /> <br /> Jakub Alt, Josef Ludvíček<br /> <br /> == Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br /> <br /> Blanka Svobodová, Martin Mašek<br /> <br /> == Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br /> <br /> == Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br /> - Jonáš Kopp, Václav Ovčačík<br /> <br /> == Klíčové kompetence ==<br /> Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br /> <br /> Termín '''kompetence''' již v našem slovníku poměrně zdomácněl. Liší se však jeho používání a význam, který mu přikládá odborná a laická veřejnost. Ta zatím chápe termín kompetence spíše jako synonymum pro možnost se vyjádřit k nějakému problému nebo jako pravomoc či oprávnění o něčem rozhodnout. Kompetence je v tomto případě výrazem významově spojeným také s dalšími převážně sociologickými termíny, jako je moc, vliv, autorita. Uvedené vymezení a pojetí pojmu kompetence je pochopitelně stále platné a i v odborné terminologii dalších sociálních věd bychom kompetenci skutečně mohli a měli vykládat také jako oprávnění jednotlivce činit rozhodnutí. V dnešní odborné terminologii (a v kurikulárních dokumentech především) se kompetencí rozumí specifický soubor znalostí, dovedností, zkušeností, metod a postupů, ale také například postojů, které jednotlivec využívá k úspěšnému řešení nejrůznějších úkolů a životních situací a jež mu umožňují osobní rozvoj i naplnění jeho životních aspirací.<br /> Pojem kompetence tedy můžeme definovat jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojenou s možností a ochotou rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost. &lt;ref name=&quot;belz&quot;&gt;BELZ, Horst a Marco SIEGRIST. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Vyd. 2. Praha: Portál, 2011, 375 s. ISBN 9788073679309.&lt;/ref&gt; <br /> <br /> === Historie ===<br /> <br /> V 70. letech 20. století němečtí pedagogové vyvolali diskuzi o potřebě změny ve vzdělávání. Mladá generace musí být připravována na život ve světě, který je charakteristický rozvojem vědy a techniky a neustálými změnami. V takovémto světě je těžké vytvářet prognózy potřeb společnosti a je třeba vytyčit dovednosti, postoje a návyky přinášející trvalý přínos pro život v překotně se vyvíjejícím světě.<br /> <br /> Jako jeden ze základních úkolů vzdělání je rozvíjení takových vědomostí, dovedností, postojů a návyků (kompetence), které lidem usnadní přijímat nové podněty a rychle se adaptovat na změny vnějšího prostředí. Takové kompetence (označované termínem Schlűsselqualifikationen) jsou nejdříve zmiňovány v díle „Teze o vzdělávání pro moderní společnost“[ V originále Schlüsselqualifikationen - Thesen zur Schulung für eine moderně Gesellschaft ] (1974). Autor tohoto termínu, Dieter Mertens, o nich pojednává jako o prvcích vzdělávání, nadřazených jiným vzdělávacím cílům, které jsou klíčové především proto, že pomáhají lidem vyrovnávat se skutečností, usnadňují rozvoj dalšího poznání a zvládání nároků flexibilního světa práce.&lt;ref&gt;K vývoji konceptu klíčových kompetencí. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/k-vyvoji-konceptu&lt;/ref&gt; <br /> <br /> === Klíčové kompetence podle Mertense:&lt;br/&gt; ===<br /> <br /> *'''základní''' - základní myšlenkové operace jako předpoklad kognitivního zvládání nejrůznějších situací a požadavků<br /> *'''horizontální''' - získávat informace, porozumět jim, zpracovávat je a chápat jejich specifičnost<br /> *'''rozšiřující prvky''' - základní vědomosti v rovině fundamentálních kulturních technik a důležitých pro určité povolání<br /> *'''dobové faktory''' - doplňovat mezery ve znalostech vzhledem k moderním poznatkům &lt;ref name=&quot;belz&quot;&gt;&lt;/ref&gt; <br /> <br /> Od 80. let 20 století se vyvíjely různé modely klíčových kompetencí, které se lišily podle toho, jestli byly vytvářeny zástupci vzdělávací nebo zaměstnavatelské sféry. Modely klíčových kompetencí vztahovaných k výkonu konkrétního povolání jsou vytvářeny pro vetší firmy, které chtějí zefektivnit přípravu svých zaměstnanců na výkon určité profese.<br /> <br /> Výrazně odlišné pojetí klíčových kompetencí se uplatňovalo především v anglosasské pedagogice. Usilovalo o vymezení široce využitelných kompetencí, které mají široký transfer, jsou obecně požadovány při výkonu téměř jakéhokoliv povolání i v mimopracovním životě. Podporují celkovou adaptabilitu člověka a jeho schopnost být zaměstnán. Takové kompetence zde byly označovány celou řadou termínů: např. Core Skills, Key Skills, Transversall Skills, Cross-curricullar Skills apod. <br /> V průběhu devadesátých let se toto širší pojetí klíčových kompetencí v zahraničních systémech odborného vzdělávání stále více prosazovalo zejména v souvislostech s uplatňováním konceptu celoživotního učení a bylo využito i při vývoji konceptu klíčových kompetencí v odborném vzdělávání v ČR.Od 80. let 20 století se vyvíjely různé modely klíčových kompetencí, které se lišily podle toho, jestli byly vytvářeny zástupci vzdělávací nebo zaměstnavatelské sféry. Modely klíčových kompetencí vztahovaných k výkonu konkrétního povolání jsou vytvářeny pro vetší firmy, které chtějí zefektivnit přípravu svých zaměstnanců na výkon určité profese.<br /> <br /> Výrazně odlišné pojetí klíčových kompetencí se uplatňovalo především v anglosasské pedagogice. Usilovalo o vymezení široce využitelných kompetencí, které mají široký transfer, jsou obecně požadovány při výkonu téměř jakéhokoliv povolání i v mimopracovním životě. Podporují celkovou adaptabilitu člověka a jeho schopnost být zaměstnán. Takové kompetence zde byly označovány celou řadou termínů: např. ''Core Skills, Key Skills, Transversall Skills, Cross-curricullar Skills'' apod. <br /> V průběhu devadesátých let se toto širší pojetí klíčových kompetencí v zahraničních systémech odborného vzdělávání stále více prosazovalo zejména v souvislostech s uplatňováním konceptu celoživotního učení a bylo využito i při vývoji konceptu klíčových kompetencí v odborném vzdělávání v ČR. &lt;ref name=&quot;belz&quot;&gt;&lt;/ref&gt; <br /> <br /> V roce 2004 byl v ČR oficiálně schválen rámcový vzdělávací program (dále jen RVP) základního vzdělávání a v roce 2007 rovněž RVP pro gymnázia. Oba tyto dokumenty obsahují obdobně jako RVP odborného vzdělávání koncepty klíčových kompetencí. V průběhu let 2003 – 2006 byl vytvořen model klíčových kompetencí Evropské komise. Poté byla formulována doporučení Evropského parlamentu a Rady vztahující se ke klíčovým kompetencím (schopnostem) pro celoživotní vzdělávání. V letech 2006-2007 byla revidována koncepce klíčových kompetencí v RVP odborného vzdělávání, jejímž cílem bylo dosáhnout vyšší shody mezi RVP základního, gymnaziálního a odborného vzdělání a také zohlednit existenci evropského referenčního rámce klíčových kompetencí.&lt;ref&gt;Klíčové kompetence v odborném vzdělávání. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/klicove-kompetence&lt;/ref&gt; <br /> <br /> <br /> ===Lisabonská strategie===<br /> <br /> Evropská komise identifikovala 8 oblastí klíčových kompetencí, které jsou rozděleny do dvou pomyslných skupin a to na kompetence vztahující se ke konkrétním disciplínám (vyučovacím předmětům) a na kompetence kros-kurikulární, tedy nadpředmětové.<br /> <br /> # komunikace v mateřském jazyce<br /> # komunikace v cizích jazycích<br /> # matematická kompetence a základní kompetence v oblasti vědy a technologií<br /> # kompetence k práci s digitálními technologiemi<br /> # kompetence k učení<br /> # kompetence sociální a občanské<br /> # smysl pro iniciativu a podnikavost<br /> # kulturní povědomí a chápání uměleckého vyjádření&lt;ref&gt;Koncepce klíčových kompetencí v RVP středního odborného vzdělávání. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/koncepce-kk&lt;/ref&gt; <br /> Toto jsou klíčové kompetence, které se objevují v rámcových vzdělávacích programech škol. <br /> <br /> Klíčové kompetence zahrnují celé spektrum kompetencí přesahující hranice jednotlivých odborností. Jsou výrazem schopnosti člověka chovat se přiměřeně situaci, v souladu sám se sebou, tedy jednat kompetentně. Rovina kompetencí se vyznačuje mimo jiné tím, že různé velmi komplexní schopnosti působí společně. Potenciálem k disponování kompetencemi je individuální kompetence k jednání. Ta se vyvíjí za spolupůsobení sociální kompetence, kompetence ve vztahu k vlastní osobě a kompetence v oblasti metod.<br /> <br /> '''Sociální kompetence:'''<br /> * schopnost týmové spolupráce<br /> * kooperativnost<br /> * schopnost čelit konfliktním situacím<br /> * komunikativnost<br /> <br /> '''Kompetence ve vztahu k vlastní osobě'''<br /> * kompetentní zacházení se sebou samým, s vlastní hodnotou<br /> * být svým vlastním managerem<br /> * schopnost reflexe vůči sobě samému<br /> * vědomé rozvíjení vlastních hodnot a lidského obrazu<br /> * schopnost posuzovat sám sebe a dále se rozvíjet<br /> <br /> '''Kompetence v oblasti metod'''<br /> * plánovitě, se zaměřením na cíl uplatňovat odborné znalosti<br /> * vypracovávat tvořivé, neortodoxní řešení<br /> * strukturovat a klasifikovat nové informace<br /> * dávat věci do kontextu, poznávat souvislostí<br /> * kriticky přezkoumávat v zájmu dosažení inovací<br /> * zvažovat šance a rizika&lt;ref&gt;Získávání klíčových kompetencí je celoživotní, individuální proces, který slouží k rozvoji osobnosti.VETEŠKA, Jaroslav a Michaela TURECKIOVÁ. Kompetence ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 159 s. ISBN 9788024717708.&lt;/ref&gt; <br /> <br /> '''Dovednosti - schopnosti - kompetence'''<br /> Získání určité dovednosti neznamená, že zároveň získáváme i schopnost jí využívat a už vůbec ne, že jsme kompetentní v dané oblasti. Uwe Buermann knize Jak (pře)žít s médii&lt;ref&gt;BUERMANN, Uwe a Radomil HRADIL. Jak (pře)žít s médii: příležitosti a hrozby informačního věku a nové úkoly pedagogiky. Vyd. 1. Hranice: Fabula, 2009, 239 s. ISBN 9788086600581.k&lt;/ref&gt; uvádí jako dovednost psaní „náležitě držet, přikládat a snímat psací náčiní z podložky a vytvářet tak na této podložce žádané tahy.“ V této fázi umíme obkreslovat a opisovat podle předlohy, ale samostatně psát ještě ne. Tuto schopnost zvládneme, až když pochopíme význam jednotlivých symbolů a dokážeme samostatně fixovat řeč či myšlenky. Kompetence pak znamená pochopení dovedností a schopností v kontextu svých zkušeností, jejich automatické využívání i v nových a neznámých situacích.<br /> <br /> Děti tedy například mohou mít lepší dovednosti, popřípadě schopnosti ve využívání informačních a komunikačních technologií a vyhledávání informací než jejich rodiče, ale pro získání potřebné kompetence potřebují zasadit tyto dovednosti a schopnosti do rámce vlastních zkušeností, znalostí, schopností, vědomostí. To nelze získat jen teoretickým učením, ale praktickým procvičováním a využíváním.<br /> '''<br /> Charakteristické znaky kompetence:'''<br /> * je vždy kontestualizovaná<br /> * je multidemenzionální<br /> * je definovaná standardem<br /> * má potenciál pro akci a rozvoj&lt;ref&gt;Koncepce klíčových kompetencí v RVP středního odborného vzdělávání. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/koncepce-kk&lt;/ref&gt; <br /> <br /> <br /> '''Použitá literatura'''<br /> &lt;references /&gt;<br /> [[Category:KISK:Kurzy]]&lt;br/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soubor:7_Pillars_Doughnut_Model.jpg&diff=32005 2013-05-12T22:18:58Z

<p>Acrev: 7 Pillars Dougnut Model, zdroj: http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf</p> <hr /> <div>7 Pillars Dougnut Model, zdroj: http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soubor:Seven_Pillars_99.jpg&diff=32004 2013-05-12T22:14:52Z

<p>Acrev: </p> <hr /> <div>Seven Pillars 99, zdroj: http://www.stks.fi/files/koulutukset/informaatiolukutaito/Bent_Stubbings111122.pdf</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soubor:Seven_Pillars_99.jpg&diff=32003 2013-05-12T22:11:20Z

<p>Acrev: </p> <hr /> <div>7 pilířů z roku 1999, zdroj: http://www.stks.fi/files/koulutukset/informaatiolukutaito/Bent_Stubbings111122.pdf</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soubor:Seven_Pillars_99.jpg&diff=32001 2013-05-12T22:07:39Z

<p>Acrev: 7 pilířů z roku 1999&lt;ref name=&quot;Bent&quot;/&gt;</p> <hr /> <div>7 pilířů z roku 1999&lt;ref name=&quot;Bent&quot;/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=32000 2013-05-12T21:57:06Z

<p>Acrev: /* 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL */</p> <hr /> <div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br /> <br /> Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br /> <br /> V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br /> <br /> <br /> <br /> == Historie e-learningu (do současnosti) ==<br /> <br /> == Blended learning ==<br /> <br /> Jana Lánová<br /> <br /> == M-learning ==<br /> <br /> Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)<br /> <br /> <br /> <br /> '''1. Co je m-learning'''<br /> <br /> Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.<br /> <br /> <br /> <br /> '''2. Projekt m-learning'''<br /> <br /> Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.<br /> <br /> M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&amp;nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&amp;nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“&lt;ref&gt;VYCHOVÁ, Helena. &lt;i&gt;Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.&lt;/i&gt; Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.&lt;br/&gt;V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&amp;nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.&lt;ref&gt;VYCHOVÁ, Helena. &lt;i&gt;Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.&lt;/i&gt; Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''3. Technické vybavení'''<br /> <br /> K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.<br /> <br /> U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &amp;nbsp;<br /> <br /> Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.<br /> <br /> Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.<br /> <br /> Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.<br /> <br /> '''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &amp;nbsp;<br /> <br /> Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.&lt;ref&gt; LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. &lt;i&gt;Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> <br /> '''4. Typy studia v m-learningu'''<br /> <br /> V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.&lt;ref&gt;LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.&lt;i&gt; Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''5. Výhody a nevýhody výuky'''<br /> <br /> &lt;br/&gt;Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &amp;nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&amp;nbsp;'''&lt;ref&gt;LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. &lt;i&gt;Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt; Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.&lt;ref&gt;BEJČEK, Michal. &lt;i&gt;Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. &lt;/i&gt;Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&amp;nbsp;&lt;ref&gt;LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. &lt;i&gt;Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&amp;nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&amp;nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.&lt;ref&gt;BEJČEK, Michal. &lt;i&gt;Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.&lt;/i&gt; Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> <br /> '''Použitá literatura:'''&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;&lt;references /&gt;<br /> <br /> == E-learning 2.0 ==<br /> <br /> Zpracoval Josef Moravec, UČO 60727<br /> <br /> Zjednodušeně lze říci, že e-learning 2.0 je '''zapojení prvků a nástrojů webu 2.0 do vzdělávání.'''<br /> <br /> Termín e-learning 2.0 poprvé použil kanadský vědec Stephen Downes v roce 2005 a shrnuje kombinaci e-learningu s přístupy a technologiemi webu 2.0.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Současný (v roce 2005) e-learning Downes popisuje jako přenesení tradičního distančního vzdělávání (např. vzdělávací pořady, korespondenční kurzy atp.)&lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. Dějiny distančního vzdělávání. ''Andromedia.cz: Andragogický slovník.'' [cit. 2013-03-05]. Dostupné z: http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dejiny-distancniho-vzdelavani&lt;/ref&gt; do on-line světa. Tedy se změnila pouze forma doručování obsahu.&lt;ref&gt;DOWNES, Stephen. E-Learning 2.0. ''Stephen’s web.'' October 17, 2005 [cit. 2013-05-02] Dostupné z: http://www.downes.ca/post/31741&lt;/ref&gt;<br /> <br /> E-learning 2.0 ale není nástupce e-learningu ve smyslu úplné náhrady. Oba přístupy se spíše vhodně doplňují. Zatímco e-learning je vhodný pro vzdělávání relativně velkých skupin, s jasně identifikovatelnými potřebami a podobnou úrovní znalostí. Jako mezistupeň mezi e-learningem a e-learningem 2.0 může být označen rapid e-learning. Ten je vhodný pro rychlou distribuci znalosti například o produktech, postupech atd. E-learning 2.0 řeší vzdělávání skupin, jejichž členové mají velmi různorodé vzdělávací potřeby a také v případě, že tyto potřeby nejsou předem známé a objevují se až během procesu vzdělávání.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Tradiční e-learning se spoléhá na předem vytvářený výukový obsah, s předem daným postupem v rámci vzdělávacího modulu nebo kurzu a pro správu zpravidla používá software z kategorie learning management system. Naproti tomu v e-learningu 2.0 není žádný takovýto formální kurz připravován, ale pomocí technologií webu 2.0 (blogy, rss, záložkovací nástroje, sociální sítě atp.) se studenti vzdělávají navzájem, sami vytvářejí obsah a to až v průběhu absolvování kurzu.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/ref&gt;<br /> <br /> „Základem e-learningu 2.0 nejsou pouze aplikace [webu 2.0], je to také přijetí postupů, které využijí tyto aplikace k podpoře práce a vzdělávání novými, mocnými způsoby.“&lt;ref&gt;KARRER, Tony. eLearning 2.0 - An Immediate, Important Shift. ''eLearning Technology.'' June 24, 2007 [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: http://elearningtech.blogspot.cz/2007/06/elearning-20-immediate-important-shift.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Příklad toho, jak může e-learning 2.0 fungovat v praxi by mohl být následující:&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/ref&gt;<br /> <br /> ''Tým pěti odborníků ve vzdělávácím oddělení firmy. Nyní stojí před úkolem definovat strategii použití rapid e-learningu a představit ji managementu firmy. Použijí-li zásady e-learningu 2.0, mohou z toho mít například tyto výhody:<br /> ''<br /> * Najdou si relevantní webové stránky, otagují je, okomentují a budou je sdílet za pomoci nástrojů sociálního záložkování (bookmarkingu). Díky tomu budou mít všichni členové týmu stále po ruce zdroje, které potřebují pro svou práci.<br /> * Vytvoří blog, na kterém budou průběžně reflektovat stav své práce a nápady a návrhy k tématu. O těch pak budou moci diskutovat nejen v rámci týmu, ale i s cílovým publikem.<br /> * Své poznámky budou vkládat do wiki, aby k nim měli neustálý přístup a také aby je všichni mohli doplňovat a upravovat.<br /> * Použijí RSS čtečku pro sledování změn na wiki, ve sdílených záložkách a na blogu. To sníží objem nutné e-mailové komunikace.<br /> <br /> E-learning 2.0 je úzce svázán s nástroji, přístupy a technologiemi webu 2.0. Ty nejdůležitější jsou především sociální záložkování , tagování a následně prohledávání a práce s takto uloženými odkazy.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Personal Learning for Learning Professionals - Using Web 2.0 Tools to Make Reading &amp; Research More Effective. ''eLearning Technology.'' March 20, 2006 [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: http://elearningtech.blogspot.cz/2006/03/personal-learning-for-learning_20.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Dalším silným uplatňovaným principem je efektivní sdílení a spolupráce. Například využívání wiki systémů a nástrojů pro společnou tvorbu dokument (Google Docs, Microsoft Office 365). <br /> <br /> E-learning 2.0 pomáhá ve vytváření vzájemně se učících komunit a podporuje vzdělávání šité na míru vzdělávacím požadavkům cílového publika. To je navíc přímo vtaženo do tvorby vzdělávacího procesu.<br /> <br /> Příkladem e-learningu 2.0 jsou i tato wiki skripta :)<br /> <br /> === Použité zdroje ===<br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Game Based Learning ==<br /> <br /> Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br /> <br /> == Learning management systems (LMS) ==<br /> <br /> Zpracovali: Michal Denár (UČO: 388410), Soňa Príborská (UČO: 383245)<br /> <br /> === Vymezení pojmu ===<br /> <br /> Learning Management Systems (LMS) lze popsat jako digitální systémy, které v sobě integrují nástroje potřebné k zajištění a řízení e-learnigové výuky. LMS jsou tudíž softwarové online systémy, které umožňují správu a organizaci e-learningových kurzů, tedy samotné výuky, výukových materiálů (texty, obrázky, prezentace, audio a video soubory, interaktivní materiály), vyučujících a lektorů, studentů či jejich skupin.&lt;br/&gt;Umožňují také interakci a komunikaci mezi vyučujícím a studenty či studenty navzájem prostřednictvím komentářů, chatu, diskuzních fór či soukromých zpráv. Součástí bývají nástroje umožňující ověření nabytých znalostí, jako například testy a ankety nebo možnost zadávání a odevzdávání písemných úkolů. LMS lze využít nejen pro distanční vzdělávání ve školách či jako doplněk vzdělávání prezenčního, ale také například pro různá školení a e-learningové kurzy mimo školní rámec.<br /> <br /> === Výhody LMS ===<br /> <br /> Mezi nesporné výhody LMS patří možnost volby při výběru času a místa přístupu k systému jak na straně studentů, tak na straně vyučujících. E-learning jako takový demokratizuje proces studia, protože dovoluje studovat tělesně znevýhodněným, zaměstnaným nebo sociálně slabým studentům. Může tedy pomoci odstraňovat bariéry logistické, časové i finanční, které zájemcům o studium brání účastnit se prezenční výuky.&lt;br/&gt;Vhodně vybrané LMS řešení umožňuje škole minimalizovat náklady na vzdělání jednoho studenta, protože čas na přípravu online kurzu je téměř stejný, když je připravován pro 10 nebo 1000 studentů, navíc odpadá potřeba zajištění vhodného prostoru pro výuku, tedy učebny, která by byla narozdíl od online prostředí kapacitně limitována.&lt;br/&gt;Další výhodou je snadná aktualizace studijních materiálů či jejich částí, jakákoliv jejich změna je ihned k dispozici všem účastníkům kurzu. Online výuka nabízí interaktivní přístup, studijní materiály v několika různých podobách (text, obrázky, audio, video) umožňují studentům vybrat si ten typ, který jim pro učení nejvíce vyhovuje, navíc to činí výuku pohodlnější a atraktivnější než běžná frontální přednáška.<br /> <br /> === Nevýhody a rizika LMS ===<br /> <br /> Každý systém limituje možnosti a formu budoucí lekce nebo kurzu. Vyučující musí často svoji představu o podobě kurzu podřizovat možnostem systému. Daní za multifunčnost systémů je jejich často složité ovládání, které bývá orientováno spíše na administrátory než na samotné uživatele. Značný čas potom nezabere pouze samotná příprava výukové lekce, ale nastavování různých parametrů systému. Řešením tohoto problému může být modulární struktura systému, která umožní využívat jen ty části systému, které vyučující opravdu potřebuje k vytvoření kurzu.&lt;br/&gt;Koncepce některých LMS vytváří spíše nástroje k řízení výuky než kreativní výukové prostředí. Často k tomu přispívají i samotní tvůrci kurzů, protože přenášejí do on-line prostředí tradiční jednosměrný styl výuky&lt;ref&gt;ŠTÍPEK, Jiří. Learning management systems a budoucnost e-learningu. In: ''Učitelský spomocník'' [online]. 2005, 26.01.2005 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129&lt;/ref&gt;. Díky tomu může studentům chybět možnost interakce, pokládání doplňujících otázek vyučujícímu či možnost nechat si látku vysvětlit jiným, studentovi srozumitelnějším způsobem. Přestože mnohé systémy obsahují nástroje (soukromé zprávy, diskuzní fóra, chat), pomocí kterých mohou studenti vyučující kontaktovat, písemná forma dotazu nemusí všem studentům vyhovovat, stejně tak jako vyučující je může zanechat bez reakce, například díky jejich přehlédnutí.&lt;br/&gt;Možným problémem se může stát také závislost na vnitřní motivaci studenta pro studium. Pokud vyučující pouze zpřístupní studijní materiály (v podobě roky používaných prezentací) a nadále se o kurz až do závěrečného testu nezajímá a na dotazy studentů nereaguje, může to studenty velice snadno odradit. Pak je zde riziko, že jich velká část kurz nedokončí.&lt;br/&gt;Problémem se také může stát, není-li věnována dostatečná pozornost evaluaci znalostí, které by měl student absolvováním kurzu získat. Samotné zpřístupnění materiálů pochopitelně neznamená, že si z nich student skutečně něco odnese, potažmo že je vůbec studovat začne. Pokud nemá student dostatečnou motivaci (kurz je “povinný” a nezáživný) a probíhá-li celá výuka včetně ukončení online, není pro studenta příliš velkým problémem absolvovat závěrečný test s otevřenými studijními materiály a volně v nich vyhledávat. Pak takovýto kurz ztrácí smysl. Výhody, nevýhody i rizika jsou zobecnitelné na celou oblast e-learningu, týkají se však i LMS, protože to jsou nástroje k zajišťování elektronické formy výuky.<br /> <br /> === Příklad akademického řešení ===<br /> <br /> '''Portál Coursera'''&lt;ref&gt;Coursera: About Us. ''Coursera.org'' [online]. 2012 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: https://www.coursera.org/about&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;V roce 2012 vznikl portál Coursera.org, původně jako projekt několika amerických univerzit, který nabízí komplexní zajištění pro provozování e-learningové výuky. Na počátku roku 2013 bylo v systému registrováno přes 3 miliony studentů, kteří mohou vybírat z více než 300 kvalitně připravených kurzů na 62 univerzitách ze 16 států&lt;ref&gt;Coursera: Courses. ''Coursera.org'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: https://www.coursera.org/courses&lt;/ref&gt;. Všechny tyto kurzy jsou přístupné registrovaným zájemcům z řad široké veřejnosti po celém světě.&lt;br/&gt;Systém nabízí možnost přehrávat video lekce, audio materiály i klasické prezentace. Videa lze obohatit o titulky. V průběhu lekcí lze video proložit otázkami, které ověřují míru pochopení látky studenty. Komplexně také řeší správu testů a úkolů. Vyučující je tak schopen mít přehled i nad skupinou studujích i v počtu několika desítek tisíc. Hodnocení úkolů v takových velkých skupinách provádějí sami studenti navzájem. Při tomto způsobu je zajištěna anonymita a výsledné hodnocení je ověřeno nezávisle několika studenty.<br /> <br /> === Příklady komerčních systémů ===<br /> <br /> '''Blackboard'''&lt;ref&gt;Blackboard: Products. ''Blackboard.com'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.blackboard.com/Platforms/Learn/Products/Blackboard-Learn.aspx &lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Jeden z nejpoužívanějších LMS systémů na světě. Nabízí robustní prostředí pro tvorbu výukových kurzů, hodnocení testů a spolupráci mezi studenty. Systém podporuje tvorbu webinářů a kurzy mohou obsahovat multimediální obsah. Obsah může být vytvářen nejen vyučujícím, ale i komunitou studentů.<br /> <br /> '''Edmodo'''&lt;ref&gt;About. ''Edmondo.com'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.edmodo.com/about&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;I tento systém nabízí komplexní možnosti tvorby výukových programů. Velký důraz je kladen na podrobnou analýzu výsledků studenta, která pomáhá zaměřit se na slabé stránky stránky a zefektivnit proces jejich učení. Zajímavostí systému Edmondo je možnost vytvářet sítě mezi učiteli, administrátory a studenty. Uživatelé mohou upravovat vzhled i funkci svých účtů a využívat připravené aplikace. Použití responzivního designu umožňuje využití na všech typech zařízení, včetně tabletů a chytrých telefonů.<br /> <br /> === Příklady open-source systémů ===<br /> <br /> '''Moodle'''&lt;ref&gt;Moodle. ''Moodle.cz'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://moodle.cz/&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;V našem prostředí je patrně nejznámějším CMS Moodle. Moodle (původně akronym pro Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) je open source systém (pod licencí GNU/GPLv3), tedy volně šiřitelný software s otevřeným kódem. Počátek jeho vývoje sahá do roku 2002, česká verze se pak objevila v roce 2003. Je vyvíjen společností Moodle Pty Ltd vedenou zakladatelem celého projektu, kterým je Martin Dougiamas. Tato společnost sídlí ve městě Peth v Austrálii, zaměstnance má ale po celém světě, včetně České republiky.&lt;br/&gt;Hlásí se k principům sociálně konstruktivisticky orientované výuky, lze tedy sledovat orientaci na sociální interakce mezi zúčastněnými (ne ve smyslu sociální sítě, ale pro potřeby vyučování). Každý uživatel si může vytvořit vlastní profil a vyplnit do něj fotografii a kontaktní údaje, tudíž i přesto, že se studenti fyzicky vůbec nemusejí potkat, mohou vědět, s kým studují. Též je zde možnost chatu a diskuzních fór pro komunikaci s vyučujícími i studenty navzájem. Při vývoji Moodle spolupracují také učitelé&lt;ref&gt;ŠTÍPEK, Jiří. Learning management systems a budoucnost e-learningu. In: ''Učitelský spomocník'' [online]. 2005, 26.01.2005 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129&lt;/ref&gt;, díky čemuž je možno zohlednit nejen technologické, ale také pedagogické požadavky na systém.&lt;br/&gt;Jedná se o softwarový balík, ke kterému mohou po instalaci přistupovat uživatelé přes webový prohlížeč. Je možné instalovat rozšiřující moduly a přidávat tak nové funkce, které základní instalace nenabízí. Díky grafickému rozhraní vyučující nemusí pro tvorbu kurzů znát principy tvorby webů, přičemž vzhled samotného prostředí lze upravovat pomocí různých šablon.&lt;br/&gt;“Moodle umožňuje či podporuje snadnou publikaci studijních materiálů, zakládání diskusních fór, sběr a hodnocení elektronicky odevzdávaných úkolů, tvorbu online testů a řadu dalších činností sloužících pro podporu výuky.”&lt;ref&gt;Moodle. ''Moodle.cz'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://moodle.cz/&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Je možné celý kurz, tedy všechny jeho moduly, studijní materiály a testy připravit dopředu a poté je již pouze publikovat. Vyučující má možnost rozčlenit studenty (účastníky kurzu) do skupin podle různých kritérií, například pokročilosti v probírané látce a pro tyto skupiny pak přizpůsobit náplň kurzu, případně vytvořit zcela odlišný obsah.&lt;ref&gt;BÁRTÍK, František. Moodle: Open-source výuka přes Internet. In: ''LinuxExpress'' [online]. 2011, 16. 05. 2011 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.linuxexpres.cz/software/moodle-open-source-vyuka-pres-internet&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Moodle též umožňuje testovat a ověřovat, zda účastníci kurzu dostatečně ovládli probíranou látku, případně test rovnou vyhodnotit a oznámkovat. Jeden kurz může spravovat více osob s různými přístupovými právy.&lt;br/&gt;Moodle je u nás nejvíce využíván školami, od univerzit a vysokých škol (viz např. Elf&lt;ref&gt;ELF. ''E-learning na FF MU'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: https://elf.phil.muni.cz/elf2/&lt;/ref&gt;) až po školy základní či soukromé (například jazykové). Ve světě bývá často nasazován v soukromých společnostech za účelem různých školení, ale též například ve státní správě či nemocnicích pro správu vlastních e-learningových kurzů.<br /> <br /> === Poznámky ===<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br /> <br /> == Webináře ==<br /> <br /> == Nová média v informačním vzdělávání ==<br /> <br /> Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br /> <br /> == Pedagogické vědní disciplíny ==<br /> <br /> Zpracovala: Veronika Chromá (UČO: 361743), Myroslava Kutsyn (UČO: 97894)<br /> <br /> <br /> Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.&lt;ref name=&quot;Vališová&quot;&gt;VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. ''Pedagogika pro učitele''. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.&lt;/ref&gt; A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).<br /> <br /> Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.&lt;ref name=&quot;Vališová&quot;&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''1) Základní'''<br /> <br /> Mezi základní pedagogické vědy patří:<br /> <br /> *'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.&lt;ref&gt;DVOŘÁČEK, Jiří. ''Pedagogika pro učitele odborných předmětů''. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.&lt;/ref&gt; Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);&lt;ref&gt;JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. ''Úvod do pedagogiky''. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.&lt;/ref&gt;<br /> *'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;&lt;ref&gt;DVOŘÁČEK, Jiří. ''Pedagogika pro učitele odborných předmětů''. Praha: Oeconomica, 2005, s. 13. ISBN 80-245-0886-9.&lt;/ref&gt;<br /> *'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.&lt;ref name=&quot;Vališová&quot;&gt;&lt;/ref&gt; Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);&lt;ref&gt;JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. ''Úvod do pedagogiky''. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21. ISBN 80-85931-78-8.&lt;/ref&gt;<br /> *'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. ''Andragogický slovník''. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.&lt;/ref&gt;<br /> *'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 31. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt; Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.&lt;/ref&gt;<br /> *'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 147-148. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt;<br /> *'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…). V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:<br /> **'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;<br /> **'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;<br /> **'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);<br /> **'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;<br /> **'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;<br /> **'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 98. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 82. ISBN 80-7178-399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 131-134. ISBN 80-7178-399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''2) Hraniční'''<br /> <br /> Mezi hraniční pedagogické vědy patří:<br /> <br /> *'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. ''Pedagogický slovník''. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama &quot;rodnou sestrou&quot; obecné didaktiky''.&lt;ref&gt;HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: ''SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY'' [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.&lt;ref&gt;CISOVSKÁ, Hana. ''Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.&lt;ref&gt;Artefiletika. In: ''Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci'' [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.&lt;ref&gt;ČÁBALOVÁ, Dagmar. ''Pedagogika''. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.&lt;ref&gt; Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&amp;oldid=10254362&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *a další<br /> <br /> '''3) Aplikované'''<br /> <br /> Aplikované můžeme dělit:<br /> <br /> <br /> *''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');<br /> <br /> *''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);<br /> <br /> *''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').<br /> <br /> <br /> '''REFERENCE'''<br /> <br /> ----<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Andragogika ==<br /> <br /> Zpracovala: Martina Sochorová (382576), Iveta Jansová (383008)<br /> <br /> Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).<br /> <br /> <br /> '''Původ a vývoj termínu'''&lt;br/&gt;Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.<br /> <br /> Má 3 významy:<br /> <br /> #věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.<br /> #studijní obor o vzdělávání dospělých<br /> #časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně<br /> <br /> Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.&lt;br/&gt;<br /> <br /> <br /> '''Historie vzniku'''<br /> <br /> *Rozvoj vzdělávání dospělých<br /> <br /> ::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem.<br /> <br /> *Kompenzační funkce vzdělávání dospělých<br /> <br /> ::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život.<br /> <br /> *Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny<br /> <br /> ::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> '''Předmět andragogických teorií'''<br /> <br /> “Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:<br /> <br /> #''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.<br /> #''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.<br /> #''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.<br /> #''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> '''Andragogika a pedagogika'''&lt;br/&gt;<br /> Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…<br /> <br /> Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:<br /> <br /> :::- jde o vědy totožné<br /> :::- jsou to nezávislé vědy<br /> :::- andragogika je součást pedagogiky<br /> :::- vědy se částečně prolínají<br /> :::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 50.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> „Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 51.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.&lt;br/&gt;- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> '''Dospělý v andragogice'''&lt;br/&gt;<br /> Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> '''Dělení andragogiky'''&lt;br/&gt;<br /> Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.<br /> <br /> Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)&lt;br/&gt;- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti&lt;br/&gt;- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 67.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění&lt;br/&gt;- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy&lt;br/&gt;- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…<br /> <br /> 3 fáze teorie vzdělávání dospělých:<br /> <br /> #Projekční - poznávání a formulace zákonitostí<br /> #Explanační - formulování normativů pro společenskou práci<br /> #Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 68-69.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika<br /> <br /> <br /> Současná situace dospělých&lt;br/&gt;Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.<br /> <br /> <br /> '''Trendy'''<br /> <br /> *Systematizace a institucionalizace<br /> <br /> ::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen <br /> <br /> *Nové chápání učení a vyučování<br /> <br /> ::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod <br /> <br /> *Orientace na reálné problémy a situace<br /> <br /> ::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace <br /> <br /> *Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu &lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 187. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> '''Poznámky''' <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Kolbův cyklus ==<br /> <br /> Dominika Babáková, Edita Hečová<br /> <br /> == Konstruktivismus ==<br /> <br /> Miroslava Brázdová, Monika Krejčová<br /> <br /> == Konektivismus ==<br /> <br /> Michaela Kočová, Ester Březinová<br /> <br /> == RWCT ==<br /> <br /> == Metody a formy výuky ==<br /> <br /> Górecká Lucie, Krausová Veronika<br /> <br /> == Základní didaktické principy ==<br /> <br /> Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br /> <br /> '''Úvod'''<br /> <br /> Základní didaktické principy jinak také didaktické zásady nejsou přesně definovaná pravidla, ale spíše obecné zákonitosti, které vznikly na základě zkušeností a poznatků úspěšných pedagogů a jejich dodržováním je výuka účinnější. &amp;nbsp;<br /> <br /> '''1. Komplexní rozvoj studenta'''<br /> <br /> Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br /> <br /> Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &amp;nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br /> <br /> '''2. Uvědomělost a aktivita''<br /> <br /> Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&amp;nbsp;<br /> &lt;div&gt;Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.&lt;/div&gt;&lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;&lt;div&gt;Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):&lt;/div&gt;<br /> *míra nejistoty žáka<br /> *průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)<br /> *úspěch (Zvyšuje motivaci.)<br /> *zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)<br /> *znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)<br /> *vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)<br /> *vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)<br /> <br /> &lt;br/&gt;&lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''3. Vědeckost'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> Vědní poznatky, které jsou předmětem učení nemají v mnoha případech trvalý charakter. Zejména se stále se zrychlujícím technologickým pokrokem, některé teorie pozbývají platnosti a nahrazují je nové poznatky.<br /> &lt;div&gt;Učitel má tedy za úkol zajišťovat aktuálnost učiva a zároveň připravovat žáky na skutečnost, že obsah učiva nemusí být svou povahou trvale platný a je nutné sledovat neustálé inovace a doplnění.&lt;/div&gt;&lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;<br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''4. Individuální přístup'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> Uniformní přístup v procesu učení potlačuje individuální rozvoj. Každý člověk je odlišný a jedinečný, a stejně i tak každý student je individuální bytostí. &amp;nbsp;Učitel by měl přistupovat ke každému žáku odlišně a s ohledem na jeho osobnost a schopnosti. To vyžaduje znalost psychologie osobnosti a diagnostiky osobnosti. Na tomto základě je poté možné zvolit postupy výuky, která bude efektivnější.<br /> &lt;div&gt;Studenti se odlišují převážně v těchto bodech:&lt;/div&gt;<br /> *předpoklady k učení<br /> *učební tempo<br /> *úroveň poznávacích procesů<br /> *charakter, zájmy, pocity<br /> *pamět a pozornost<br /> *motivace&amp;nbsp;<br /> *osobní a odborné zkušenosti<br /> *tělesné a mentální konstituce<br /> &lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;<br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''5. Spojení teorie a praxe'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> '''&lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;6. Názornost&lt;/span&gt;'''<br /> <br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''7. Přiměřenost'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> '''&lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;8. Trvalost&lt;/span&gt;'''<br /> <br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''9. Soustavnost'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''Zdroje'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> PODLAHOVÁ, Libuše a kol. ''Didaktika pro vysokoškolské učitele'': [vybrané kapitoly]. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 154 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4217-5.<br /> &lt;div&gt;MALACH, Josef. ''Základy didaktiky''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2003. 181 s. Studijní opora pro kombinovaná studia. Informační technologie ve vzdělávání. ISBN 80-7042-266-1.&lt;/div&gt;&lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;<br /> <br /> == Bloomova taxonomie ==<br /> <br /> Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br /> <br /> *[[Bloomova taxonomie]] - odkaz na samostatnou stránku<br /> <br /> == Učební styly ==<br /> <br /> Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br /> <br /> == Kompetence učitele ==<br /> <br /> Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br /> <br /> == Model TPCK ==<br /> <br /> Lukáš Rožnovský (UČO 147145), Jitka Šiborová (UČO 363815)<br /> <br /> === Úvod ===<br /> <br /> Model TPCK je model, který znázorňuje charakteristiku a strukturu znalostí, které musí učitel ovládat, aby mohl ve své výuce použít aktuální technologie.Pro samotného učitele je tento proces kvalitního využití technologií ve výuce, velmi náročný. Vyžaduje neustálé vzdělávání učitelů, nejen v oblasti technologií. Tento model ukazuje, jak k různým problémům přistupovat, a napomáhá učitelům v sestavování výuky.<br /> <br /> === 7 částí TPCK modelu ===<br /> <br /> TK – Technological Knowledge, „technologické vzdělání“, tedy ICT gramotnost ovšem obohacenou o další vědomosti a dovednosti, jež se týkají konkrétních technologií, které lze využít ve výuce.<br /> <br /> CK – Content Knowledge, vzdělání v oboru.<br /> <br /> PK – Pedagogical Knowledge, pedagogické vzdělání.<br /> <br /> PCK – Pedagogical Content Knovledge, vzdělání, jež se dotýká pedagogických dovedností ale současně i orientace v oboru.<br /> <br /> TCP – Technological Content Knowledge, technologicko-oborové, předmětové vzdělání, vědomosti a dovednosti, jež učiteli umožňují nacházet nové způsoby, jak žákům zprostředkovat látku prostřednictvím technologií, například využitím simulačních programů při výuce fyziky nebo chemie umožnit žákům ovlivňovat situace (a sledovat následky), které by v reálné výuce nebyly možné.<br /> <br /> TPK – Technological Pedagogical Knowledge, technologicko-pedagogické vzdělání, vědomosti a dovednosti, jež učiteli umožňují uvědomit si, jak využití technologií ovlivňuje výuku a učení žáků, a umožňují mu nacházet nové cesty a metody výuky.<br /> <br /> TPCK – Technological Pedagogical Content Knowledge, technologicko-pedagogicko-oborové, předmětové vzdělání, jež je souhrnem vzájemných interakcí v názvu vyjmenovaných složek.<br /> <br /> [[File:Tpck.gif|Model TPCK a jeho sedm částí]] Zdroj: [http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]<br /> <br /> <br /> <br /> === Předchůdci modelu TPCK ===<br /> <br /> Model TPCK byl vypracován dvěma pedagogy z Michiganské státní univerzity (Punya Mishra a Mathew J. Koelher), kteří vycházejí z práce profesora Lee S. Shulmana se Stanfordské univerzity. Ten v polovině 80. let 20. století seznal potřebu tzv. pedagogicko-předmětových znalostí (Pedagogical Content Knowledge). Všiml si totiž, že při přípravě budoucích pedagogů je od sebe načerpávání odborných znalostí a učení se metod pro výuku těchto znalostí odděleno. Tvrdil, že toto není dobrý způsob a navrhl jejich propojení, čímž byl dán základ pro vznik nové odbornosti která pramenila právě z toho spojení a nikdo si ji nemohl osvojit, pokud je studoval samostatně. A právě PCK model je zobrazením onoho propojení těchto dvou oblastí. Za aplikaci tohoto modelu v českém prostředí je možné prohlásit oborovou didaktiku.<br /> <br /> Ve své době neuvažoval Shulman o jakýchkolilv technologiích, které se mohou promítnout do výuky a přípravy budoucích učitelů. Vzdělávací technologie se zatím ještě příliš neuplatňovaly. Tuto dimenzi do modelu promítli dva již zmínění profesoři Michiganské státní univerzity a položili tak základ pro zformulování modelu TPCK. Pojem technologická znalost byl tedy zařazen do modelu, ovšem jeho definování je docela problematické. Jelikož se technologická základny překotně mění, je dosti těžké určit, co vše do znalostí ohledně technologií pro usnadnění výuky zařadit. “Punya Mishra a Matthew J. Koehler ji definovali jako porozumění informačním technologiím, které člověku umožňuje je produktivně využívat v práci i v každodenním životě, které mu umožňuje rozpoznat, kdy informační technologie může využít k dosažení svých cílů a kdy mu v tom brání a které mu umožňuje plynule se přizpůsobovat jejich proměnám.” Oba autoři u tohoto modelu zdůrazňují totéž, na co kladl důraz i Shulman. Tedy že je nutné úzké propojení všech částí modelu, aby byla získána patřičná odbornost. Není tedy možné tuto odbornost nabýt při odděleném studiu elementů modelu, ale je nutné sije osvojovat provázaně, aby se napevno staly součástí osobnosti učitele.Učitel tedy musí znát nejen obor, který vyučuje a metody, jak jej žákům zprostředkovat, ale také musí brát do úvahy, které techologie mu mohou s výukou pomoci a které naopak zprostředkování poznatků žákům znesnadní.<br /> <br /> <br /> <br /> === Příklady využití modelu ===<br /> <br /> Již samotní autoři modelu se snaží jej prakticky uplatnit. Zahájili kurz Learning Technology Through Design a studenti různých učitelských oblastí se zde snaží tvořit vlastní výukové programy. Tímto způsobem se dostávají do kontaktu se technologiemi a současně musejí uvažovat o obsahu kurzu společně s metodami výuky. Nepracují samostatně, ale jsou utvořeny týmy, ve kterých je zastoupen každý pohled, tedy někdo se znalostí technologie, někdo, kdo se vyzná v náplni předmětu a pak také člověk, který disponuje znalostmi metodologie výuky. Dochází tak díky týmové spolupráci k propojení těchto tří oblastí a účastnící si rozšiřují portfolio svých znalostí díky jinému úhlu pohledu spolupracovníků.<br /> <br /> Jiný způsob náhledu na model nabízí Judi Harris. Ta se více zaměřila na technologickou stránku a na to proč se integrace technologií příliš nedaří. Seznala, že dosavadní pokusy jsou příliš svázany zaměření pouze na technologie a opomenutím obsahu a výukových metod. Musí být tedy kladen důraz nejen na technologie ale i na výukový plán a výukové aktivity. Poukazuje ale na značný rozpor mezi vytouženou integrací technologií do výuky mezi realizovanými pokusy. Není dle ní možné tento rozpor řešit stálým přísunem nových technologií do škol. Je nutné se více zaměřit na reálné využití technologií v aktuálních podmínkách u uvažovat nad jejich uplatněním při realizaci nějakých konkrétních výukových cílů.<br /> <br /> === Zdroje ===<br /> <br /> #Integrace technologií podle modelu TPCK. Http://www.spomocnik.cz/ [online]. [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: [http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]<br /> #TPCK, model integrace technologií do výuky. Wiki.rvp.cz [online]. [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: [http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky]<br /> <br /> <br /> <br /> == Rámcové vzdělávací programy ==<br /> <br /> Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)<br /> <br /> Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let.<br /> <br /> Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.<br /> <br /> Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání.<br /> <br /> &quot;K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ &lt;ref&gt;Leták pro podporu kurikulární reformy. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.<br /> <br /> <br /> Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.<br /> <br /> <br /> '''Základní rozdělení RVP je:'''<br /> <br /> *RVP pro předškolní vzdělávání<br /> *RVP pro základní vzdělávání<br /> *RVP pro gymnázia<br /> *RVP pro odborné vzdělávání<br /> <br /> '''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např.'''<br /> <br /> *RVP pro gymnázia se sportovní přípravou<br /> *RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou<br /> *RVP pro obor vzdělání základní škola speciální<br /> *RVP pro základní umělecké školy<br /> *RVP pro speciální vzdělávání<br /> <br /> V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP.<br /> <br /> RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.<br /> <br /> <br /> [[Soubor:Schéma s popiskem.jpg]]Zdroj: MŠMT<br /> <br /> <br /> '''Systém kurikulárních dokumentů'''<br /> <br /> Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.<br /> <br /> === Definice termínů ===<br /> <br /> '''Cíle vzdělávání'''<br /> <br /> Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.<br /> <br /> '''Vzdělávací obsah'''<br /> <br /> Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)<br /> <br /> '''Klíčové kompetence'''<br /> <br /> Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)<br /> <br /> '''Průřezová témata'''<br /> <br /> Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)<br /> <br /> '''Rámcový učební plán'''<br /> <br /> Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.<br /> <br /> <br /> <br /> === Srovnání základních typů RVP ===<br /> <br /> '''RVP pro předškolní vzdělávání'''<br /> <br /> Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.<br /> <br /> Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské.<br /> <br /> Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.<br /> <br /> Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí.<br /> <br /> Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět.<br /> <br /> '''RVP pro základní vzdělávání'''<br /> <br /> Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň.<br /> <br /> Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů.<br /> <br /> Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.<br /> <br /> Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení.<br /> <br /> Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.<br /> <br /> Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.<br /> <br /> '''RVP pro gymnázia'''<br /> <br /> Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu.<br /> <br /> V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.<br /> <br /> Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků.<br /> <br /> Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření.<br /> <br /> '''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální'''<br /> <br /> Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení.<br /> <br /> V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností.<br /> <br /> Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.<br /> <br /> Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.<br /> <br /> '''Poznámky'''<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> <br /> '''Použité zdroje:'''<br /> <br /> # O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme <br /> # Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy<br /> # Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy <br /> # ''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br /> # ''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br /> # ''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc<br /> # ''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br /> <br /> == Role tutora v distančním vzdělávání ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman<br /> <br /> ''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''&lt;/cite&gt;&lt;ref&gt;PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf&lt;/ref&gt;Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:&lt;/p&gt;<br /> *hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky<br /> *odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů<br /> *řídit proces seminářů<br /> *být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem<br /> *neomezovat výuku na určitý čas<br /> &lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:&lt;/p&gt;&lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;'''1) Pedagogické'''&lt;/p&gt;&lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:&lt;/p&gt;<br /> *otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky<br /> *zapojení a udržování studentů do diskuzí<br /> *podpora zájmu studentů o diskuze<br /> &lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;'''2) Sociální'''&lt;/p&gt;&lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:&lt;/p&gt;<br /> *možnost studentům se představit<br /> *poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)<br /> *brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů<br /> *podporovat interaktivitu mezi studenty<br /> *v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety<br /> &lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).&lt;/p&gt;&lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;'''3) Organizační'''&lt;/p&gt;&lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.&lt;/p&gt;<br /> *reagovat na příspěvky účastníků<br /> *být trpělivý<br /> *kontrolovat zda student není přetížen informacemi<br /> *podporovat účast studentů v kurzu<br /> &lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;'''4) Technické'''&lt;/p&gt;&lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:&lt;/p&gt;<br /> *průvodce technickým zázemím předmětu<br /> *zpětná vazba na technické problémy<br /> <br /> '''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)'''<br /> &lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:&lt;/p&gt;<br /> *rozpoznání informačních potřeb<br /> *uvědomění si nedostatku informací<br /> *provádět kritické analýzy informací<br /> *vyhledávání informací<br /> *organizování nabitých znalostí<br /> *on-line komunikace<br /> &lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.&lt;/p&gt;<br /> '''Reference'''<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> '''Použitá literatura'''<br /> <br /> #McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207<br /> #ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html<br /> #ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.<br /> <br /> == Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br /> <br /> Hájek, Ocásek<br /> <br /> == Mediální gramotnost ==<br /> <br /> Eva Durnova, Lucie Belejova<br /> <br /> == ICT gramotnost ==<br /> <br /> Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br /> <br /> ICT gramotnost bývá definována jako “''schopnost používat digitální technologie, komunikační nástroje a/nebo sítě za účelem přístupu, správy, integrace, hodnocení a vytváření informací pro fungování ve znalostní společnosti''.”&lt;ref name=&quot;edu&quot;&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/ref&gt; Setkáme se i s jinými výklady tohoto pojmu, podle kterých se jedná o “''soubor kompetencí, které jedinec potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout jak, kdy a proč použít dostupné ICT a poté je účelně použít při řešení různých situací při učení i v životě v měnícím se světě''.”&lt;ref name=&quot;ruz&quot;&gt;RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> ICT gramotnost znamená schopnost využívat informační a komunikační technologie. Protože se ale v praxi jedná především o práci s počítačem, byl zaveden pojem počítačová gramotnost. Pojem ICT gramotnost a počítačová gramotnost jsou v praxi často zaměňovány. Počítačová gramotnost je základem pro rozvoj funkční gramotnosti.&lt;ref&gt;DOMBROVSKÁ, Michaela, Hana LANDOVÁ a Ludmila TICHÁ. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna: knihovnická revue [online]. 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-18 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1214-0678. Dostupné z: http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> === Terminologie ===<br /> <br /> Terminologie týkající se ICT gramotnosti je značně nejednotná. V anglicky psané literatuře se setkáme s pojmy digital competence, digital skills, digital literacy, media literacy, information literacy, e-literacy, e-skills, ICT literacy, computer literacy či technology literacy, přičemž všechny zmíněné pojmy odkazují ke schopnosti uživatele využívat informační a komunikační technologie pro práci s informacemi.&lt;ref&gt;LUKŠŮ, Alžběta, Adéla KEREKOVÁ, Martina ANTLOVÁ a Emil BUDÍN. Návrh standardu minimální úrovně počítačové gramotnosti studenta MU. ProInflow: Časopis pro informační vědy [online]. 2009–2013, 19. 4. 2013 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1804–2406. Dostupné z: http://pro.inflow.cz/navrh-standardu-minimalni-urovne-pocitacove-gramotnosti-studenta-mu&lt;/ref&gt; Setkáme se i s pojmy internetová gramotnost, síťová gramotnost, technologická gramotnost, hyper-gramotnost apod.&lt;ref name=&quot;ruz&quot;&gt;RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&lt;/ref&gt; Tyto jsou však spíše konkrétními či specializovanými dovednostmi v rámci ICT gramotnosti.<br /> <br /> === Rámec pro ICT gramotnost ===<br /> <br /> V roce 2002 se sešla Porota pro mezinárodní ICT gramotnost (International ICT Literacy Panel), jejímž úkolem bylo vytvořit rámec definující ICT gramotnost.&lt;ref name=&quot;edu&quot;&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/ref&gt; Rámec ICT gramotnosti je tvořen třemi dovednostmi, které se navzájem doplňují. Tento rámec je znázorněn ve schématu na obrázku.<br /> <br /> [[Soubor:ICT literacy.png|450px|left|Schéma ICT gramotnosti]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''ICT gramotnost = ICT dovednosti + kognitivní dovednosti + technické dovednosti'''<br /> <br /> :1. '''ICT dovednosti''' - integrace a aplikace kognitivních a technických dovedností. &amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> :2. '''Kognitivní dovednosti''' - základní dovednosti (gramotnost, znalost počtů, řešení problémů, prostorová a vizuální gramotnost) &amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> :3. '''Technické dovednosti''' - základy počítačové gramotnosti (znalost hardwaru, softwarových aplikací, sítí, digitálních technologií)&lt;ref name=&quot;edu&quot;&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/ref&gt;<br /> <br /> === Pět dílčích součástí (znalostí a dovedností) ICT gramotnosti ===<br /> <br /> :*'''Access''' (Přístup) – vědět, jak shromáždit a získat informace prostřednictvím ICT.<br /> :*'''Manage''' (Správa) – použít existující organizační nebo klasifikační schéma.<br /> :*'''Integrate''' (Integrace) – interpretovat a reprezentovat informace (shrnout, srovnat, dát do kontrastu) s pomocí ICT.<br /> :*'''Evaluate''' (Zhodnocení) – rozhodnout o kvalitě, relevanci, užitečnosti a efektivitě informací.<br /> :*'''Create''' (Tvorba) – vytváření nových informací (vlastní tvorba a návrhy, vynálezy) nebo pomocí úpravy a přizpůsobení již existujících informací prostřednictvím ICT.&lt;ref name=&quot;edu&quot;&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/ref&gt;<br /> <br /> V některých zdrojích bývá zmiňována šestá součást ICT gramotnosti, '''Communicate'''. Ta představuje schopnost přesvědčivě sdělovat informace publiku a zvolit pro tuto komunikaci vhodné médium.&lt;ref&gt;KEMSTER GROUP. California ICT Digital Literacy: Assessments and Curriculum Framework. CETF Digital Literacy Initiative. November 2008, 34 s. Dostupné z: http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf&lt;/ref&gt;<br /> <br /> V literatuře bývá uváděno i jiné rozdělení dovedností v rámci ICT gramotnosti.<br /> <br /> === Složky ICT gramotnosti ===<br /> <br /> <br /> <br /> ::'''1.''' používat jednotlivé informační a komunikační technologie - praktické dovednosti <br /> ::'''2.''' schopnost práce s informacemi pomocí ICT (shromáždit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a použít) <br /> ::'''3.''' umět využít ICT k různým účelům, rozumět pojmům, konceptům a systémům z oblasti ICT <br /> ::'''4.''' zodpovědně a bezpečně využívat ICT <br /> ::'''5.''' orientovat se ve vývoji technologií, porozumět významu ICT pro osobní rozvoj a vlivu ICT na společnost.&lt;ref&gt;ICT gramotnost. Učitelské listy [online]. 28. 2. 2011 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html&lt;/ref&gt; <br /> <br /> ICT kompetence by měly být rozvíjeny u žáků ve škole již od nejútlejšího věku. Důraz by se měl klást především na:<br /> <br /> :*rozvoj ICT kompetencí ve výuce všech předmětů, ne pouze v samostatném předmětu<br /> :*zahrnutí výuky těchto dovedností i do vzdělávacích programů a strategií celoživotního učení.&lt;ref&gt;ICT gramotnost. Učitelské listy [online]. 28. 2. 2011 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> === Vztah ICT gramotnosti a informační gramotnosti ===<br /> <br /> Informační gramotnost (schopnost rozeznat potřebu informace, umět ji vyhledat, vyhodnotit, využít a etickým způsobem komunikovat) je zastřešující koncept, který zahrnuje všechny ostatní gramotnosti.&lt;ref name=&quot;ruz&quot;&gt;RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&lt;/ref&gt; ICT gramotnost se v mnohém s informační gramotností překrývá, ale nejedná se o totéž. Vztah mezi informační gramotností a ICT gramotností bývá uváděn následovně:<br /> <br /> '''Informační gramotnost = funkční gramotnost + ICT gramotnost'''<br /> <br /> [[Soubor:Prvky informacni gramotnosti.gif|left|Prvky informační gramotnosti]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> ICT gramotnost je důležitá pro rozvoj funkční gramotnosti ve společnosti, která je založená na informačních a komunikačních technologiích.&lt;ref&gt;DOMBROVSKÁ, Michaela, Hana LANDOVÁ a Ludmila TICHÁ. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna: knihovnická revue [online]. 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-18 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1214-0678. Dostupné z: http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Existují však různé přístupy a toto vymezení jednotlivých typů gramotnosti a jejich vzájemné prolínání (spolu s mediální gramotností) bývá vnímáno individuálně. V některých případech ICT gramotnost nemusí nutně znamenat pevnou součást informační gramotnosti.<br /> <br /> === Některé koncepty pro ICT a počítačovou gramotnost ===<br /> <br /> '''1. Mapy ICT gramotnosti'''<br /> <br /> Organizace P21 (Partnership for 21st Century Skills) vyvinula několik map ICT gramotnosti, které ukazují průniky ICT gramotnosti a akademických předmětů. Tyto mapy by měly sloužit učitelům a jejich účelem je představit možnosti, jak začlenit ICT gramotnost do výuky některých předmětů, konkrétně:<br /> <br /> - angličtina<br /> <br /> - matematika<br /> <br /> - přírodní vědy<br /> <br /> - zeměpis<br /> <br /> - společenské vědy.&lt;ref&gt;KEMSTER GROUP. California ICT Digital Literacy: Assessments and Curriculum Framework. CETF Digital Literacy Initiative. November 2008, 34 s. Dostupné z: http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Každý předmět má svoji mapu a obsahuje doporučení pro studenty různých ročníků v rámci základní školy. Tyto mapy jsou dostupné na [http://www.p21.org/ict-literacy-maps http://www.p21.org/ict-literacy-maps]<br /> <br /> '''2. Koncept počítačové gramotnosti ECDL'''<br /> <br /> <br /> ECDL - European Computer Driving Licence (v mimoevropských zemích označován jako ICDL – International Computer Driving Licence)&lt;ref&gt;O konceptu ECDL. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/o_projektu.php&lt;/ref&gt; je celosvětově rozšířený certifikační koncept počítačové gramotnosti a počítačových znalostí a dovedností. Zahrnuje několik vzdělávacích a certifikačních programů.&lt;ref&gt;Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/index.php&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Podprogram pro základní ověření digitální gramotnosti má název ECDL Start a dokládá, že držitel tohoto certifikátu je digitálně gramotný, tj. že ovládá základy práce s počítačem, resp. s informačními a komunikačními technologiemi (ICT), a to v nejběžnějších oblastech jejich využití. Nejrozšířenější je však program ECDL Core, jenž dokládá, že držitel tohoto certifikátu je plně digitálně kvalifikovaný, tj. že je plně připraven pro efektivní využívání informačních a komunikačních technologií (ICT) tak, jak vyžaduje trh práce.&lt;ref&gt;Program ECDL Core. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start&lt;/ref&gt; Držitel certifikátu po absolvování programu ECDL Advanced je schopen účelně, efektivně a na profesionální úrovni využívat kancelářské aplikace v oblasti, pro kterou byl doklad vydán.&lt;ref&gt;Program ECDL Advanced. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/ecdl_advanced.php&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Moduly nutné ke splnění základní úrovně počítačové gramotnosti – podprogram ECDL Start:<br /> <br /> ::'''1.''' Používání počítače a správa souborů <br /> ::'''2.''' Zpracování textu <br /> ::'''3.''' Práce s Internetem a komunikace <br /> ::'''4.''' Modul z programu ECDL Core dle vlastního výběru&lt;ref&gt;Program ECDL Core. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start&lt;/ref&gt; <br /> <br /> [[Soubor:Programy počítačové gramotnosti ECDL.png|450px|left|Programy počítačové gramotnosti ECDL]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Pro ověření počítačové gramotnosti je potřeba splnit praktický test s použitím běžné výpočetní techniky. Tyto testy ověřují informační gramotnost lidí, která by měla být alespoň na úrovni odpovídající mezinárodním požadavkům, které jsou uvedeny v tzv. ECDL Sylabech.&lt;ref&gt;Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/index.php&lt;/ref&gt; Sylaby používá tisíce evropských škol jako podklad nejen pro výuku informatiky, ale i pro testování znalostí studentů. Koncept ECDL je taktéž ve světě využíván často pro počítačové vzdělávání pedagogů.&lt;ref&gt;O konceptu ECDL. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/o_projektu.php&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> Toto ověřování je celosvětově standardizované a mohou jej provádět pouze akreditovaná testovací střediska. Úspěšní absolventi ECDL testů získávají odpovídající mezinárodně uznávané ECDL Certifikáty. V ČR má od roku 1999 oprávnění vydávat tyto certifikáty neziskové občanské sdružení - Česká společnost pro kybernetiku a informatiku (ČSKI).&lt;ref&gt;Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/index.php&lt;/ref&gt;<br /> <br /> === Kde ICT gramotnost (nebo její součásti) rozvíjet? ===<br /> <br /> :*Certifikační program ECDL v českém jazyce:<br /> <br /> ::* http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php<br /> <br /> :*Veřejné placené kurzy počítačové gramotnosti:<br /> <br /> :: http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy<br /> :*Kurzy pořádané knihovnami. Existuje mnoho kurzů, které pořádají i menší knihovny. Zde je tedy jen názorný příklad:<br /> <br /> ::http://www.kjm.cz/kurzy <br /> ::http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze<br /> :*Stránky v angličtině podporující rozvoj digitální gramotnosti a odkazující na různé kurzy, které je možné zvolit podle náročnosti či tématu. Články, návody a kurzy jsou orientovány spíše technickým směrem:<br /> <br /> ::http://www.digitalliteracy.gov/<br /> :*Rozcestník zahraničních zdrojů podporující rozvoj ICT digitální gramotnosti:<br /> <br /> ::http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm<br /> <br /> === Použitá literatura ===<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Funkční gramotnost ==<br /> <br /> Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)<br /> <br /> '''Co je funkční gramotnost'''<br /> <br /> Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, Milada. Gramotnost: staré téma v novém pohledu.. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).&lt;/ref&gt; Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.<br /> <br /> Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.<br /> <br /> V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, Veronika. Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/&lt;/ref&gt; Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''Charakteristiky funkční gramotnosti:'''<br /> <br /> :*funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti<br /> :*Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt;<br /> :*funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní<br /> :*funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat<br /> :*Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.<br /> :*funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)<br /> :*Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka<br /> :*funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)<br /> :*funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.&lt;/ref&gt;<br /> &lt;br/&gt;D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:<br /> <br /> :*základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát<br /> :*funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích<br /> :*elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.&lt;/ref&gt;<br /> &lt;br/&gt;Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:<br /> <br /> '''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů<br /> <br /> '''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)<br /> <br /> '''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)&lt;ref&gt;OPLATKOVÁ, Pavla. Funkční gramotnost v životě člověka[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Jak se funkční gramotnost měří:'''<br /> <br /> Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:<br /> <br /> • negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy<br /> <br /> Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:<br /> <br /> '''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).<br /> <br /> '''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Jak jsou na tom Češi'''<br /> <br /> Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Funkční gramotnost a vzdělání'''<br /> <br /> I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.<br /> <br /> Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Zvyšování funkční gramotnosti'''<br /> <br /> Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.<br /> <br /> '''Zahraničí'''<br /> <br /> Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.<br /> <br /> '''Česká republika'''<br /> <br /> Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince'''<br /> <br /> Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých'''<br /> <br /> '''1. Kontinuálnost'''<br /> <br /> Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).<br /> <br /> '''2. Relativita'''<br /> <br /> Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.<br /> <br /> '''3. Individuální proměnlivost'''<br /> <br /> Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref 1&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''REFERENCE'''<br /> <br /> <br /> ----<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br /> <br /> Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br /> <br /> == České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br /> <br /> Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková<br /> <br /> '''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.&lt;ref&gt;ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani&lt;/ref&gt; Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru &quot;Rande s knihovnou&quot;, kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.&lt;ref&gt;ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.&lt;ref&gt;UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.&lt;ref&gt;MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni&gt;&lt;/ref&gt; Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).&lt;ref&gt; MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze&lt;/ref&gt; Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.&lt;ref&gt;MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/&lt;/ref&gt; Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/&lt;/ref&gt; Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/&lt;/ref&gt; Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&amp;nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant&lt;ref&gt;ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovny.cvut.cz/veda/&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení&lt;ref&gt;UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu&lt;ref&gt;VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;&lt;references /&gt;<br /> <br /> == Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br /> <br /> == Standardy informační gramotnosti ==<br /> <br /> Dalibor Bláha (322949)<br /> <br /> <br /> <br /> '''Standardy informační gramotnosti podle AASL a AECT'''<br /> <br /> Jednotlivé státní standardy se v průběhu času liší v terminologie, všechny ale vycházejí ze stejného základu vztahujícímu se k definici informační gramotnosti. V roce 1998, American Association of School Librarians (AASL) a Association for Educational Communications and Technology (AECT) vydali ''Information Literacy Standards for Student Learning'' , kde definovali devět standardů, které by mohly být využity k popisu informačně gramotných studentů a definují vztah informační gramotnosti vzhledem k samostatnému učení a sociální odpovědnosti:<br /> <br /> <br /> :*Standard č.1: Student, který je informačně gramotný, přistupuje k informacím účinně a efektivně.<br /> :*Standardč. 2: Student, který je informačně gramotný, vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.<br /> :*Standard č. 3: Student, který je informačně gramotný, používá informace přesně a tvořivě.<br /> :*Standard č.4: Student, který je informačně gramotný, sleduje informace týkající se osobních zájmů.<br /> :*Standard č.5: Student, který je informačně gramotný, oceňuje literaturu a další tvůrčí projevy informací.<br /> :*Standard č.6: Student, který je informačně gramotný, usiluje o preciznost v oblasti vyhledávání informací a vytváření znalostí.<br /> :*Standard č.7: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě je informačně gramotný a uznává důležitost informací demokratické společnosti.<br /> :*Standard č.8: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě a společnosti je informačně gramotný a praktikuje etické chování ve vztahu k informacím a informačním technologiím.<br /> :*Standard č.9: Student, který je informačně gramotný , spolupracuje ve skupinách a generuje nové informace.&lt;ref&gt;Information Literacy Standards for Student Learning. American Association of School Librarians and the Association for Educational Communications and Technology. 1998. Retrieved October 28, 2012.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> '''Standardy informačně gramotného studenta podle Association of College and Research Libraries (ACRL)'''<br /> <br /> V roce 2000 ACRL (divize Americké knihovnické asociace ALA) zveřejnila ''Information Literacy Competency Standards for Higher Education'', kde popisuje pět standardů a mnoho praktický příkladů pro jejich implementaci do programů zaměřencýh na informační gramotnost.<br /> <br /> <br /> '''1.standard''' - Informačně gramotný žák dokáže určit povahu a rozsah potřebných informací.<br /> <br /> :*Informačně gramotný student definuje a formuluje potřebu informací<br /> :*Informačně gramotný student identifikuje různé typy a formáty možných zdrojů informací.<br /> :*Informačně gramotný student bere v úvahu náklady a přínosy získání potřebných informací.<br /> :*Informačně gramotný žák opakovaně hodnotí povahu a rozsah informační potřeby.<br /> '''2. standard''' - Informačně gramotný žák přistupuje k potřebným informacím efektivně a účinně.<br /> <br /> :*Informačně gramotný student volí nejvhodnější vyšetřovací metody nebo informační systémy k nalezení potřebné informace.<br /> :*Informačně gramotný žák vytváří a realizuje efektivně navržené strategie vyhledávání.<br /> :*Informačně gramotný student získává informace on-line, nebo osobně pomocí různých metod.<br /> :*Informačně gramotný žák zpřesňuje vyhledávací strategii v případě potřeby.<br /> :*Informační gramotní student vytahuje, zaznamenává a spravuje informace a jejich zdroje.<br /> '''3. standard''' - Informačně gramotný žák kriticky vyhodnocuje informace a své zdroje a zahrnuje vybrané informace do své báze znalostí a hodnotového systému.<br /> <br /> :*Informačně gramotný student shrnuje hlavní myšlenky, které budou využívány ze shromážděných informací.<br /> :*Informačně gramotný žák formuluje a uplatňuje počáteční kritéria pro hodnocení informace i svého zdroje.<br /> :*Informačně gramotný Student syntetizuje hlavní myšlenky k tvorbě nových konceptů.<br /> :*Informačně gramotný žák porovnává nové poznatky s předchozími znalostmi pro stanovení přidané hodnoty, rozporu nebo jiné jedinečné charakteristiky informací.<br /> :*Informačně gramotný žák určuje, zda nové poznatky mají vliv na jednotlivce hodnotového systému a podniká kroky na sladění rozdílů.<br /> :*Informačně gramotný žák ověřuje porozumění a interpretaci informací prostřednictvím diskurzu s ostatními jednotlivci, expertů z oboru nebo praxe.<br /> :*Informačně gramotný žák určuje, zda by původní dotaz měl být revidován.<br /> '''4. standard''' - Informačně gramotný student, samostatně nebo jako člen skupiny, využívá informace efektivně k dosažení určitého cíle.<br /> <br /> :*Informačně gramotný student aplikuje nové a předchozí informace k plánování a vytvoření určitého produktu nebo výkonu.<br /> :*Informačně gramotný student reviduje proces vývoje produktu<br /> :*Informačně gramotný student efektivně komunikuje s ostatními o informacích o výrobku nebo výkonu.<br /> '''5. standard''' - Informačně gramotný student chápe ekonomické, právní a sociální aspekty týkající se využívání informací a využívá informace eticky a legálně.<br /> <br /> :*Informačně gramotný žák dodržuje zákony, firemní politiku a neporušuje etiketu vztahující se k přístupu a využívání informačních zdrojů.&lt;ref&gt;Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ACRL. Chicago: American Library Association, 2004, č. 1. Dostupné z: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm&lt;/ref&gt;<br /> V roce 2001 Council of Australian University Librarians (CAUL) vytvořili verzi standardů určenou pro studenty v Austrálii. Tato verze měla větší ohlas než původní verze standardů podle organizace ACRL, když mluvila informační gramotnosti člověka (namísto studenta) a přidáním dvou nových standardů:<br /> <br /> :*Uznává potřebu informační gramotnosti pro celoživotní vzdělávání.<br /> :*Rozšiřuje nebo vytváří nové znalosti tím, že integruje předchozí znalosti samostatně, nebo jako člen skupiny.&lt;ref&gt;BUNDY, Alan. Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice. Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. 2004, Dostupné z: http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf&lt;/ref&gt;<br /> &lt;br/&gt;'''Standardy informační gramotnosti pro efektivní učení podle International Federation of Library Associations (IFLA)'''<br /> <br /> Standardy podle IFLA jsou založeny na mezinárodních zkušenostech a příspěvků mezinárodních knihovních organizací (AASL, ACRL, SCONUL). Asociace IFLA rozdělila standrady do třech základní částí informační gramotnosti:<br /> <br /> '''A. Přístup''' - Uživatel přistupuje k informacím efektivně a účinně.<br /> <br /> 1. ''Definice a členění informační potřeby'':<br /> <br /> :*Definuje nebo si uvědomuje potřebu informací.<br /> :*Rozhodl se něco udělat k nalezení informace.<br /> :*Definuje informační potřebu.<br /> :*Spouští proces vyhledávání.<br /> <br /> 2. ''Umístění informací'':<br /> <br /> :*Identifikuje a hodnotí potenciální zdroje informací<br /> :*Rozvíjí strategie vyhledávání<br /> :*Přistupuje k vybraným informačním zdrojů<br /> :*Vybírá a získává nalezené informace<br /> '''B. Hodnocení''' - Uživatel vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.<br /> <br /> 3. ''Vyhodnocení informací'':<br /> <br /> :*Analyzuje a zkoumá, získává informace<br /> :*Zobecňuje a interpretuje informace<br /> :*Vybírá informace<br /> :*Vyhodnotí správnost a relevanci získaných informací<br /> 4. ''Organizace informací''<br /> <br /> :*Pořádá a třídí informace<br /> :*Organizuje získané informace<br /> :*Určuje, které informace jsou nejlepší a nejužitečnější<br /> '''C. POUŽITÍ''' -Uživatel používá informace přesně a tvořivě.<br /> <br /> 5. ''Použití informací''<br /> <br /> :*Najde nové způsoby, jak komunikovat, prezentovat a využívat informace<br /> :*Aplikuje získané informace<br /> :*Přeměňuje znalosti v osobní znalost<br /> :*Prezentuje informace o produktu&lt;ref&gt;LAU, Jesús. Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. IFLA. 2005.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta odborné komise IVIG Asociace knihoven vysokých škol ČR'''<br /> <br /> Podle této komise by informačně gramotný vysokoškolský student měl být schopen ovládat následující kompetence:<br /> <br /> 1. Schoponost porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací,<br /> <br /> 2. Znát a sledovat klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobů vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci.<br /> <br /> 3. Využívat prameny numerických a technických informací, vyhledávat a zpracovávat numerická a technická data a používat je při své odborné práci.<br /> <br /> 4. Ovládat mateřský jazyk a dokázat se v něm slovně i písemně vyjadřovat, znát a používat odbornou terminologii svého studijního oboru v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné k práci s odbornými s odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru.<br /> <br /> 5. Používat běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce.<br /> <br /> 6. Být si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracovat s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem.&lt;ref&gt;Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta. IVIG [online]. 2010 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.ivig.cz/standardy-student.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> <br /> '''REFERENCE'''<br /> <br /> <br /> <br /> ----<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br /> <br /> Zpracovaly: Lada Kadaníková, Veronika Víšková &lt;br /&gt;<br /> <br /> === SCONUL ===<br /> SCONUL (Society of College, National and University Libraries) je organizace sdružující akademické a státní knihovny po celé Velké Británii a Irsku. Od roku 1950, kdy byla založena, reprezentuje a lobuje za zájmy knihoven, snaží se zlepšovat jejich služby, spolupráci a sdílení znalostí mezi nimi.&lt;ref&gt;About Sconul. ''Sconul'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.sconul.ac.uk/page/about-sconul&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt; <br /> <br /> V roce 1999 publikoval SCONUL článek o informačních dovednostech ve vysokoškolském vzdělávání, v němž poprvé formuloval model 7 pilířů informačních dovedností se zaměřením na knihovnické a počítačové schopnosti.&lt;ref name=&quot;Bent&quot;&gt;BENT, Moira a Ruth STUBBINGS. ''The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy'' [online prezentace]. 2011 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.stks.fi/files/koulutukset/informaatiolukutaito/Bent_Stubbings111122.pdf&lt;/ref&gt; Model od té chvíle sloužil učitelům a knihovníkům po celém světě jako metodický návod jak poskytovat, vyučovat a podporovat informační gramotnost.&lt;ref name=&quot;Literacy&quot;&gt;SCONUL Seven Pillars of Information Literacy. ''Information Literacy'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.informationliteracy.org.uk/information-literacy-definitions/sconul-seven-pillars-of-information-literacy/&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> V roce 2011 bylo nutné model aktualizovat a přizpůsobit novým požadavkům doby, neboť původních 7 pilířů bylo vnímáno jako zastaralé a neadaptivní schéma, které se zaměřovalo spíše na knihovníka místo uživatele samotného.&lt;ref name=&quot;Bent&quot;/&gt; Výsledkem této změny je model, který se lépe přizpůsobuje rozdílným přístupům a konceptům informační gramotnosti. Aby byl tento model relevantní pro různé uživatele s různými potřebami, je jeho nová podoba rozdělena do dvou částí. Jádro modelu formuluje obecné požadavky na informační gramotnost v rámci vysokoškolského vzdělávání, zatímco tzv. čočky reprezentují různé skupiny<br /> uživatelů a v praxi tak pro ně lépe definují požadované výstupy.&lt;ref name=&quot;Literacy&quot;/&gt; &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> === Informační gramotnost ===<br /> Pojem informační gramotnost má několik základních definic. Sám SCONUL pro své potřeby definoval informační vzdělanost a její dopad v praxi následovně: ''“Informačně vzdělaní lidé jsou schopni prokázat povědomí o tom, jak shromažďovat, používat, nakládat, propojovat a vytvářet informace a data etickým způsobem, a dosáhnou informačních dovedností na takové úrovni, aby tak sami dokázali účinně konat.“''&lt;ref name=&quot;Literacy&quot;/&gt; &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> === 7 pilířů informační gramotnosti&lt;ref&gt;SCONUL Working Group on Information Literacy. ''The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model For Higher Education'' [online dokument]. 2011 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf&lt;/ref&gt; ===<br /> <br /> '''1. Identifikování (Identify)''' &lt;br /&gt;<br /> = schopnost identifikovat osobní potřebu informací &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec vnímá:'' &lt;br /&gt;<br /> - že neustále vznikají nové informace a data a je tedy vždy čemu se učit &lt;br /&gt;<br /> - že být informačně gramotný znamená vytvoření vzdělávacího návyku, jenž umožňuje, aby byly nové informace neustále aktivně vyhledávány &lt;br /&gt;<br /> - že myšlenky a příležitosti jsou vytvářeny hledáním a zpracováváním informací &lt;br /&gt;<br /> - rozsah publikovaných i nepublikovaných informací a údajů existujících po celém světě &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat nedostatek znalostí v určité oblasti &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat vyhledávané téma a definovat jej pomocí jednoduché terminologie &lt;br /&gt;<br /> - formulovat současné znalosti a poznatky z vyhledávaného tématu &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat informační potřebu za účelem dosažení určitého cíle a s přihlédnutím k existujícím omezením týkajícím se hledané informace &lt;br /&gt;<br /> - použít dostupné základní informace, na kterých je možno postavit vyhledávání &lt;br /&gt;<br /> - převzít osobní odpovědnost za vyhledávání informací &lt;br /&gt;<br /> - řídit svůj čas efektivně s cílem úspěšně dokončit vyhledání &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> '''2. Záběr (Scope)''' &lt;br /&gt;<br /> = schopnost posouzení současných poznatků a identifikování mezer &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec vnímá:'' &lt;br /&gt;<br /> - jaké typy informací jsou k dispozici &lt;br /&gt;<br /> - povahu rozdílných typů zdrojů informací, které jsou dostupné, a jak mohou být ovlivněny svým formátem (digitální povaha, tištěná) &lt;br /&gt;<br /> - proces publikace v kontextu toho, proč lidé publikují a jakou hodnotu má informace &lt;br /&gt;<br /> - problematiku dostupnosti &lt;br /&gt;<br /> - které služby nabízejí pomoc a jak je využít &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - “poznat, co dosud nezná,“ aby identifikoval případné informační mezery &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat, které typy informací nejlépe uspokojí jeho potřeby &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat a zhodnotit různou úroveň dostupných vyhledávacích nástrojů (např. všeobecné a odborné zdroje) &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat různé formáty, ve kterých lze informaci získat &lt;br /&gt;<br /> - prokázat schopnost využití nových nástrojů, jakmile se objeví &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> '''3. Plánování (Plan)''' &lt;br /&gt;<br /> = schopnost vytvořit strategie pro vyhledávání informací a dat &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec vnímá:'' &lt;br /&gt;<br /> - rozsah vyhledávacích technik, jež jsou dostupné při vyhledávání informací &lt;br /&gt;<br /> - rozdíly mezi vyhledávacími nástroji, jejich výhody a omezení &lt;br /&gt;<br /> - proč komplexní vyhledávací strategie mohou ovlivnit šířku a hloubku nalezených informací &lt;br /&gt;<br /> - potřebu rozvíjet přístupy k vyhledávání: například řešit každou novou otázku pomocí nových nástrojů (nespoléhat se pouze na známé prostředky) &lt;br /&gt;<br /> - potřebu revize klíčových slov a přizpůsobení vyhledávacích strategií podle dostupných zdrojů a/nebo výsledků hledání &lt;br /&gt;<br /> - hodnotu řízených slovníků a taxonomií při vyhledávání &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - vystihnout hledanou otázku jasně a v odpovídajícím jazyce &lt;br /&gt;<br /> - definovat vyhledávací strategii použitím vhodných klíčových slov + vymezením a nastavením hranic &lt;br /&gt;<br /> - vybrat nejvhodnější nástroje pro vyhledávání &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat řízené slovníky a taxonomie, které pomohou při vyhledávání, je-li třeba &lt;br /&gt;<br /> - určit a použít odpovídající techniky vyhledávání, je-li třeba &lt;br /&gt;<br /> - určit odborné vyhledávací nástroje vyhovující jednotlivým informačním potřebám &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> '''4. Shromažďování (Gather)''' &lt;br /&gt;<br /> = schopnost nalézt a získat přístup k potřebným datům a informacím &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec chápe:'' &lt;br /&gt;<br /> - jak jsou data a informace organizovány – a to jak digitální, tak i tištěné &lt;br /&gt;<br /> - jakým způsobem knihovny poskytují přístup ke zdrojům &lt;br /&gt;<br /> - jakým způsobem digitální technologie poskytují nástroje umožňující spolupráci na vytváření a sdílení informací &lt;br /&gt;<br /> - problémy spojené se sběrem nových dat &lt;br /&gt;<br /> - jednotlivé prvky citací a jakým způsobem popisují informační zdroj &lt;br /&gt;<br /> - používání abstraktů &lt;br /&gt;<br /> - potřebu držet krok s novými informacemi &lt;br /&gt;<br /> - rozdíl mezi volně přístupnými a placenými zdroji &lt;br /&gt;<br /> - rizika spojená s fungováním ve virtuálním světě &lt;br /&gt;<br /> - důležitost posuzování a vyhodnocování výsledků vyhledávání &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - efektivně využívat různé vyhledávací nástroje a zdroje &lt;br /&gt;<br /> - komplexního vyhledávání, adekvátního pro různé digitální a tištěné zdroje &lt;br /&gt;<br /> - získat přístup k plným textům digitálních i tištěných informací, číst či/a stáhnout si online materiály a data &lt;br /&gt;<br /> - používat vhodné techniky pro shromažďování nových dat &lt;br /&gt;<br /> - držet krok s novými informacemi &lt;br /&gt;<br /> - zapojit se do své komunity za účelem sdílení informací &lt;br /&gt;<br /> - rozpoznat, že informační potřeba nebyla uspokojena &lt;br /&gt;<br /> - využít online i tištěnou nápovědu či najít člověka schopného odborné pomoci &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> '''5. Vyhodnocení (Evaluate)''' &lt;br /&gt;<br /> <br /> = schopnost posoudit vyhledávací proces a porovnat a vyhodnotit získaná data a informace &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec chápe:'' &lt;br /&gt;<br /> - strukturu informací a dat v kontextu vyhledávání &lt;br /&gt;<br /> - otázky týkající se kvality, přesnosti, relevance, reputace, důvěryhodnosti či možné předpojatosti zdrojů informací a dat &lt;br /&gt;<br /> - jak jsou informace vyhodnocovány a publikovány, což napomáhá při tvorbě vlastního procesu hodnocení &lt;br /&gt;<br /> - důležitost konzistence při sběru dat &lt;br /&gt;<br /> - důležitost citování při vyhledávání a studiu informací &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - rozlišovat mezi různými informačními zdroji a informacemi, které poskytují &lt;br /&gt;<br /> - vybrat pro hledané téma vhodné materiály na základě odpovídajících kritérií &lt;br /&gt;<br /> - posoudit kvalitu, přesnost, relevanci, reputaci, důvěryhodnost i možnou předpojatost nalezených informačních zdrojů &lt;br /&gt;<br /> - posoudit důvěryhodnost shromážděných dat &lt;br /&gt;<br /> - kritického čtení, identifikace klíčových bodů a argumentů &lt;br /&gt;<br /> - dát nalezené informace do souvislosti s původní strategií hledání &lt;br /&gt;<br /> - kriticky zhodnotit a posoudit vlastní závěry a závěry ostatních &lt;br /&gt;<br /> - určit, kdy s vyhledáváním skončit &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> '''6. Správa (Manage)''' &lt;br /&gt;<br /> <br /> = schopnost profesionálně a eticky organizovat informace &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec chápe:'' &lt;br /&gt;<br /> - svou povinnost být upřímný ve všech aspektech zpracování informací a jejich šíření (chápe např. otázky autorských práv, plagiátorství a duševního vlastnictví) &lt;br /&gt;<br /> - potřebu osvojení si vhodných metod pro manipulaci s daty &lt;br /&gt;<br /> - svou roli v rámci pomoci druhým lidem při jejich hledání a spravování informací &lt;br /&gt;<br /> - potřebu uchovávání systematických záznamů &lt;br /&gt;<br /> - důležitost ukládání a sdílení informací a dat etickým způsobem &lt;br /&gt;<br /> - roli profesionálů, např. knihovníků, kteří mohou lidem poskytovat rady, pomoc či podporu s ohledem na všechny aspekty správy informací &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - využít v případě potřeby bibliografický software ke správě informací &lt;br /&gt;<br /> - citovat tištěné i elektronické zdroje za použití odpovídajícího citačního stylu &lt;br /&gt;<br /> - vytvořit adekvátně strukturované bibliografie &lt;br /&gt;<br /> - prokázat, že si je vědom otázek týkajících se práv druhých – včetně etických otázek, problematiky ochrany dat, autorských práv, plagiátorství a jiných otázek duševního vlastnictví &lt;br /&gt;<br /> - splňovat standardy chování k získání akademické integrity &lt;br /&gt;<br /> - používat vhodný software a techniky pro správu dat &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> '''7. Prezentování (Present)''' &lt;br /&gt;<br /> <br /> = schopnost aplikovat získané znalosti: prezentovat výsledky svého vyhledávání, propojit staré a nové informace a vytvořit tak znalosti nové, šířit získané znalosti různými cestami &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec chápe:'' &lt;br /&gt;<br /> - rozdíl mezi shrnutím a syntézou &lt;br /&gt;<br /> - že různé komunity mohou být obeznámeny se získanými informacemi prostřednictvím různých stylů psaní a prezentace &lt;br /&gt;<br /> - že data mohou být prezentována rozličnými způsoby &lt;br /&gt;<br /> - svou osobní povinnost shromažďovat a sdílet data a informace &lt;br /&gt;<br /> - svou osobní povinnost šířit informace a znalosti &lt;br /&gt;<br /> - jak bude jeho práce hodnocena &lt;br /&gt;<br /> - publikační procesy &lt;br /&gt;<br /> - koncept přínosnosti jeho práce pro ostatní jedince &lt;br /&gt;<br /> - že se jedinci mohou aktivně podílet na vytváření informací, a to prostřednictvím tradičních způsobů publikování nebo digitálních technologií (např. blogy, wiki) &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - využít získaná data a informace k zodpovězení původní otázky &lt;br /&gt;<br /> - shrnout dokumenty a zprávy ústně i písemně &lt;br /&gt;<br /> - začlenit nové informace do souboru stávajících poznatků &lt;br /&gt;<br /> - adekvátně analyzovat a prezentovat data &lt;br /&gt;<br /> - syntetizovat a vyhodnocovat nové a komplexní informace z různých zdrojů &lt;br /&gt;<br /> - efektivně komunikovat prostřednictvím vhodných stylů písemného projevu &lt;br /&gt;<br /> - efektivně komunikovat verbálně &lt;br /&gt;<br /> - vybrat vhodný publikační výstup v případě publikační potřeby &lt;br /&gt;<br /> - vytvořit si v komunitě osobní profil s využitím odpovídajících osobních sítí a digitálních technologií (např. diskusní skupiny, sociální sítě, blogy) &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> === Zdroje ===<br /> &lt;references/&gt;<br /> <br /> == BIG6 a BIG3 ==<br /> <br /> Jakub Alt, Josef Ludvíček<br /> <br /> == Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br /> <br /> Blanka Svobodová, Martin Mašek<br /> <br /> == Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br /> <br /> == Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br /> - Jonáš Kopp, Václav Ovčačík<br /> <br /> == Klíčové kompetence ==<br /> Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br /> <br /> Termín '''kompetence''' již v našem slovníku poměrně zdomácněl. Liší se však jeho používání a význam, který mu přikládá odborná a laická veřejnost. Ta zatím chápe termín kompetence spíše jako synonymum pro možnost se vyjádřit k nějakému problému nebo jako pravomoc či oprávnění o něčem rozhodnout. Kompetence je v tomto případě výrazem významově spojeným také s dalšími převážně sociologickými termíny, jako je moc, vliv, autorita. Uvedené vymezení a pojetí pojmu kompetence je pochopitelně stále platné a i v odborné terminologii dalších sociálních věd bychom kompetenci skutečně mohli a měli vykládat také jako oprávnění jednotlivce činit rozhodnutí. V dnešní odborné terminologii (a v kurikulárních dokumentech především) se kompetencí rozumí specifický soubor znalostí, dovedností, zkušeností, metod a postupů, ale také například postojů, které jednotlivec využívá k úspěšnému řešení nejrůznějších úkolů a životních situací a jež mu umožňují osobní rozvoj i naplnění jeho životních aspirací.<br /> Pojem kompetence tedy můžeme definovat jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojenou s možností a ochotou rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost. &lt;ref name=&quot;belz&quot;&gt;BELZ, Horst a Marco SIEGRIST. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Vyd. 2. Praha: Portál, 2011, 375 s. ISBN 9788073679309.&lt;/ref&gt; <br /> <br /> === Historie ===<br /> <br /> V 70. letech 20. století němečtí pedagogové vyvolali diskuzi o potřebě změny ve vzdělávání. Mladá generace musí být připravována na život ve světě, který je charakteristický rozvojem vědy a techniky a neustálými změnami. V takovémto světě je těžké vytvářet prognózy potřeb společnosti a je třeba vytyčit dovednosti, postoje a návyky přinášející trvalý přínos pro život v překotně se vyvíjejícím světě.<br /> <br /> Jako jeden ze základních úkolů vzdělání je rozvíjení takových vědomostí, dovedností, postojů a návyků (kompetence), které lidem usnadní přijímat nové podněty a rychle se adaptovat na změny vnějšího prostředí. Takové kompetence (označované termínem Schlűsselqualifikationen) jsou nejdříve zmiňovány v díle „Teze o vzdělávání pro moderní společnost“[ V originále Schlüsselqualifikationen - Thesen zur Schulung für eine moderně Gesellschaft ] (1974). Autor tohoto termínu, Dieter Mertens, o nich pojednává jako o prvcích vzdělávání, nadřazených jiným vzdělávacím cílům, které jsou klíčové především proto, že pomáhají lidem vyrovnávat se skutečností, usnadňují rozvoj dalšího poznání a zvládání nároků flexibilního světa práce.&lt;ref&gt;K vývoji konceptu klíčových kompetencí. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/k-vyvoji-konceptu&lt;/ref&gt; <br /> <br /> === Klíčové kompetence podle Mertense:&lt;br/&gt; ===<br /> <br /> *'''základní''' - základní myšlenkové operace jako předpoklad kognitivního zvládání nejrůznějších situací a požadavků<br /> *'''horizontální''' - získávat informace, porozumět jim, zpracovávat je a chápat jejich specifičnost<br /> *'''rozšiřující prvky''' - základní vědomosti v rovině fundamentálních kulturních technik a důležitých pro určité povolání<br /> *'''dobové faktory''' - doplňovat mezery ve znalostech vzhledem k moderním poznatkům &lt;ref name=&quot;belz&quot;&gt;&lt;/ref&gt; <br /> <br /> Od 80. let 20 století se vyvíjely různé modely klíčových kompetencí, které se lišily podle toho, jestli byly vytvářeny zástupci vzdělávací nebo zaměstnavatelské sféry. Modely klíčových kompetencí vztahovaných k výkonu konkrétního povolání jsou vytvářeny pro vetší firmy, které chtějí zefektivnit přípravu svých zaměstnanců na výkon určité profese.<br /> <br /> Výrazně odlišné pojetí klíčových kompetencí se uplatňovalo především v anglosasské pedagogice. Usilovalo o vymezení široce využitelných kompetencí, které mají široký transfer, jsou obecně požadovány při výkonu téměř jakéhokoliv povolání i v mimopracovním životě. Podporují celkovou adaptabilitu člověka a jeho schopnost být zaměstnán. Takové kompetence zde byly označovány celou řadou termínů: např. Core Skills, Key Skills, Transversall Skills, Cross-curricullar Skills apod. <br /> V průběhu devadesátých let se toto širší pojetí klíčových kompetencí v zahraničních systémech odborného vzdělávání stále více prosazovalo zejména v souvislostech s uplatňováním konceptu celoživotního učení a bylo využito i při vývoji konceptu klíčových kompetencí v odborném vzdělávání v ČR.Od 80. let 20 století se vyvíjely různé modely klíčových kompetencí, které se lišily podle toho, jestli byly vytvářeny zástupci vzdělávací nebo zaměstnavatelské sféry. Modely klíčových kompetencí vztahovaných k výkonu konkrétního povolání jsou vytvářeny pro vetší firmy, které chtějí zefektivnit přípravu svých zaměstnanců na výkon určité profese.<br /> <br /> Výrazně odlišné pojetí klíčových kompetencí se uplatňovalo především v anglosasské pedagogice. Usilovalo o vymezení široce využitelných kompetencí, které mají široký transfer, jsou obecně požadovány při výkonu téměř jakéhokoliv povolání i v mimopracovním životě. Podporují celkovou adaptabilitu člověka a jeho schopnost být zaměstnán. Takové kompetence zde byly označovány celou řadou termínů: např. ''Core Skills, Key Skills, Transversall Skills, Cross-curricullar Skills'' apod. <br /> V průběhu devadesátých let se toto širší pojetí klíčových kompetencí v zahraničních systémech odborného vzdělávání stále více prosazovalo zejména v souvislostech s uplatňováním konceptu celoživotního učení a bylo využito i při vývoji konceptu klíčových kompetencí v odborném vzdělávání v ČR. &lt;ref name=&quot;belz&quot;&gt;&lt;/ref&gt; <br /> <br /> V roce 2004 byl v ČR oficiálně schválen rámcový vzdělávací program (dále jen RVP) základního vzdělávání a v roce 2007 rovněž RVP pro gymnázia. Oba tyto dokumenty obsahují obdobně jako RVP odborného vzdělávání koncepty klíčových kompetencí. V průběhu let 2003 – 2006 byl vytvořen model klíčových kompetencí Evropské komise. Poté byla formulována doporučení Evropského parlamentu a Rady vztahující se ke klíčovým kompetencím (schopnostem) pro celoživotní vzdělávání. V letech 2006-2007 byla revidována koncepce klíčových kompetencí v RVP odborného vzdělávání, jejímž cílem bylo dosáhnout vyšší shody mezi RVP základního, gymnaziálního a odborného vzdělání a také zohlednit existenci evropského referenčního rámce klíčových kompetencí.&lt;ref&gt;Klíčové kompetence v odborném vzdělávání. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/klicove-kompetence&lt;/ref&gt; <br /> <br /> <br /> ===Lisabonská strategie===<br /> <br /> Evropská komise identifikovala 8 oblastí klíčových kompetencí, které jsou rozděleny do dvou pomyslných skupin a to na kompetence vztahující se ke konkrétním disciplínám (vyučovacím předmětům) a na kompetence kros-kurikulární, tedy nadpředmětové.<br /> <br /> # komunikace v mateřském jazyce<br /> # komunikace v cizích jazycích<br /> # matematická kompetence a základní kompetence v oblasti vědy a technologií<br /> # kompetence k práci s digitálními technologiemi<br /> # kompetence k učení<br /> # kompetence sociální a občanské<br /> # smysl pro iniciativu a podnikavost<br /> # kulturní povědomí a chápání uměleckého vyjádření&lt;ref&gt;Koncepce klíčových kompetencí v RVP středního odborného vzdělávání. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/koncepce-kk&lt;/ref&gt; <br /> Toto jsou klíčové kompetence, které se objevují v rámcových vzdělávacích programech škol. <br /> <br /> Klíčové kompetence zahrnují celé spektrum kompetencí přesahující hranice jednotlivých odborností. Jsou výrazem schopnosti člověka chovat se přiměřeně situaci, v souladu sám se sebou, tedy jednat kompetentně. Rovina kompetencí se vyznačuje mimo jiné tím, že různé velmi komplexní schopnosti působí společně. Potenciálem k disponování kompetencemi je individuální kompetence k jednání. Ta se vyvíjí za spolupůsobení sociální kompetence, kompetence ve vztahu k vlastní osobě a kompetence v oblasti metod.<br /> <br /> '''Sociální kompetence:'''<br /> * schopnost týmové spolupráce<br /> * kooperativnost<br /> * schopnost čelit konfliktním situacím<br /> * komunikativnost<br /> <br /> '''Kompetence ve vztahu k vlastní osobě'''<br /> * kompetentní zacházení se sebou samým, s vlastní hodnotou<br /> * být svým vlastním managerem<br /> * schopnost reflexe vůči sobě samému<br /> * vědomé rozvíjení vlastních hodnot a lidského obrazu<br /> * schopnost posuzovat sám sebe a dále se rozvíjet<br /> <br /> '''Kompetence v oblasti metod'''<br /> * plánovitě, se zaměřením na cíl uplatňovat odborné znalosti<br /> * vypracovávat tvořivé, neortodoxní řešení<br /> * strukturovat a klasifikovat nové informace<br /> * dávat věci do kontextu, poznávat souvislostí<br /> * kriticky přezkoumávat v zájmu dosažení inovací<br /> * zvažovat šance a rizika&lt;ref&gt;Získávání klíčových kompetencí je celoživotní, individuální proces, který slouží k rozvoji osobnosti.VETEŠKA, Jaroslav a Michaela TURECKIOVÁ. Kompetence ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 159 s. ISBN 9788024717708.&lt;/ref&gt; <br /> <br /> '''Dovednosti - schopnosti - kompetence'''<br /> Získání určité dovednosti neznamená, že zároveň získáváme i schopnost jí využívat a už vůbec ne, že jsme kompetentní v dané oblasti. Uwe Buermann knize Jak (pře)žít s médii&lt;ref&gt;BUERMANN, Uwe a Radomil HRADIL. Jak (pře)žít s médii: příležitosti a hrozby informačního věku a nové úkoly pedagogiky. Vyd. 1. Hranice: Fabula, 2009, 239 s. ISBN 9788086600581.k&lt;/ref&gt; uvádí jako dovednost psaní „náležitě držet, přikládat a snímat psací náčiní z podložky a vytvářet tak na této podložce žádané tahy.“ V této fázi umíme obkreslovat a opisovat podle předlohy, ale samostatně psát ještě ne. Tuto schopnost zvládneme, až když pochopíme význam jednotlivých symbolů a dokážeme samostatně fixovat řeč či myšlenky. Kompetence pak znamená pochopení dovedností a schopností v kontextu svých zkušeností, jejich automatické využívání i v nových a neznámých situacích.<br /> <br /> Děti tedy například mohou mít lepší dovednosti, popřípadě schopnosti ve využívání informačních a komunikačních technologií a vyhledávání informací než jejich rodiče, ale pro získání potřebné kompetence potřebují zasadit tyto dovednosti a schopnosti do rámce vlastních zkušeností, znalostí, schopností, vědomostí. To nelze získat jen teoretickým učením, ale praktickým procvičováním a využíváním.<br /> '''<br /> Charakteristické znaky kompetence:'''<br /> * je vždy kontestualizovaná<br /> * je multidemenzionální<br /> * je definovaná standardem<br /> * má potenciál pro akci a rozvoj&lt;ref&gt;Koncepce klíčových kompetencí v RVP středního odborného vzdělávání. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/koncepce-kk&lt;/ref&gt; <br /> <br /> <br /> '''Použitá literatura'''<br /> &lt;references /&gt;<br /> [[Category:KISK:Kurzy]]&lt;br/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informa%C4%8Dn%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD&diff=31999 2013-05-12T21:55:43Z

<p>Acrev: /* 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL */</p> <hr /> <div>'''VIKMB12 - Informační vzdělávání'''<br /> <br /> Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.<br /> <br /> V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.<br /> <br /> <br /> <br /> == Historie e-learningu (do současnosti) ==<br /> <br /> == Blended learning ==<br /> <br /> Jana Lánová<br /> <br /> == M-learning ==<br /> <br /> Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)<br /> <br /> <br /> <br /> '''1. Co je m-learning'''<br /> <br /> Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.<br /> <br /> <br /> <br /> '''2. Projekt m-learning'''<br /> <br /> Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.<br /> <br /> M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&amp;nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&amp;nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“&lt;ref&gt;VYCHOVÁ, Helena. &lt;i&gt;Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.&lt;/i&gt; Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.&lt;br/&gt;V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&amp;nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.&lt;ref&gt;VYCHOVÁ, Helena. &lt;i&gt;Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.&lt;/i&gt; Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''3. Technické vybavení'''<br /> <br /> K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.<br /> <br /> U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &amp;nbsp;<br /> <br /> Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.<br /> <br /> Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.<br /> <br /> Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.<br /> <br /> '''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &amp;nbsp;<br /> <br /> Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.&lt;ref&gt; LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. &lt;i&gt;Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> <br /> '''4. Typy studia v m-learningu'''<br /> <br /> V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.&lt;ref&gt;LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.&lt;i&gt; Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''5. Výhody a nevýhody výuky'''<br /> <br /> &lt;br/&gt;Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &amp;nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&amp;nbsp;'''&lt;ref&gt;LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. &lt;i&gt;Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt; Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.&lt;ref&gt;BEJČEK, Michal. &lt;i&gt;Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. &lt;/i&gt;Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&amp;nbsp;&lt;ref&gt;LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. &lt;i&gt;Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).&lt;/i&gt; Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&amp;nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&amp;nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.&lt;ref&gt;BEJČEK, Michal. &lt;i&gt;Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.&lt;/i&gt; Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> <br /> '''Použitá literatura:'''&lt;br/&gt;&lt;br/&gt;&lt;references /&gt;<br /> <br /> == E-learning 2.0 ==<br /> <br /> Zpracoval Josef Moravec, UČO 60727<br /> <br /> Zjednodušeně lze říci, že e-learning 2.0 je '''zapojení prvků a nástrojů webu 2.0 do vzdělávání.'''<br /> <br /> Termín e-learning 2.0 poprvé použil kanadský vědec Stephen Downes v roce 2005 a shrnuje kombinaci e-learningu s přístupy a technologiemi webu 2.0.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Současný (v roce 2005) e-learning Downes popisuje jako přenesení tradičního distančního vzdělávání (např. vzdělávací pořady, korespondenční kurzy atp.)&lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. Dějiny distančního vzdělávání. ''Andromedia.cz: Andragogický slovník.'' [cit. 2013-03-05]. Dostupné z: http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dejiny-distancniho-vzdelavani&lt;/ref&gt; do on-line světa. Tedy se změnila pouze forma doručování obsahu.&lt;ref&gt;DOWNES, Stephen. E-Learning 2.0. ''Stephen’s web.'' October 17, 2005 [cit. 2013-05-02] Dostupné z: http://www.downes.ca/post/31741&lt;/ref&gt;<br /> <br /> E-learning 2.0 ale není nástupce e-learningu ve smyslu úplné náhrady. Oba přístupy se spíše vhodně doplňují. Zatímco e-learning je vhodný pro vzdělávání relativně velkých skupin, s jasně identifikovatelnými potřebami a podobnou úrovní znalostí. Jako mezistupeň mezi e-learningem a e-learningem 2.0 může být označen rapid e-learning. Ten je vhodný pro rychlou distribuci znalosti například o produktech, postupech atd. E-learning 2.0 řeší vzdělávání skupin, jejichž členové mají velmi různorodé vzdělávací potřeby a také v případě, že tyto potřeby nejsou předem známé a objevují se až během procesu vzdělávání.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Tradiční e-learning se spoléhá na předem vytvářený výukový obsah, s předem daným postupem v rámci vzdělávacího modulu nebo kurzu a pro správu zpravidla používá software z kategorie learning management system. Naproti tomu v e-learningu 2.0 není žádný takovýto formální kurz připravován, ale pomocí technologií webu 2.0 (blogy, rss, záložkovací nástroje, sociální sítě atp.) se studenti vzdělávají navzájem, sami vytvářejí obsah a to až v průběhu absolvování kurzu.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/ref&gt;<br /> <br /> „Základem e-learningu 2.0 nejsou pouze aplikace [webu 2.0], je to také přijetí postupů, které využijí tyto aplikace k podpoře práce a vzdělávání novými, mocnými způsoby.“&lt;ref&gt;KARRER, Tony. eLearning 2.0 - An Immediate, Important Shift. ''eLearning Technology.'' June 24, 2007 [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: http://elearningtech.blogspot.cz/2007/06/elearning-20-immediate-important-shift.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Příklad toho, jak může e-learning 2.0 fungovat v praxi by mohl být následující:&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. ''Learning Circuits.'' July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20&lt;/ref&gt;<br /> <br /> ''Tým pěti odborníků ve vzdělávácím oddělení firmy. Nyní stojí před úkolem definovat strategii použití rapid e-learningu a představit ji managementu firmy. Použijí-li zásady e-learningu 2.0, mohou z toho mít například tyto výhody:<br /> ''<br /> * Najdou si relevantní webové stránky, otagují je, okomentují a budou je sdílet za pomoci nástrojů sociálního záložkování (bookmarkingu). Díky tomu budou mít všichni členové týmu stále po ruce zdroje, které potřebují pro svou práci.<br /> * Vytvoří blog, na kterém budou průběžně reflektovat stav své práce a nápady a návrhy k tématu. O těch pak budou moci diskutovat nejen v rámci týmu, ale i s cílovým publikem.<br /> * Své poznámky budou vkládat do wiki, aby k nim měli neustálý přístup a také aby je všichni mohli doplňovat a upravovat.<br /> * Použijí RSS čtečku pro sledování změn na wiki, ve sdílených záložkách a na blogu. To sníží objem nutné e-mailové komunikace.<br /> <br /> E-learning 2.0 je úzce svázán s nástroji, přístupy a technologiemi webu 2.0. Ty nejdůležitější jsou především sociální záložkování , tagování a následně prohledávání a práce s takto uloženými odkazy.&lt;ref&gt;KARRER, Tony. Personal Learning for Learning Professionals - Using Web 2.0 Tools to Make Reading &amp; Research More Effective. ''eLearning Technology.'' March 20, 2006 [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: http://elearningtech.blogspot.cz/2006/03/personal-learning-for-learning_20.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Dalším silným uplatňovaným principem je efektivní sdílení a spolupráce. Například využívání wiki systémů a nástrojů pro společnou tvorbu dokument (Google Docs, Microsoft Office 365). <br /> <br /> E-learning 2.0 pomáhá ve vytváření vzájemně se učících komunit a podporuje vzdělávání šité na míru vzdělávacím požadavkům cílového publika. To je navíc přímo vtaženo do tvorby vzdělávacího procesu.<br /> <br /> Příkladem e-learningu 2.0 jsou i tato wiki skripta :)<br /> <br /> === Použité zdroje ===<br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Game Based Learning ==<br /> <br /> Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová<br /> <br /> == Learning management systems (LMS) ==<br /> <br /> Zpracovali: Michal Denár (UČO: 388410), Soňa Príborská (UČO: 383245)<br /> <br /> === Vymezení pojmu ===<br /> <br /> Learning Management Systems (LMS) lze popsat jako digitální systémy, které v sobě integrují nástroje potřebné k zajištění a řízení e-learnigové výuky. LMS jsou tudíž softwarové online systémy, které umožňují správu a organizaci e-learningových kurzů, tedy samotné výuky, výukových materiálů (texty, obrázky, prezentace, audio a video soubory, interaktivní materiály), vyučujících a lektorů, studentů či jejich skupin.&lt;br/&gt;Umožňují také interakci a komunikaci mezi vyučujícím a studenty či studenty navzájem prostřednictvím komentářů, chatu, diskuzních fór či soukromých zpráv. Součástí bývají nástroje umožňující ověření nabytých znalostí, jako například testy a ankety nebo možnost zadávání a odevzdávání písemných úkolů. LMS lze využít nejen pro distanční vzdělávání ve školách či jako doplněk vzdělávání prezenčního, ale také například pro různá školení a e-learningové kurzy mimo školní rámec.<br /> <br /> === Výhody LMS ===<br /> <br /> Mezi nesporné výhody LMS patří možnost volby při výběru času a místa přístupu k systému jak na straně studentů, tak na straně vyučujících. E-learning jako takový demokratizuje proces studia, protože dovoluje studovat tělesně znevýhodněným, zaměstnaným nebo sociálně slabým studentům. Může tedy pomoci odstraňovat bariéry logistické, časové i finanční, které zájemcům o studium brání účastnit se prezenční výuky.&lt;br/&gt;Vhodně vybrané LMS řešení umožňuje škole minimalizovat náklady na vzdělání jednoho studenta, protože čas na přípravu online kurzu je téměř stejný, když je připravován pro 10 nebo 1000 studentů, navíc odpadá potřeba zajištění vhodného prostoru pro výuku, tedy učebny, která by byla narozdíl od online prostředí kapacitně limitována.&lt;br/&gt;Další výhodou je snadná aktualizace studijních materiálů či jejich částí, jakákoliv jejich změna je ihned k dispozici všem účastníkům kurzu. Online výuka nabízí interaktivní přístup, studijní materiály v několika různých podobách (text, obrázky, audio, video) umožňují studentům vybrat si ten typ, který jim pro učení nejvíce vyhovuje, navíc to činí výuku pohodlnější a atraktivnější než běžná frontální přednáška.<br /> <br /> === Nevýhody a rizika LMS ===<br /> <br /> Každý systém limituje možnosti a formu budoucí lekce nebo kurzu. Vyučující musí často svoji představu o podobě kurzu podřizovat možnostem systému. Daní za multifunčnost systémů je jejich často složité ovládání, které bývá orientováno spíše na administrátory než na samotné uživatele. Značný čas potom nezabere pouze samotná příprava výukové lekce, ale nastavování různých parametrů systému. Řešením tohoto problému může být modulární struktura systému, která umožní využívat jen ty části systému, které vyučující opravdu potřebuje k vytvoření kurzu.&lt;br/&gt;Koncepce některých LMS vytváří spíše nástroje k řízení výuky než kreativní výukové prostředí. Často k tomu přispívají i samotní tvůrci kurzů, protože přenášejí do on-line prostředí tradiční jednosměrný styl výuky&lt;ref&gt;ŠTÍPEK, Jiří. Learning management systems a budoucnost e-learningu. In: ''Učitelský spomocník'' [online]. 2005, 26.01.2005 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129&lt;/ref&gt;. Díky tomu může studentům chybět možnost interakce, pokládání doplňujících otázek vyučujícímu či možnost nechat si látku vysvětlit jiným, studentovi srozumitelnějším způsobem. Přestože mnohé systémy obsahují nástroje (soukromé zprávy, diskuzní fóra, chat), pomocí kterých mohou studenti vyučující kontaktovat, písemná forma dotazu nemusí všem studentům vyhovovat, stejně tak jako vyučující je může zanechat bez reakce, například díky jejich přehlédnutí.&lt;br/&gt;Možným problémem se může stát také závislost na vnitřní motivaci studenta pro studium. Pokud vyučující pouze zpřístupní studijní materiály (v podobě roky používaných prezentací) a nadále se o kurz až do závěrečného testu nezajímá a na dotazy studentů nereaguje, může to studenty velice snadno odradit. Pak je zde riziko, že jich velká část kurz nedokončí.&lt;br/&gt;Problémem se také může stát, není-li věnována dostatečná pozornost evaluaci znalostí, které by měl student absolvováním kurzu získat. Samotné zpřístupnění materiálů pochopitelně neznamená, že si z nich student skutečně něco odnese, potažmo že je vůbec studovat začne. Pokud nemá student dostatečnou motivaci (kurz je “povinný” a nezáživný) a probíhá-li celá výuka včetně ukončení online, není pro studenta příliš velkým problémem absolvovat závěrečný test s otevřenými studijními materiály a volně v nich vyhledávat. Pak takovýto kurz ztrácí smysl. Výhody, nevýhody i rizika jsou zobecnitelné na celou oblast e-learningu, týkají se však i LMS, protože to jsou nástroje k zajišťování elektronické formy výuky.<br /> <br /> === Příklad akademického řešení ===<br /> <br /> '''Portál Coursera'''&lt;ref&gt;Coursera: About Us. ''Coursera.org'' [online]. 2012 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: https://www.coursera.org/about&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;V roce 2012 vznikl portál Coursera.org, původně jako projekt několika amerických univerzit, který nabízí komplexní zajištění pro provozování e-learningové výuky. Na počátku roku 2013 bylo v systému registrováno přes 3 miliony studentů, kteří mohou vybírat z více než 300 kvalitně připravených kurzů na 62 univerzitách ze 16 států&lt;ref&gt;Coursera: Courses. ''Coursera.org'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: https://www.coursera.org/courses&lt;/ref&gt;. Všechny tyto kurzy jsou přístupné registrovaným zájemcům z řad široké veřejnosti po celém světě.&lt;br/&gt;Systém nabízí možnost přehrávat video lekce, audio materiály i klasické prezentace. Videa lze obohatit o titulky. V průběhu lekcí lze video proložit otázkami, které ověřují míru pochopení látky studenty. Komplexně také řeší správu testů a úkolů. Vyučující je tak schopen mít přehled i nad skupinou studujích i v počtu několika desítek tisíc. Hodnocení úkolů v takových velkých skupinách provádějí sami studenti navzájem. Při tomto způsobu je zajištěna anonymita a výsledné hodnocení je ověřeno nezávisle několika studenty.<br /> <br /> === Příklady komerčních systémů ===<br /> <br /> '''Blackboard'''&lt;ref&gt;Blackboard: Products. ''Blackboard.com'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.blackboard.com/Platforms/Learn/Products/Blackboard-Learn.aspx &lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Jeden z nejpoužívanějších LMS systémů na světě. Nabízí robustní prostředí pro tvorbu výukových kurzů, hodnocení testů a spolupráci mezi studenty. Systém podporuje tvorbu webinářů a kurzy mohou obsahovat multimediální obsah. Obsah může být vytvářen nejen vyučujícím, ale i komunitou studentů.<br /> <br /> '''Edmodo'''&lt;ref&gt;About. ''Edmondo.com'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.edmodo.com/about&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;I tento systém nabízí komplexní možnosti tvorby výukových programů. Velký důraz je kladen na podrobnou analýzu výsledků studenta, která pomáhá zaměřit se na slabé stránky stránky a zefektivnit proces jejich učení. Zajímavostí systému Edmondo je možnost vytvářet sítě mezi učiteli, administrátory a studenty. Uživatelé mohou upravovat vzhled i funkci svých účtů a využívat připravené aplikace. Použití responzivního designu umožňuje využití na všech typech zařízení, včetně tabletů a chytrých telefonů.<br /> <br /> === Příklady open-source systémů ===<br /> <br /> '''Moodle'''&lt;ref&gt;Moodle. ''Moodle.cz'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://moodle.cz/&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;V našem prostředí je patrně nejznámějším CMS Moodle. Moodle (původně akronym pro Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) je open source systém (pod licencí GNU/GPLv3), tedy volně šiřitelný software s otevřeným kódem. Počátek jeho vývoje sahá do roku 2002, česká verze se pak objevila v roce 2003. Je vyvíjen společností Moodle Pty Ltd vedenou zakladatelem celého projektu, kterým je Martin Dougiamas. Tato společnost sídlí ve městě Peth v Austrálii, zaměstnance má ale po celém světě, včetně České republiky.&lt;br/&gt;Hlásí se k principům sociálně konstruktivisticky orientované výuky, lze tedy sledovat orientaci na sociální interakce mezi zúčastněnými (ne ve smyslu sociální sítě, ale pro potřeby vyučování). Každý uživatel si může vytvořit vlastní profil a vyplnit do něj fotografii a kontaktní údaje, tudíž i přesto, že se studenti fyzicky vůbec nemusejí potkat, mohou vědět, s kým studují. Též je zde možnost chatu a diskuzních fór pro komunikaci s vyučujícími i studenty navzájem. Při vývoji Moodle spolupracují také učitelé&lt;ref&gt;ŠTÍPEK, Jiří. Learning management systems a budoucnost e-learningu. In: ''Učitelský spomocník'' [online]. 2005, 26.01.2005 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129&lt;/ref&gt;, díky čemuž je možno zohlednit nejen technologické, ale také pedagogické požadavky na systém.&lt;br/&gt;Jedná se o softwarový balík, ke kterému mohou po instalaci přistupovat uživatelé přes webový prohlížeč. Je možné instalovat rozšiřující moduly a přidávat tak nové funkce, které základní instalace nenabízí. Díky grafickému rozhraní vyučující nemusí pro tvorbu kurzů znát principy tvorby webů, přičemž vzhled samotného prostředí lze upravovat pomocí různých šablon.&lt;br/&gt;“Moodle umožňuje či podporuje snadnou publikaci studijních materiálů, zakládání diskusních fór, sběr a hodnocení elektronicky odevzdávaných úkolů, tvorbu online testů a řadu dalších činností sloužících pro podporu výuky.”&lt;ref&gt;Moodle. ''Moodle.cz'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://moodle.cz/&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Je možné celý kurz, tedy všechny jeho moduly, studijní materiály a testy připravit dopředu a poté je již pouze publikovat. Vyučující má možnost rozčlenit studenty (účastníky kurzu) do skupin podle různých kritérií, například pokročilosti v probírané látce a pro tyto skupiny pak přizpůsobit náplň kurzu, případně vytvořit zcela odlišný obsah.&lt;ref&gt;BÁRTÍK, František. Moodle: Open-source výuka přes Internet. In: ''LinuxExpress'' [online]. 2011, 16. 05. 2011 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.linuxexpres.cz/software/moodle-open-source-vyuka-pres-internet&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Moodle též umožňuje testovat a ověřovat, zda účastníci kurzu dostatečně ovládli probíranou látku, případně test rovnou vyhodnotit a oznámkovat. Jeden kurz může spravovat více osob s různými přístupovými právy.&lt;br/&gt;Moodle je u nás nejvíce využíván školami, od univerzit a vysokých škol (viz např. Elf&lt;ref&gt;ELF. ''E-learning na FF MU'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: https://elf.phil.muni.cz/elf2/&lt;/ref&gt;) až po školy základní či soukromé (například jazykové). Ve světě bývá často nasazován v soukromých společnostech za účelem různých školení, ale též například ve státní správě či nemocnicích pro správu vlastních e-learningových kurzů.<br /> <br /> === Poznámky ===<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==<br /> <br /> == Webináře ==<br /> <br /> == Nová média v informačním vzdělávání ==<br /> <br /> Andrea Szászová, Ľudmila Osičková<br /> <br /> == Pedagogické vědní disciplíny ==<br /> <br /> Zpracovala: Veronika Chromá (UČO: 361743), Myroslava Kutsyn (UČO: 97894)<br /> <br /> <br /> Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.&lt;ref name=&quot;Vališová&quot;&gt;VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. ''Pedagogika pro učitele''. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.&lt;/ref&gt; A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).<br /> <br /> Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.&lt;ref name=&quot;Vališová&quot;&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''1) Základní'''<br /> <br /> Mezi základní pedagogické vědy patří:<br /> <br /> *'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.&lt;ref&gt;DVOŘÁČEK, Jiří. ''Pedagogika pro učitele odborných předmětů''. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.&lt;/ref&gt; Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);&lt;ref&gt;JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. ''Úvod do pedagogiky''. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.&lt;/ref&gt;<br /> *'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;&lt;ref&gt;DVOŘÁČEK, Jiří. ''Pedagogika pro učitele odborných předmětů''. Praha: Oeconomica, 2005, s. 13. ISBN 80-245-0886-9.&lt;/ref&gt;<br /> *'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.&lt;ref name=&quot;Vališová&quot;&gt;&lt;/ref&gt; Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);&lt;ref&gt;JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. ''Úvod do pedagogiky''. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21. ISBN 80-85931-78-8.&lt;/ref&gt;<br /> *'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. ''Andragogický slovník''. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.&lt;/ref&gt;<br /> *'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 31. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt; Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.&lt;/ref&gt;<br /> *'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 147-148. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt;<br /> *'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…). V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:<br /> **'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;<br /> **'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;<br /> **'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);<br /> **'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;<br /> **'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;<br /> **'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.&lt;ref&gt;KOLÁŘ, Zdeněk et al. ''Výkladový slovník z pedagogiky''. Praha: Grada, 2012, s. 98. ISBN 978-802-4737-102.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 82. ISBN 80-7178-399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru''. Praha: Portál, 2000, s. 131-134. ISBN 80-7178-399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''2) Hraniční'''<br /> <br /> Mezi hraniční pedagogické vědy patří:<br /> <br /> *'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. ''Pedagogický slovník''. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama &quot;rodnou sestrou&quot; obecné didaktiky''.&lt;ref&gt;HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: ''SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY'' [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.&lt;ref&gt;CISOVSKÁ, Hana. ''Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.&lt;ref&gt;Artefiletika. In: ''Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci'' [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.&lt;ref&gt;ČÁBALOVÁ, Dagmar. ''Pedagogika''. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.&lt;ref&gt; Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&amp;oldid=10254362&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.&lt;ref&gt;PRŮCHA, Jan. ''Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> *a další<br /> <br /> '''3) Aplikované'''<br /> <br /> Aplikované můžeme dělit:<br /> <br /> <br /> *''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');<br /> <br /> *''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);<br /> <br /> *''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').<br /> <br /> <br /> '''REFERENCE'''<br /> <br /> ----<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Andragogika ==<br /> <br /> Zpracovala: Martina Sochorová (382576), Iveta Jansová (383008)<br /> <br /> Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).<br /> <br /> <br /> '''Původ a vývoj termínu'''&lt;br/&gt;Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.<br /> <br /> Má 3 významy:<br /> <br /> #věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.<br /> #studijní obor o vzdělávání dospělých<br /> #časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně<br /> <br /> Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.&lt;br/&gt;<br /> <br /> <br /> '''Historie vzniku'''<br /> <br /> *Rozvoj vzdělávání dospělých<br /> <br /> ::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem.<br /> <br /> *Kompenzační funkce vzdělávání dospělých<br /> <br /> ::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život.<br /> <br /> *Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny<br /> <br /> ::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> '''Předmět andragogických teorií'''<br /> <br /> “Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:<br /> <br /> #''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.<br /> #''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.<br /> #''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.<br /> #''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> '''Andragogika a pedagogika'''&lt;br/&gt;<br /> Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…<br /> <br /> Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:<br /> <br /> :::- jde o vědy totožné<br /> :::- jsou to nezávislé vědy<br /> :::- andragogika je součást pedagogiky<br /> :::- vědy se částečně prolínají<br /> :::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 50.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> „Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 51.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.&lt;br/&gt;- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> '''Dospělý v andragogice'''&lt;br/&gt;<br /> Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.&lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> '''Dělení andragogiky'''&lt;br/&gt;<br /> Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.<br /> <br /> Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)&lt;br/&gt;- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti&lt;br/&gt;- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 67.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění&lt;br/&gt;- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy&lt;br/&gt;- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…<br /> <br /> 3 fáze teorie vzdělávání dospělých:<br /> <br /> #Projekční - poznávání a formulace zákonitostí<br /> #Explanační - formulování normativů pro společenskou práci<br /> #Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi &lt;ref&gt;PALÁN, Zdeněk. ''Základy andragogiky''.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 68-69.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika<br /> <br /> <br /> Současná situace dospělých&lt;br/&gt;Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.<br /> <br /> <br /> '''Trendy'''<br /> <br /> *Systematizace a institucionalizace<br /> <br /> ::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen <br /> <br /> *Nové chápání učení a vyučování<br /> <br /> ::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod <br /> <br /> *Orientace na reálné problémy a situace<br /> <br /> ::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace <br /> <br /> *Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu &lt;ref&gt;BENEŠ, Milan. ''Andragogika''. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 187. ISBN 80-864-3223-8.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> '''Poznámky''' <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Kolbův cyklus ==<br /> <br /> Dominika Babáková, Edita Hečová<br /> <br /> == Konstruktivismus ==<br /> <br /> Miroslava Brázdová, Monika Krejčová<br /> <br /> == Konektivismus ==<br /> <br /> Michaela Kočová, Ester Březinová<br /> <br /> == RWCT ==<br /> <br /> == Metody a formy výuky ==<br /> <br /> Górecká Lucie, Krausová Veronika<br /> <br /> == Základní didaktické principy ==<br /> <br /> Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)<br /> <br /> '''Úvod'''<br /> <br /> Základní didaktické principy jinak také didaktické zásady nejsou přesně definovaná pravidla, ale spíše obecné zákonitosti, které vznikly na základě zkušeností a poznatků úspěšných pedagogů a jejich dodržováním je výuka účinnější. &amp;nbsp;<br /> <br /> '''1. Komplexní rozvoj studenta'''<br /> <br /> Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).<br /> <br /> Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &amp;nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).<br /> <br /> '''2. Uvědomělost a aktivita''<br /> <br /> Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&amp;nbsp;<br /> &lt;div&gt;Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.&lt;/div&gt;&lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;&lt;div&gt;Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):&lt;/div&gt;<br /> *míra nejistoty žáka<br /> *průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)<br /> *úspěch (Zvyšuje motivaci.)<br /> *zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)<br /> *znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)<br /> *vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)<br /> *vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)<br /> <br /> &lt;br/&gt;&lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''3. Vědeckost'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> Vědní poznatky, které jsou předmětem učení nemají v mnoha případech trvalý charakter. Zejména se stále se zrychlujícím technologickým pokrokem, některé teorie pozbývají platnosti a nahrazují je nové poznatky.<br /> &lt;div&gt;Učitel má tedy za úkol zajišťovat aktuálnost učiva a zároveň připravovat žáky na skutečnost, že obsah učiva nemusí být svou povahou trvale platný a je nutné sledovat neustálé inovace a doplnění.&lt;/div&gt;&lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;<br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''4. Individuální přístup'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> Uniformní přístup v procesu učení potlačuje individuální rozvoj. Každý člověk je odlišný a jedinečný, a stejně i tak každý student je individuální bytostí. &amp;nbsp;Učitel by měl přistupovat ke každému žáku odlišně a s ohledem na jeho osobnost a schopnosti. To vyžaduje znalost psychologie osobnosti a diagnostiky osobnosti. Na tomto základě je poté možné zvolit postupy výuky, která bude efektivnější.<br /> &lt;div&gt;Studenti se odlišují převážně v těchto bodech:&lt;/div&gt;<br /> *předpoklady k učení<br /> *učební tempo<br /> *úroveň poznávacích procesů<br /> *charakter, zájmy, pocity<br /> *pamět a pozornost<br /> *motivace&amp;nbsp;<br /> *osobní a odborné zkušenosti<br /> *tělesné a mentální konstituce<br /> &lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;<br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''5. Spojení teorie a praxe'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> '''&lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;6. Názornost&lt;/span&gt;'''<br /> <br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''7. Přiměřenost'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> '''&lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;8. Trvalost&lt;/span&gt;'''<br /> <br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''9. Soustavnost'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> &lt;span style=&quot;font-size:larger;&quot;&gt;'''Zdroje'''&lt;/span&gt;<br /> <br /> PODLAHOVÁ, Libuše a kol. ''Didaktika pro vysokoškolské učitele'': [vybrané kapitoly]. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 154 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4217-5.<br /> &lt;div&gt;MALACH, Josef. ''Základy didaktiky''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2003. 181 s. Studijní opora pro kombinovaná studia. Informační technologie ve vzdělávání. ISBN 80-7042-266-1.&lt;/div&gt;&lt;div&gt;&lt;br/&gt;&lt;/div&gt;<br /> <br /> == Bloomova taxonomie ==<br /> <br /> Denisa Šnédarová, Daniela Králová<br /> <br /> *[[Bloomova taxonomie]] - odkaz na samostatnou stránku<br /> <br /> == Učební styly ==<br /> <br /> Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká<br /> <br /> == Kompetence učitele ==<br /> <br /> Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br /> <br /> == Model TPCK ==<br /> <br /> Lukáš Rožnovský (UČO 147145), Jitka Šiborová (UČO 363815)<br /> <br /> === Úvod ===<br /> <br /> Model TPCK je model, který znázorňuje charakteristiku a strukturu znalostí, které musí učitel ovládat, aby mohl ve své výuce použít aktuální technologie.Pro samotného učitele je tento proces kvalitního využití technologií ve výuce, velmi náročný. Vyžaduje neustálé vzdělávání učitelů, nejen v oblasti technologií. Tento model ukazuje, jak k různým problémům přistupovat, a napomáhá učitelům v sestavování výuky.<br /> <br /> === 7 částí TPCK modelu ===<br /> <br /> TK – Technological Knowledge, „technologické vzdělání“, tedy ICT gramotnost ovšem obohacenou o další vědomosti a dovednosti, jež se týkají konkrétních technologií, které lze využít ve výuce.<br /> <br /> CK – Content Knowledge, vzdělání v oboru.<br /> <br /> PK – Pedagogical Knowledge, pedagogické vzdělání.<br /> <br /> PCK – Pedagogical Content Knovledge, vzdělání, jež se dotýká pedagogických dovedností ale současně i orientace v oboru.<br /> <br /> TCP – Technological Content Knowledge, technologicko-oborové, předmětové vzdělání, vědomosti a dovednosti, jež učiteli umožňují nacházet nové způsoby, jak žákům zprostředkovat látku prostřednictvím technologií, například využitím simulačních programů při výuce fyziky nebo chemie umožnit žákům ovlivňovat situace (a sledovat následky), které by v reálné výuce nebyly možné.<br /> <br /> TPK – Technological Pedagogical Knowledge, technologicko-pedagogické vzdělání, vědomosti a dovednosti, jež učiteli umožňují uvědomit si, jak využití technologií ovlivňuje výuku a učení žáků, a umožňují mu nacházet nové cesty a metody výuky.<br /> <br /> TPCK – Technological Pedagogical Content Knowledge, technologicko-pedagogicko-oborové, předmětové vzdělání, jež je souhrnem vzájemných interakcí v názvu vyjmenovaných složek.<br /> <br /> [[File:Tpck.gif|Model TPCK a jeho sedm částí]] Zdroj: [http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]<br /> <br /> <br /> <br /> === Předchůdci modelu TPCK ===<br /> <br /> Model TPCK byl vypracován dvěma pedagogy z Michiganské státní univerzity (Punya Mishra a Mathew J. Koelher), kteří vycházejí z práce profesora Lee S. Shulmana se Stanfordské univerzity. Ten v polovině 80. let 20. století seznal potřebu tzv. pedagogicko-předmětových znalostí (Pedagogical Content Knowledge). Všiml si totiž, že při přípravě budoucích pedagogů je od sebe načerpávání odborných znalostí a učení se metod pro výuku těchto znalostí odděleno. Tvrdil, že toto není dobrý způsob a navrhl jejich propojení, čímž byl dán základ pro vznik nové odbornosti která pramenila právě z toho spojení a nikdo si ji nemohl osvojit, pokud je studoval samostatně. A právě PCK model je zobrazením onoho propojení těchto dvou oblastí. Za aplikaci tohoto modelu v českém prostředí je možné prohlásit oborovou didaktiku.<br /> <br /> Ve své době neuvažoval Shulman o jakýchkolilv technologiích, které se mohou promítnout do výuky a přípravy budoucích učitelů. Vzdělávací technologie se zatím ještě příliš neuplatňovaly. Tuto dimenzi do modelu promítli dva již zmínění profesoři Michiganské státní univerzity a položili tak základ pro zformulování modelu TPCK. Pojem technologická znalost byl tedy zařazen do modelu, ovšem jeho definování je docela problematické. Jelikož se technologická základny překotně mění, je dosti těžké určit, co vše do znalostí ohledně technologií pro usnadnění výuky zařadit. “Punya Mishra a Matthew J. Koehler ji definovali jako porozumění informačním technologiím, které člověku umožňuje je produktivně využívat v práci i v každodenním životě, které mu umožňuje rozpoznat, kdy informační technologie může využít k dosažení svých cílů a kdy mu v tom brání a které mu umožňuje plynule se přizpůsobovat jejich proměnám.” Oba autoři u tohoto modelu zdůrazňují totéž, na co kladl důraz i Shulman. Tedy že je nutné úzké propojení všech částí modelu, aby byla získána patřičná odbornost. Není tedy možné tuto odbornost nabýt při odděleném studiu elementů modelu, ale je nutné sije osvojovat provázaně, aby se napevno staly součástí osobnosti učitele.Učitel tedy musí znát nejen obor, který vyučuje a metody, jak jej žákům zprostředkovat, ale také musí brát do úvahy, které techologie mu mohou s výukou pomoci a které naopak zprostředkování poznatků žákům znesnadní.<br /> <br /> <br /> <br /> === Příklady využití modelu ===<br /> <br /> Již samotní autoři modelu se snaží jej prakticky uplatnit. Zahájili kurz Learning Technology Through Design a studenti různých učitelských oblastí se zde snaží tvořit vlastní výukové programy. Tímto způsobem se dostávají do kontaktu se technologiemi a současně musejí uvažovat o obsahu kurzu společně s metodami výuky. Nepracují samostatně, ale jsou utvořeny týmy, ve kterých je zastoupen každý pohled, tedy někdo se znalostí technologie, někdo, kdo se vyzná v náplni předmětu a pak také člověk, který disponuje znalostmi metodologie výuky. Dochází tak díky týmové spolupráci k propojení těchto tří oblastí a účastnící si rozšiřují portfolio svých znalostí díky jinému úhlu pohledu spolupracovníků.<br /> <br /> Jiný způsob náhledu na model nabízí Judi Harris. Ta se více zaměřila na technologickou stránku a na to proč se integrace technologií příliš nedaří. Seznala, že dosavadní pokusy jsou příliš svázany zaměření pouze na technologie a opomenutím obsahu a výukových metod. Musí být tedy kladen důraz nejen na technologie ale i na výukový plán a výukové aktivity. Poukazuje ale na značný rozpor mezi vytouženou integrací technologií do výuky mezi realizovanými pokusy. Není dle ní možné tento rozpor řešit stálým přísunem nových technologií do škol. Je nutné se více zaměřit na reálné využití technologií v aktuálních podmínkách u uvažovat nad jejich uplatněním při realizaci nějakých konkrétních výukových cílů.<br /> <br /> === Zdroje ===<br /> <br /> #Integrace technologií podle modelu TPCK. Http://www.spomocnik.cz/ [online]. [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: [http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]<br /> #TPCK, model integrace technologií do výuky. Wiki.rvp.cz [online]. [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: [http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky]<br /> <br /> <br /> <br /> == Rámcové vzdělávací programy ==<br /> <br /> Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)<br /> <br /> Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let.<br /> <br /> Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.<br /> <br /> Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání.<br /> <br /> &quot;K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ &lt;ref&gt;Leták pro podporu kurikulární reformy. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.<br /> <br /> <br /> Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.<br /> <br /> <br /> '''Základní rozdělení RVP je:'''<br /> <br /> *RVP pro předškolní vzdělávání<br /> *RVP pro základní vzdělávání<br /> *RVP pro gymnázia<br /> *RVP pro odborné vzdělávání<br /> <br /> '''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např.'''<br /> <br /> *RVP pro gymnázia se sportovní přípravou<br /> *RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou<br /> *RVP pro obor vzdělání základní škola speciální<br /> *RVP pro základní umělecké školy<br /> *RVP pro speciální vzdělávání<br /> <br /> V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP.<br /> <br /> RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.<br /> <br /> <br /> [[Soubor:Schéma s popiskem.jpg]]Zdroj: MŠMT<br /> <br /> <br /> '''Systém kurikulárních dokumentů'''<br /> <br /> Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.<br /> <br /> === Definice termínů ===<br /> <br /> '''Cíle vzdělávání'''<br /> <br /> Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.<br /> <br /> '''Vzdělávací obsah'''<br /> <br /> Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)<br /> <br /> '''Klíčové kompetence'''<br /> <br /> Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)<br /> <br /> '''Průřezová témata'''<br /> <br /> Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)<br /> <br /> '''Rámcový učební plán'''<br /> <br /> Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.<br /> <br /> <br /> <br /> === Srovnání základních typů RVP ===<br /> <br /> '''RVP pro předškolní vzdělávání'''<br /> <br /> Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.<br /> <br /> Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské.<br /> <br /> Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.<br /> <br /> Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí.<br /> <br /> Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět.<br /> <br /> '''RVP pro základní vzdělávání'''<br /> <br /> Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň.<br /> <br /> Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů.<br /> <br /> Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.<br /> <br /> Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení.<br /> <br /> Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.<br /> <br /> Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.<br /> <br /> '''RVP pro gymnázia'''<br /> <br /> Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu.<br /> <br /> V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.<br /> <br /> Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků.<br /> <br /> Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření.<br /> <br /> '''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální'''<br /> <br /> Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení.<br /> <br /> V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností.<br /> <br /> Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.<br /> <br /> Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.<br /> <br /> '''Poznámky'''<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> <br /> '''Použité zdroje:'''<br /> <br /> # O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme <br /> # Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy<br /> # Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy <br /> # ''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br /> # ''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br /> # ''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc<br /> # ''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy<br /> <br /> == Role tutora v distančním vzdělávání ==<br /> <br /> &lt;span style=&quot;text-align: justify; font-size: 12px;&quot;&gt;Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman<br /> <br /> ''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''&lt;/cite&gt;&lt;ref&gt;PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf&lt;/ref&gt;Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:&lt;/p&gt;<br /> *hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky<br /> *odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů<br /> *řídit proces seminářů<br /> *být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem<br /> *neomezovat výuku na určitý čas<br /> &lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:&lt;/p&gt;&lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;'''1) Pedagogické'''&lt;/p&gt;&lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:&lt;/p&gt;<br /> *otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky<br /> *zapojení a udržování studentů do diskuzí<br /> *podpora zájmu studentů o diskuze<br /> &lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;'''2) Sociální'''&lt;/p&gt;&lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:&lt;/p&gt;<br /> *možnost studentům se představit<br /> *poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)<br /> *brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů<br /> *podporovat interaktivitu mezi studenty<br /> *v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety<br /> &lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).&lt;/p&gt;&lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;'''3) Organizační'''&lt;/p&gt;&lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.&lt;/p&gt;<br /> *reagovat na příspěvky účastníků<br /> *být trpělivý<br /> *kontrolovat zda student není přetížen informacemi<br /> *podporovat účast studentů v kurzu<br /> &lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;'''4) Technické'''&lt;/p&gt;&lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:&lt;/p&gt;<br /> *průvodce technickým zázemím předmětu<br /> *zpětná vazba na technické problémy<br /> <br /> '''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)'''<br /> &lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:&lt;/p&gt;<br /> *rozpoznání informačních potřeb<br /> *uvědomění si nedostatku informací<br /> *provádět kritické analýzy informací<br /> *vyhledávání informací<br /> *organizování nabitých znalostí<br /> *on-line komunikace<br /> &lt;p style=&quot;text-align: justify;&quot;&gt;Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.&lt;/p&gt;<br /> '''Reference'''<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> '''Použitá literatura'''<br /> <br /> #McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207<br /> #ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html<br /> #ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.<br /> <br /> == Historie chápání pojmu informační gramotnost ==<br /> <br /> Hájek, Ocásek<br /> <br /> == Mediální gramotnost ==<br /> <br /> Eva Durnova, Lucie Belejova<br /> <br /> == ICT gramotnost ==<br /> <br /> Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)<br /> <br /> ICT gramotnost bývá definována jako “''schopnost používat digitální technologie, komunikační nástroje a/nebo sítě za účelem přístupu, správy, integrace, hodnocení a vytváření informací pro fungování ve znalostní společnosti''.”&lt;ref name=&quot;edu&quot;&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/ref&gt; Setkáme se i s jinými výklady tohoto pojmu, podle kterých se jedná o “''soubor kompetencí, které jedinec potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout jak, kdy a proč použít dostupné ICT a poté je účelně použít při řešení různých situací při učení i v životě v měnícím se světě''.”&lt;ref name=&quot;ruz&quot;&gt;RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> ICT gramotnost znamená schopnost využívat informační a komunikační technologie. Protože se ale v praxi jedná především o práci s počítačem, byl zaveden pojem počítačová gramotnost. Pojem ICT gramotnost a počítačová gramotnost jsou v praxi často zaměňovány. Počítačová gramotnost je základem pro rozvoj funkční gramotnosti.&lt;ref&gt;DOMBROVSKÁ, Michaela, Hana LANDOVÁ a Ludmila TICHÁ. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna: knihovnická revue [online]. 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-18 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1214-0678. Dostupné z: http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> === Terminologie ===<br /> <br /> Terminologie týkající se ICT gramotnosti je značně nejednotná. V anglicky psané literatuře se setkáme s pojmy digital competence, digital skills, digital literacy, media literacy, information literacy, e-literacy, e-skills, ICT literacy, computer literacy či technology literacy, přičemž všechny zmíněné pojmy odkazují ke schopnosti uživatele využívat informační a komunikační technologie pro práci s informacemi.&lt;ref&gt;LUKŠŮ, Alžběta, Adéla KEREKOVÁ, Martina ANTLOVÁ a Emil BUDÍN. Návrh standardu minimální úrovně počítačové gramotnosti studenta MU. ProInflow: Časopis pro informační vědy [online]. 2009–2013, 19. 4. 2013 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1804–2406. Dostupné z: http://pro.inflow.cz/navrh-standardu-minimalni-urovne-pocitacove-gramotnosti-studenta-mu&lt;/ref&gt; Setkáme se i s pojmy internetová gramotnost, síťová gramotnost, technologická gramotnost, hyper-gramotnost apod.&lt;ref name=&quot;ruz&quot;&gt;RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&lt;/ref&gt; Tyto jsou však spíše konkrétními či specializovanými dovednostmi v rámci ICT gramotnosti.<br /> <br /> === Rámec pro ICT gramotnost ===<br /> <br /> V roce 2002 se sešla Porota pro mezinárodní ICT gramotnost (International ICT Literacy Panel), jejímž úkolem bylo vytvořit rámec definující ICT gramotnost.&lt;ref name=&quot;edu&quot;&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/ref&gt; Rámec ICT gramotnosti je tvořen třemi dovednostmi, které se navzájem doplňují. Tento rámec je znázorněn ve schématu na obrázku.<br /> <br /> [[Soubor:ICT literacy.png|450px|left|Schéma ICT gramotnosti]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> '''ICT gramotnost = ICT dovednosti + kognitivní dovednosti + technické dovednosti'''<br /> <br /> :1. '''ICT dovednosti''' - integrace a aplikace kognitivních a technických dovedností. &amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> :2. '''Kognitivní dovednosti''' - základní dovednosti (gramotnost, znalost počtů, řešení problémů, prostorová a vizuální gramotnost) &amp;lt;/dd&amp;gt;<br /> :3. '''Technické dovednosti''' - základy počítačové gramotnosti (znalost hardwaru, softwarových aplikací, sítí, digitálních technologií)&lt;ref name=&quot;edu&quot;&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/ref&gt;<br /> <br /> === Pět dílčích součástí (znalostí a dovedností) ICT gramotnosti ===<br /> <br /> :*'''Access''' (Přístup) – vědět, jak shromáždit a získat informace prostřednictvím ICT.<br /> :*'''Manage''' (Správa) – použít existující organizační nebo klasifikační schéma.<br /> :*'''Integrate''' (Integrace) – interpretovat a reprezentovat informace (shrnout, srovnat, dát do kontrastu) s pomocí ICT.<br /> :*'''Evaluate''' (Zhodnocení) – rozhodnout o kvalitě, relevanci, užitečnosti a efektivitě informací.<br /> :*'''Create''' (Tvorba) – vytváření nových informací (vlastní tvorba a návrhy, vynálezy) nebo pomocí úpravy a přizpůsobení již existujících informací prostřednictvím ICT.&lt;ref name=&quot;edu&quot;&gt;EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf&lt;/ref&gt;<br /> <br /> V některých zdrojích bývá zmiňována šestá součást ICT gramotnosti, '''Communicate'''. Ta představuje schopnost přesvědčivě sdělovat informace publiku a zvolit pro tuto komunikaci vhodné médium.&lt;ref&gt;KEMSTER GROUP. California ICT Digital Literacy: Assessments and Curriculum Framework. CETF Digital Literacy Initiative. November 2008, 34 s. Dostupné z: http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf&lt;/ref&gt;<br /> <br /> V literatuře bývá uváděno i jiné rozdělení dovedností v rámci ICT gramotnosti.<br /> <br /> === Složky ICT gramotnosti ===<br /> <br /> <br /> <br /> ::'''1.''' používat jednotlivé informační a komunikační technologie - praktické dovednosti <br /> ::'''2.''' schopnost práce s informacemi pomocí ICT (shromáždit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a použít) <br /> ::'''3.''' umět využít ICT k různým účelům, rozumět pojmům, konceptům a systémům z oblasti ICT <br /> ::'''4.''' zodpovědně a bezpečně využívat ICT <br /> ::'''5.''' orientovat se ve vývoji technologií, porozumět významu ICT pro osobní rozvoj a vlivu ICT na společnost.&lt;ref&gt;ICT gramotnost. Učitelské listy [online]. 28. 2. 2011 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html&lt;/ref&gt; <br /> <br /> ICT kompetence by měly být rozvíjeny u žáků ve škole již od nejútlejšího věku. Důraz by se měl klást především na:<br /> <br /> :*rozvoj ICT kompetencí ve výuce všech předmětů, ne pouze v samostatném předmětu<br /> :*zahrnutí výuky těchto dovedností i do vzdělávacích programů a strategií celoživotního učení.&lt;ref&gt;ICT gramotnost. Učitelské listy [online]. 28. 2. 2011 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> === Vztah ICT gramotnosti a informační gramotnosti ===<br /> <br /> Informační gramotnost (schopnost rozeznat potřebu informace, umět ji vyhledat, vyhodnotit, využít a etickým způsobem komunikovat) je zastřešující koncept, který zahrnuje všechny ostatní gramotnosti.&lt;ref name=&quot;ruz&quot;&gt;RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html&lt;/ref&gt; ICT gramotnost se v mnohém s informační gramotností překrývá, ale nejedná se o totéž. Vztah mezi informační gramotností a ICT gramotností bývá uváděn následovně:<br /> <br /> '''Informační gramotnost = funkční gramotnost + ICT gramotnost'''<br /> <br /> [[Soubor:Prvky informacni gramotnosti.gif|left|Prvky informační gramotnosti]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> ICT gramotnost je důležitá pro rozvoj funkční gramotnosti ve společnosti, která je založená na informačních a komunikačních technologiích.&lt;ref&gt;DOMBROVSKÁ, Michaela, Hana LANDOVÁ a Ludmila TICHÁ. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna: knihovnická revue [online]. 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-18 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1214-0678. Dostupné z: http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Existují však různé přístupy a toto vymezení jednotlivých typů gramotnosti a jejich vzájemné prolínání (spolu s mediální gramotností) bývá vnímáno individuálně. V některých případech ICT gramotnost nemusí nutně znamenat pevnou součást informační gramotnosti.<br /> <br /> === Některé koncepty pro ICT a počítačovou gramotnost ===<br /> <br /> '''1. Mapy ICT gramotnosti'''<br /> <br /> Organizace P21 (Partnership for 21st Century Skills) vyvinula několik map ICT gramotnosti, které ukazují průniky ICT gramotnosti a akademických předmětů. Tyto mapy by měly sloužit učitelům a jejich účelem je představit možnosti, jak začlenit ICT gramotnost do výuky některých předmětů, konkrétně:<br /> <br /> - angličtina<br /> <br /> - matematika<br /> <br /> - přírodní vědy<br /> <br /> - zeměpis<br /> <br /> - společenské vědy.&lt;ref&gt;KEMSTER GROUP. California ICT Digital Literacy: Assessments and Curriculum Framework. CETF Digital Literacy Initiative. November 2008, 34 s. Dostupné z: http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Každý předmět má svoji mapu a obsahuje doporučení pro studenty různých ročníků v rámci základní školy. Tyto mapy jsou dostupné na [http://www.p21.org/ict-literacy-maps http://www.p21.org/ict-literacy-maps]<br /> <br /> '''2. Koncept počítačové gramotnosti ECDL'''<br /> <br /> <br /> ECDL - European Computer Driving Licence (v mimoevropských zemích označován jako ICDL – International Computer Driving Licence)&lt;ref&gt;O konceptu ECDL. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/o_projektu.php&lt;/ref&gt; je celosvětově rozšířený certifikační koncept počítačové gramotnosti a počítačových znalostí a dovedností. Zahrnuje několik vzdělávacích a certifikačních programů.&lt;ref&gt;Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/index.php&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Podprogram pro základní ověření digitální gramotnosti má název ECDL Start a dokládá, že držitel tohoto certifikátu je digitálně gramotný, tj. že ovládá základy práce s počítačem, resp. s informačními a komunikačními technologiemi (ICT), a to v nejběžnějších oblastech jejich využití. Nejrozšířenější je však program ECDL Core, jenž dokládá, že držitel tohoto certifikátu je plně digitálně kvalifikovaný, tj. že je plně připraven pro efektivní využívání informačních a komunikačních technologií (ICT) tak, jak vyžaduje trh práce.&lt;ref&gt;Program ECDL Core. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start&lt;/ref&gt; Držitel certifikátu po absolvování programu ECDL Advanced je schopen účelně, efektivně a na profesionální úrovni využívat kancelářské aplikace v oblasti, pro kterou byl doklad vydán.&lt;ref&gt;Program ECDL Advanced. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/ecdl_advanced.php&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Moduly nutné ke splnění základní úrovně počítačové gramotnosti – podprogram ECDL Start:<br /> <br /> ::'''1.''' Používání počítače a správa souborů <br /> ::'''2.''' Zpracování textu <br /> ::'''3.''' Práce s Internetem a komunikace <br /> ::'''4.''' Modul z programu ECDL Core dle vlastního výběru&lt;ref&gt;Program ECDL Core. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start&lt;/ref&gt; <br /> <br /> [[Soubor:Programy počítačové gramotnosti ECDL.png|450px|left|Programy počítačové gramotnosti ECDL]]<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> <br /> Pro ověření počítačové gramotnosti je potřeba splnit praktický test s použitím běžné výpočetní techniky. Tyto testy ověřují informační gramotnost lidí, která by měla být alespoň na úrovni odpovídající mezinárodním požadavkům, které jsou uvedeny v tzv. ECDL Sylabech.&lt;ref&gt;Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/index.php&lt;/ref&gt; Sylaby používá tisíce evropských škol jako podklad nejen pro výuku informatiky, ale i pro testování znalostí studentů. Koncept ECDL je taktéž ve světě využíván často pro počítačové vzdělávání pedagogů.&lt;ref&gt;O konceptu ECDL. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/o_projektu.php&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> Toto ověřování je celosvětově standardizované a mohou jej provádět pouze akreditovaná testovací střediska. Úspěšní absolventi ECDL testů získávají odpovídající mezinárodně uznávané ECDL Certifikáty. V ČR má od roku 1999 oprávnění vydávat tyto certifikáty neziskové občanské sdružení - Česká společnost pro kybernetiku a informatiku (ČSKI).&lt;ref&gt;Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: http://www.ecdl.cz/index.php&lt;/ref&gt;<br /> <br /> === Kde ICT gramotnost (nebo její součásti) rozvíjet? ===<br /> <br /> :*Certifikační program ECDL v českém jazyce:<br /> <br /> ::* http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php<br /> <br /> :*Veřejné placené kurzy počítačové gramotnosti:<br /> <br /> :: http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy<br /> :*Kurzy pořádané knihovnami. Existuje mnoho kurzů, které pořádají i menší knihovny. Zde je tedy jen názorný příklad:<br /> <br /> ::http://www.kjm.cz/kurzy <br /> ::http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze<br /> :*Stránky v angličtině podporující rozvoj digitální gramotnosti a odkazující na různé kurzy, které je možné zvolit podle náročnosti či tématu. Články, návody a kurzy jsou orientovány spíše technickým směrem:<br /> <br /> ::http://www.digitalliteracy.gov/<br /> :*Rozcestník zahraničních zdrojů podporující rozvoj ICT digitální gramotnosti:<br /> <br /> ::http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm<br /> <br /> === Použitá literatura ===<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Funkční gramotnost ==<br /> <br /> Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)<br /> <br /> '''Co je funkční gramotnost'''<br /> <br /> Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, Milada. Gramotnost: staré téma v novém pohledu.. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).&lt;/ref&gt; Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.<br /> <br /> Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.<br /> <br /> V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, Veronika. Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/&lt;/ref&gt; Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''Charakteristiky funkční gramotnosti:'''<br /> <br /> :*funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti<br /> :*Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt;<br /> :*funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní<br /> :*funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat<br /> :*Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.<br /> :*funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)<br /> :*Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka<br /> :*funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)<br /> :*funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.&lt;/ref&gt;<br /> &lt;br/&gt;D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:<br /> <br /> :*základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát<br /> :*funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích<br /> :*elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.&lt;/ref&gt;<br /> &lt;br/&gt;Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:<br /> <br /> '''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů<br /> <br /> '''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)<br /> <br /> '''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)&lt;ref&gt;OPLATKOVÁ, Pavla. Funkční gramotnost v životě člověka[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Jak se funkční gramotnost měří:'''<br /> <br /> Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:<br /> <br /> • negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy<br /> <br /> Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:<br /> <br /> '''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).<br /> <br /> '''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Jak jsou na tom Češi'''<br /> <br /> Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Funkční gramotnost a vzdělání'''<br /> <br /> I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.<br /> <br /> Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.&lt;ref&gt;TROCHTOVÁ, ref. 3&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Zvyšování funkční gramotnosti'''<br /> <br /> Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.<br /> <br /> '''Zahraničí'''<br /> <br /> Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.<br /> <br /> '''Česká republika'''<br /> <br /> Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince'''<br /> <br /> Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých'''<br /> <br /> '''1. Kontinuálnost'''<br /> <br /> Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).<br /> <br /> '''2. Relativita'''<br /> <br /> Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.<br /> <br /> '''3. Individuální proměnlivost'''<br /> <br /> Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.&lt;ref&gt;RABUŠICOVÁ, ref 1&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''REFERENCE'''<br /> <br /> <br /> ----<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br /> <br /> Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová<br /> <br /> == České instituce podporující problematiku informační gramotnosti ==<br /> <br /> Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková<br /> <br /> '''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.&lt;ref&gt;ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani&lt;/ref&gt; Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru &quot;Rande s knihovnou&quot;, kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.&lt;ref&gt;ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.&lt;ref&gt;UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.&lt;ref&gt;MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni&gt;&lt;/ref&gt; Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).&lt;ref&gt; MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze&lt;/ref&gt; Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.&lt;ref&gt;MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/&lt;/ref&gt; Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/&lt;/ref&gt; Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/&lt;/ref&gt; Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.&lt;ref&gt;NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&amp;nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant&lt;ref&gt;ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://knihovny.cvut.cz/veda/&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení&lt;ref&gt;UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu&lt;ref&gt;VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br/&gt;&lt;references /&gt;<br /> <br /> == Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti ==<br /> <br /> == Standardy informační gramotnosti ==<br /> <br /> Dalibor Bláha (322949)<br /> <br /> <br /> <br /> '''Standardy informační gramotnosti podle AASL a AECT'''<br /> <br /> Jednotlivé státní standardy se v průběhu času liší v terminologie, všechny ale vycházejí ze stejného základu vztahujícímu se k definici informační gramotnosti. V roce 1998, American Association of School Librarians (AASL) a Association for Educational Communications and Technology (AECT) vydali ''Information Literacy Standards for Student Learning'' , kde definovali devět standardů, které by mohly být využity k popisu informačně gramotných studentů a definují vztah informační gramotnosti vzhledem k samostatnému učení a sociální odpovědnosti:<br /> <br /> <br /> :*Standard č.1: Student, který je informačně gramotný, přistupuje k informacím účinně a efektivně.<br /> :*Standardč. 2: Student, který je informačně gramotný, vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.<br /> :*Standard č. 3: Student, který je informačně gramotný, používá informace přesně a tvořivě.<br /> :*Standard č.4: Student, který je informačně gramotný, sleduje informace týkající se osobních zájmů.<br /> :*Standard č.5: Student, který je informačně gramotný, oceňuje literaturu a další tvůrčí projevy informací.<br /> :*Standard č.6: Student, který je informačně gramotný, usiluje o preciznost v oblasti vyhledávání informací a vytváření znalostí.<br /> :*Standard č.7: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě je informačně gramotný a uznává důležitost informací demokratické společnosti.<br /> :*Standard č.8: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě a společnosti je informačně gramotný a praktikuje etické chování ve vztahu k informacím a informačním technologiím.<br /> :*Standard č.9: Student, který je informačně gramotný , spolupracuje ve skupinách a generuje nové informace.&lt;ref&gt;Information Literacy Standards for Student Learning. American Association of School Librarians and the Association for Educational Communications and Technology. 1998. Retrieved October 28, 2012.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> '''Standardy informačně gramotného studenta podle Association of College and Research Libraries (ACRL)'''<br /> <br /> V roce 2000 ACRL (divize Americké knihovnické asociace ALA) zveřejnila ''Information Literacy Competency Standards for Higher Education'', kde popisuje pět standardů a mnoho praktický příkladů pro jejich implementaci do programů zaměřencýh na informační gramotnost.<br /> <br /> <br /> '''1.standard''' - Informačně gramotný žák dokáže určit povahu a rozsah potřebných informací.<br /> <br /> :*Informačně gramotný student definuje a formuluje potřebu informací<br /> :*Informačně gramotný student identifikuje různé typy a formáty možných zdrojů informací.<br /> :*Informačně gramotný student bere v úvahu náklady a přínosy získání potřebných informací.<br /> :*Informačně gramotný žák opakovaně hodnotí povahu a rozsah informační potřeby.<br /> '''2. standard''' - Informačně gramotný žák přistupuje k potřebným informacím efektivně a účinně.<br /> <br /> :*Informačně gramotný student volí nejvhodnější vyšetřovací metody nebo informační systémy k nalezení potřebné informace.<br /> :*Informačně gramotný žák vytváří a realizuje efektivně navržené strategie vyhledávání.<br /> :*Informačně gramotný student získává informace on-line, nebo osobně pomocí různých metod.<br /> :*Informačně gramotný žák zpřesňuje vyhledávací strategii v případě potřeby.<br /> :*Informační gramotní student vytahuje, zaznamenává a spravuje informace a jejich zdroje.<br /> '''3. standard''' - Informačně gramotný žák kriticky vyhodnocuje informace a své zdroje a zahrnuje vybrané informace do své báze znalostí a hodnotového systému.<br /> <br /> :*Informačně gramotný student shrnuje hlavní myšlenky, které budou využívány ze shromážděných informací.<br /> :*Informačně gramotný žák formuluje a uplatňuje počáteční kritéria pro hodnocení informace i svého zdroje.<br /> :*Informačně gramotný Student syntetizuje hlavní myšlenky k tvorbě nových konceptů.<br /> :*Informačně gramotný žák porovnává nové poznatky s předchozími znalostmi pro stanovení přidané hodnoty, rozporu nebo jiné jedinečné charakteristiky informací.<br /> :*Informačně gramotný žák určuje, zda nové poznatky mají vliv na jednotlivce hodnotového systému a podniká kroky na sladění rozdílů.<br /> :*Informačně gramotný žák ověřuje porozumění a interpretaci informací prostřednictvím diskurzu s ostatními jednotlivci, expertů z oboru nebo praxe.<br /> :*Informačně gramotný žák určuje, zda by původní dotaz měl být revidován.<br /> '''4. standard''' - Informačně gramotný student, samostatně nebo jako člen skupiny, využívá informace efektivně k dosažení určitého cíle.<br /> <br /> :*Informačně gramotný student aplikuje nové a předchozí informace k plánování a vytvoření určitého produktu nebo výkonu.<br /> :*Informačně gramotný student reviduje proces vývoje produktu<br /> :*Informačně gramotný student efektivně komunikuje s ostatními o informacích o výrobku nebo výkonu.<br /> '''5. standard''' - Informačně gramotný student chápe ekonomické, právní a sociální aspekty týkající se využívání informací a využívá informace eticky a legálně.<br /> <br /> :*Informačně gramotný žák dodržuje zákony, firemní politiku a neporušuje etiketu vztahující se k přístupu a využívání informačních zdrojů.&lt;ref&gt;Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ACRL. Chicago: American Library Association, 2004, č. 1. Dostupné z: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm&lt;/ref&gt;<br /> V roce 2001 Council of Australian University Librarians (CAUL) vytvořili verzi standardů určenou pro studenty v Austrálii. Tato verze měla větší ohlas než původní verze standardů podle organizace ACRL, když mluvila informační gramotnosti člověka (namísto studenta) a přidáním dvou nových standardů:<br /> <br /> :*Uznává potřebu informační gramotnosti pro celoživotní vzdělávání.<br /> :*Rozšiřuje nebo vytváří nové znalosti tím, že integruje předchozí znalosti samostatně, nebo jako člen skupiny.&lt;ref&gt;BUNDY, Alan. Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice. Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. 2004, Dostupné z: http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf&lt;/ref&gt;<br /> &lt;br/&gt;'''Standardy informační gramotnosti pro efektivní učení podle International Federation of Library Associations (IFLA)'''<br /> <br /> Standardy podle IFLA jsou založeny na mezinárodních zkušenostech a příspěvků mezinárodních knihovních organizací (AASL, ACRL, SCONUL). Asociace IFLA rozdělila standrady do třech základní částí informační gramotnosti:<br /> <br /> '''A. Přístup''' - Uživatel přistupuje k informacím efektivně a účinně.<br /> <br /> 1. ''Definice a členění informační potřeby'':<br /> <br /> :*Definuje nebo si uvědomuje potřebu informací.<br /> :*Rozhodl se něco udělat k nalezení informace.<br /> :*Definuje informační potřebu.<br /> :*Spouští proces vyhledávání.<br /> <br /> 2. ''Umístění informací'':<br /> <br /> :*Identifikuje a hodnotí potenciální zdroje informací<br /> :*Rozvíjí strategie vyhledávání<br /> :*Přistupuje k vybraným informačním zdrojů<br /> :*Vybírá a získává nalezené informace<br /> '''B. Hodnocení''' - Uživatel vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.<br /> <br /> 3. ''Vyhodnocení informací'':<br /> <br /> :*Analyzuje a zkoumá, získává informace<br /> :*Zobecňuje a interpretuje informace<br /> :*Vybírá informace<br /> :*Vyhodnotí správnost a relevanci získaných informací<br /> 4. ''Organizace informací''<br /> <br /> :*Pořádá a třídí informace<br /> :*Organizuje získané informace<br /> :*Určuje, které informace jsou nejlepší a nejužitečnější<br /> '''C. POUŽITÍ''' -Uživatel používá informace přesně a tvořivě.<br /> <br /> 5. ''Použití informací''<br /> <br /> :*Najde nové způsoby, jak komunikovat, prezentovat a využívat informace<br /> :*Aplikuje získané informace<br /> :*Přeměňuje znalosti v osobní znalost<br /> :*Prezentuje informace o produktu&lt;ref&gt;LAU, Jesús. Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. IFLA. 2005.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> '''Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta odborné komise IVIG Asociace knihoven vysokých škol ČR'''<br /> <br /> Podle této komise by informačně gramotný vysokoškolský student měl být schopen ovládat následující kompetence:<br /> <br /> 1. Schoponost porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací,<br /> <br /> 2. Znát a sledovat klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobů vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci.<br /> <br /> 3. Využívat prameny numerických a technických informací, vyhledávat a zpracovávat numerická a technická data a používat je při své odborné práci.<br /> <br /> 4. Ovládat mateřský jazyk a dokázat se v něm slovně i písemně vyjadřovat, znát a používat odbornou terminologii svého studijního oboru v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné k práci s odbornými s odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru.<br /> <br /> 5. Používat běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce.<br /> <br /> 6. Být si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracovat s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem.&lt;ref&gt;Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta. IVIG [online]. 2010 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.ivig.cz/standardy-student.html&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> <br /> '''REFERENCE'''<br /> <br /> <br /> <br /> ----<br /> <br /> &lt;references /&gt;<br /> <br /> == 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==<br /> <br /> '''Zpracovaly''': Lada Kadaníková, Veronika Víšková &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> === SCONUL ===<br /> SCONUL (Society of College, National and University Libraries) je organizace sdružující akademické a státní knihovny po celé Velké Británii a Irsku. Od roku 1950, kdy byla založena, reprezentuje a lobuje za zájmy knihoven, snaží se zlepšovat jejich služby, spolupráci a sdílení znalostí mezi nimi.&lt;ref&gt;About Sconul. ''Sconul'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.sconul.ac.uk/page/about-sconul&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt; <br /> <br /> V roce 1999 publikoval SCONUL článek o informačních dovednostech ve vysokoškolském vzdělávání, v němž poprvé formuloval model 7 pilířů informačních dovedností se zaměřením na knihovnické a počítačové schopnosti.&lt;ref name=&quot;Bent&quot;&gt;BENT, Moira a Ruth STUBBINGS. ''The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy'' [online prezentace]. 2011 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.stks.fi/files/koulutukset/informaatiolukutaito/Bent_Stubbings111122.pdf&lt;/ref&gt; Model od té chvíle sloužil učitelům a knihovníkům po celém světě jako metodický návod jak poskytovat, vyučovat a podporovat informační gramotnost.&lt;ref name=&quot;Literacy&quot;&gt;SCONUL Seven Pillars of Information Literacy. ''Information Literacy'' [online]. 2013 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.informationliteracy.org.uk/information-literacy-definitions/sconul-seven-pillars-of-information-literacy/&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> V roce 2011 bylo nutné model aktualizovat a přizpůsobit novým požadavkům doby, neboť původních 7 pilířů bylo vnímáno jako zastaralé a neadaptivní schéma, které se zaměřovalo spíše na knihovníka místo uživatele samotného.&lt;ref name=&quot;Bent&quot;/&gt; Výsledkem této změny je model, který se lépe přizpůsobuje rozdílným přístupům a konceptům informační gramotnosti. Aby byl tento model relevantní pro různé uživatele s různými potřebami, je jeho nová podoba rozdělena do dvou částí. Jádro modelu formuluje obecné požadavky na informační gramotnost v rámci vysokoškolského vzdělávání, zatímco tzv. čočky reprezentují různé skupiny<br /> uživatelů a v praxi tak pro ně lépe definují požadované výstupy.&lt;ref name=&quot;Literacy&quot;/&gt; &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> === Informační gramotnost ===<br /> Pojem informační gramotnost má několik základních definic. Sám SCONUL pro své potřeby definoval informační vzdělanost a její dopad v praxi následovně: ''“Informačně vzdělaní lidé jsou schopni prokázat povědomí o tom, jak shromažďovat, používat, nakládat, propojovat a vytvářet informace a data etickým způsobem, a dosáhnou informačních dovedností na takové úrovni, aby tak sami dokázali účinně konat.“''&lt;ref name=&quot;Literacy&quot;/&gt; &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> === 7 pilířů informační gramotnosti&lt;ref&gt;SCONUL Working Group on Information Literacy. ''The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model For Higher Education'' [online dokument]. 2011 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf&lt;/ref&gt; ===<br /> <br /> '''1. Identifikování (Identify)''' &lt;br /&gt;<br /> = schopnost identifikovat osobní potřebu informací &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec vnímá:'' &lt;br /&gt;<br /> - že neustále vznikají nové informace a data a je tedy vždy čemu se učit &lt;br /&gt;<br /> - že být informačně gramotný znamená vytvoření vzdělávacího návyku, jenž umožňuje, aby byly nové informace neustále aktivně vyhledávány &lt;br /&gt;<br /> - že myšlenky a příležitosti jsou vytvářeny hledáním a zpracováváním informací &lt;br /&gt;<br /> - rozsah publikovaných i nepublikovaných informací a údajů existujících po celém světě &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat nedostatek znalostí v určité oblasti &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat vyhledávané téma a definovat jej pomocí jednoduché terminologie &lt;br /&gt;<br /> - formulovat současné znalosti a poznatky z vyhledávaného tématu &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat informační potřebu za účelem dosažení určitého cíle a s přihlédnutím k existujícím omezením týkajícím se hledané informace &lt;br /&gt;<br /> - použít dostupné základní informace, na kterých je možno postavit vyhledávání &lt;br /&gt;<br /> - převzít osobní odpovědnost za vyhledávání informací &lt;br /&gt;<br /> - řídit svůj čas efektivně s cílem úspěšně dokončit vyhledání &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> '''2. Záběr (Scope)''' &lt;br /&gt;<br /> = schopnost posouzení současných poznatků a identifikování mezer &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec vnímá:'' &lt;br /&gt;<br /> - jaké typy informací jsou k dispozici &lt;br /&gt;<br /> - povahu rozdílných typů zdrojů informací, které jsou dostupné, a jak mohou být ovlivněny svým formátem (digitální povaha, tištěná) &lt;br /&gt;<br /> - proces publikace v kontextu toho, proč lidé publikují a jakou hodnotu má informace &lt;br /&gt;<br /> - problematiku dostupnosti &lt;br /&gt;<br /> - které služby nabízejí pomoc a jak je využít &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - “poznat, co dosud nezná,“ aby identifikoval případné informační mezery &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat, které typy informací nejlépe uspokojí jeho potřeby &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat a zhodnotit různou úroveň dostupných vyhledávacích nástrojů (např. všeobecné a odborné zdroje) &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat různé formáty, ve kterých lze informaci získat &lt;br /&gt;<br /> - prokázat schopnost využití nových nástrojů, jakmile se objeví &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> '''3. Plánování (Plan)''' &lt;br /&gt;<br /> = schopnost vytvořit strategie pro vyhledávání informací a dat &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec vnímá:'' &lt;br /&gt;<br /> - rozsah vyhledávacích technik, jež jsou dostupné při vyhledávání informací &lt;br /&gt;<br /> - rozdíly mezi vyhledávacími nástroji, jejich výhody a omezení &lt;br /&gt;<br /> - proč komplexní vyhledávací strategie mohou ovlivnit šířku a hloubku nalezených informací &lt;br /&gt;<br /> - potřebu rozvíjet přístupy k vyhledávání: například řešit každou novou otázku pomocí nových nástrojů (nespoléhat se pouze na známé prostředky) &lt;br /&gt;<br /> - potřebu revize klíčových slov a přizpůsobení vyhledávacích strategií podle dostupných zdrojů a/nebo výsledků hledání &lt;br /&gt;<br /> - hodnotu řízených slovníků a taxonomií při vyhledávání &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - vystihnout hledanou otázku jasně a v odpovídajícím jazyce &lt;br /&gt;<br /> - definovat vyhledávací strategii použitím vhodných klíčových slov + vymezením a nastavením hranic &lt;br /&gt;<br /> - vybrat nejvhodnější nástroje pro vyhledávání &lt;br /&gt;<br /> - identifikovat řízené slovníky a taxonomie, které pomohou při vyhledávání, je-li třeba &lt;br /&gt;<br /> - určit a použít odpovídající techniky vyhledávání, je-li třeba &lt;br /&gt;<br /> - určit odborné vyhledávací nástroje vyhovující jednotlivým informačním potřebám &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> '''4. Shromažďování (Gather)''' &lt;br /&gt;<br /> = schopnost nalézt a získat přístup k potřebným datům a informacím &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec chápe:'' &lt;br /&gt;<br /> - jak jsou data a informace organizovány – a to jak digitální, tak i tištěné &lt;br /&gt;<br /> - jakým způsobem knihovny poskytují přístup ke zdrojům &lt;br /&gt;<br /> - jakým způsobem digitální technologie poskytují nástroje umožňující spolupráci na vytváření a sdílení informací &lt;br /&gt;<br /> - problémy spojené se sběrem nových dat &lt;br /&gt;<br /> - jednotlivé prvky citací a jakým způsobem popisují informační zdroj &lt;br /&gt;<br /> - používání abstraktů &lt;br /&gt;<br /> - potřebu držet krok s novými informacemi &lt;br /&gt;<br /> - rozdíl mezi volně přístupnými a placenými zdroji &lt;br /&gt;<br /> - rizika spojená s fungováním ve virtuálním světě &lt;br /&gt;<br /> - důležitost posuzování a vyhodnocování výsledků vyhledávání &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - efektivně využívat různé vyhledávací nástroje a zdroje &lt;br /&gt;<br /> - komplexního vyhledávání, adekvátního pro různé digitální a tištěné zdroje &lt;br /&gt;<br /> - získat přístup k plným textům digitálních i tištěných informací, číst či/a stáhnout si online materiály a data &lt;br /&gt;<br /> - používat vhodné techniky pro shromažďování nových dat &lt;br /&gt;<br /> - držet krok s novými informacemi &lt;br /&gt;<br /> - zapojit se do své komunity za účelem sdílení informací &lt;br /&gt;<br /> - rozpoznat, že informační potřeba nebyla uspokojena &lt;br /&gt;<br /> - využít online i tištěnou nápovědu či najít člověka schopného odborné pomoci &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> '''5. Vyhodnocení (Evaluate)''' &lt;br /&gt;<br /> <br /> = schopnost posoudit vyhledávací proces a porovnat a vyhodnotit získaná data a informace &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec chápe:'' &lt;br /&gt;<br /> - strukturu informací a dat v kontextu vyhledávání &lt;br /&gt;<br /> - otázky týkající se kvality, přesnosti, relevance, reputace, důvěryhodnosti či možné předpojatosti zdrojů informací a dat &lt;br /&gt;<br /> - jak jsou informace vyhodnocovány a publikovány, což napomáhá při tvorbě vlastního procesu hodnocení &lt;br /&gt;<br /> - důležitost konzistence při sběru dat &lt;br /&gt;<br /> - důležitost citování při vyhledávání a studiu informací &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - rozlišovat mezi různými informačními zdroji a informacemi, které poskytují &lt;br /&gt;<br /> - vybrat pro hledané téma vhodné materiály na základě odpovídajících kritérií &lt;br /&gt;<br /> - posoudit kvalitu, přesnost, relevanci, reputaci, důvěryhodnost i možnou předpojatost nalezených informačních zdrojů &lt;br /&gt;<br /> - posoudit důvěryhodnost shromážděných dat &lt;br /&gt;<br /> - kritického čtení, identifikace klíčových bodů a argumentů &lt;br /&gt;<br /> - dát nalezené informace do souvislosti s původní strategií hledání &lt;br /&gt;<br /> - kriticky zhodnotit a posoudit vlastní závěry a závěry ostatních &lt;br /&gt;<br /> - určit, kdy s vyhledáváním skončit &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> '''6. Správa (Manage)''' &lt;br /&gt;<br /> <br /> = schopnost profesionálně a eticky organizovat informace &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec chápe:'' &lt;br /&gt;<br /> - svou povinnost být upřímný ve všech aspektech zpracování informací a jejich šíření (chápe např. otázky autorských práv, plagiátorství a duševního vlastnictví) &lt;br /&gt;<br /> - potřebu osvojení si vhodných metod pro manipulaci s daty &lt;br /&gt;<br /> - svou roli v rámci pomoci druhým lidem při jejich hledání a spravování informací &lt;br /&gt;<br /> - potřebu uchovávání systematických záznamů &lt;br /&gt;<br /> - důležitost ukládání a sdílení informací a dat etickým způsobem &lt;br /&gt;<br /> - roli profesionálů, např. knihovníků, kteří mohou lidem poskytovat rady, pomoc či podporu s ohledem na všechny aspekty správy informací &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - využít v případě potřeby bibliografický software ke správě informací &lt;br /&gt;<br /> - citovat tištěné i elektronické zdroje za použití odpovídajícího citačního stylu &lt;br /&gt;<br /> - vytvořit adekvátně strukturované bibliografie &lt;br /&gt;<br /> - prokázat, že si je vědom otázek týkajících se práv druhých – včetně etických otázek, problematiky ochrany dat, autorských práv, plagiátorství a jiných otázek duševního vlastnictví &lt;br /&gt;<br /> - splňovat standardy chování k získání akademické integrity &lt;br /&gt;<br /> - používat vhodný software a techniky pro správu dat &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> '''7. Prezentování (Present)''' &lt;br /&gt;<br /> <br /> = schopnost aplikovat získané znalosti: prezentovat výsledky svého vyhledávání, propojit staré a nové informace a vytvořit tak znalosti nové, šířit získané znalosti různými cestami &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec chápe:'' &lt;br /&gt;<br /> - rozdíl mezi shrnutím a syntézou &lt;br /&gt;<br /> - že různé komunity mohou být obeznámeny se získanými informacemi prostřednictvím různých stylů psaní a prezentace &lt;br /&gt;<br /> - že data mohou být prezentována rozličnými způsoby &lt;br /&gt;<br /> - svou osobní povinnost shromažďovat a sdílet data a informace &lt;br /&gt;<br /> - svou osobní povinnost šířit informace a znalosti &lt;br /&gt;<br /> - jak bude jeho práce hodnocena &lt;br /&gt;<br /> - publikační procesy &lt;br /&gt;<br /> - koncept přínosnosti jeho práce pro ostatní jedince &lt;br /&gt;<br /> - že se jedinci mohou aktivně podílet na vytváření informací, a to prostřednictvím tradičních způsobů publikování nebo digitálních technologií (např. blogy, wiki) &lt;br /&gt;<br /> <br /> ''Jedinec je schopen:'' &lt;br /&gt;<br /> - využít získaná data a informace k zodpovězení původní otázky &lt;br /&gt;<br /> - shrnout dokumenty a zprávy ústně i písemně &lt;br /&gt;<br /> - začlenit nové informace do souboru stávajících poznatků &lt;br /&gt;<br /> - adekvátně analyzovat a prezentovat data &lt;br /&gt;<br /> - syntetizovat a vyhodnocovat nové a komplexní informace z různých zdrojů &lt;br /&gt;<br /> - efektivně komunikovat prostřednictvím vhodných stylů písemného projevu &lt;br /&gt;<br /> - efektivně komunikovat verbálně &lt;br /&gt;<br /> - vybrat vhodný publikační výstup v případě publikační potřeby &lt;br /&gt;<br /> - vytvořit si v komunitě osobní profil s využitím odpovídajících osobních sítí a digitálních technologií (např. diskusní skupiny, sociální sítě, blogy) &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> === Zdroje ===<br /> &lt;references/&gt;<br /> <br /> == BIG6 a BIG3 ==<br /> <br /> Jakub Alt, Josef Ludvíček<br /> <br /> == Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání ==<br /> <br /> Blanka Svobodová, Martin Mašek<br /> <br /> == Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost ==<br /> <br /> == Výzkumy informační gramotnosti – přehled ==<br /> - Jonáš Kopp, Václav Ovčačík<br /> <br /> == Klíčové kompetence ==<br /> Michaela Blažejová, Dominika Frömelová<br /> <br /> Termín '''kompetence''' již v našem slovníku poměrně zdomácněl. Liší se však jeho používání a význam, který mu přikládá odborná a laická veřejnost. Ta zatím chápe termín kompetence spíše jako synonymum pro možnost se vyjádřit k nějakému problému nebo jako pravomoc či oprávnění o něčem rozhodnout. Kompetence je v tomto případě výrazem významově spojeným také s dalšími převážně sociologickými termíny, jako je moc, vliv, autorita. Uvedené vymezení a pojetí pojmu kompetence je pochopitelně stále platné a i v odborné terminologii dalších sociálních věd bychom kompetenci skutečně mohli a měli vykládat také jako oprávnění jednotlivce činit rozhodnutí. V dnešní odborné terminologii (a v kurikulárních dokumentech především) se kompetencí rozumí specifický soubor znalostí, dovedností, zkušeností, metod a postupů, ale také například postojů, které jednotlivec využívá k úspěšnému řešení nejrůznějších úkolů a životních situací a jež mu umožňují osobní rozvoj i naplnění jeho životních aspirací.<br /> Pojem kompetence tedy můžeme definovat jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojenou s možností a ochotou rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost. &lt;ref name=&quot;belz&quot;&gt;BELZ, Horst a Marco SIEGRIST. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Vyd. 2. Praha: Portál, 2011, 375 s. ISBN 9788073679309.&lt;/ref&gt; <br /> <br /> === Historie ===<br /> <br /> V 70. letech 20. století němečtí pedagogové vyvolali diskuzi o potřebě změny ve vzdělávání. Mladá generace musí být připravována na život ve světě, který je charakteristický rozvojem vědy a techniky a neustálými změnami. V takovémto světě je těžké vytvářet prognózy potřeb společnosti a je třeba vytyčit dovednosti, postoje a návyky přinášející trvalý přínos pro život v překotně se vyvíjejícím světě.<br /> <br /> Jako jeden ze základních úkolů vzdělání je rozvíjení takových vědomostí, dovedností, postojů a návyků (kompetence), které lidem usnadní přijímat nové podněty a rychle se adaptovat na změny vnějšího prostředí. Takové kompetence (označované termínem Schlűsselqualifikationen) jsou nejdříve zmiňovány v díle „Teze o vzdělávání pro moderní společnost“[ V originále Schlüsselqualifikationen - Thesen zur Schulung für eine moderně Gesellschaft ] (1974). Autor tohoto termínu, Dieter Mertens, o nich pojednává jako o prvcích vzdělávání, nadřazených jiným vzdělávacím cílům, které jsou klíčové především proto, že pomáhají lidem vyrovnávat se skutečností, usnadňují rozvoj dalšího poznání a zvládání nároků flexibilního světa práce.&lt;ref&gt;K vývoji konceptu klíčových kompetencí. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/k-vyvoji-konceptu&lt;/ref&gt; <br /> <br /> === Klíčové kompetence podle Mertense:&lt;br/&gt; ===<br /> <br /> *'''základní''' - základní myšlenkové operace jako předpoklad kognitivního zvládání nejrůznějších situací a požadavků<br /> *'''horizontální''' - získávat informace, porozumět jim, zpracovávat je a chápat jejich specifičnost<br /> *'''rozšiřující prvky''' - základní vědomosti v rovině fundamentálních kulturních technik a důležitých pro určité povolání<br /> *'''dobové faktory''' - doplňovat mezery ve znalostech vzhledem k moderním poznatkům &lt;ref name=&quot;belz&quot;&gt;&lt;/ref&gt; <br /> <br /> Od 80. let 20 století se vyvíjely různé modely klíčových kompetencí, které se lišily podle toho, jestli byly vytvářeny zástupci vzdělávací nebo zaměstnavatelské sféry. Modely klíčových kompetencí vztahovaných k výkonu konkrétního povolání jsou vytvářeny pro vetší firmy, které chtějí zefektivnit přípravu svých zaměstnanců na výkon určité profese.<br /> <br /> Výrazně odlišné pojetí klíčových kompetencí se uplatňovalo především v anglosasské pedagogice. Usilovalo o vymezení široce využitelných kompetencí, které mají široký transfer, jsou obecně požadovány při výkonu téměř jakéhokoliv povolání i v mimopracovním životě. Podporují celkovou adaptabilitu člověka a jeho schopnost být zaměstnán. Takové kompetence zde byly označovány celou řadou termínů: např. Core Skills, Key Skills, Transversall Skills, Cross-curricullar Skills apod. <br /> V průběhu devadesátých let se toto širší pojetí klíčových kompetencí v zahraničních systémech odborného vzdělávání stále více prosazovalo zejména v souvislostech s uplatňováním konceptu celoživotního učení a bylo využito i při vývoji konceptu klíčových kompetencí v odborném vzdělávání v ČR.Od 80. let 20 století se vyvíjely různé modely klíčových kompetencí, které se lišily podle toho, jestli byly vytvářeny zástupci vzdělávací nebo zaměstnavatelské sféry. Modely klíčových kompetencí vztahovaných k výkonu konkrétního povolání jsou vytvářeny pro vetší firmy, které chtějí zefektivnit přípravu svých zaměstnanců na výkon určité profese.<br /> <br /> Výrazně odlišné pojetí klíčových kompetencí se uplatňovalo především v anglosasské pedagogice. Usilovalo o vymezení široce využitelných kompetencí, které mají široký transfer, jsou obecně požadovány při výkonu téměř jakéhokoliv povolání i v mimopracovním životě. Podporují celkovou adaptabilitu člověka a jeho schopnost být zaměstnán. Takové kompetence zde byly označovány celou řadou termínů: např. ''Core Skills, Key Skills, Transversall Skills, Cross-curricullar Skills'' apod. <br /> V průběhu devadesátých let se toto širší pojetí klíčových kompetencí v zahraničních systémech odborného vzdělávání stále více prosazovalo zejména v souvislostech s uplatňováním konceptu celoživotního učení a bylo využito i při vývoji konceptu klíčových kompetencí v odborném vzdělávání v ČR. &lt;ref name=&quot;belz&quot;&gt;&lt;/ref&gt; <br /> <br /> V roce 2004 byl v ČR oficiálně schválen rámcový vzdělávací program (dále jen RVP) základního vzdělávání a v roce 2007 rovněž RVP pro gymnázia. Oba tyto dokumenty obsahují obdobně jako RVP odborného vzdělávání koncepty klíčových kompetencí. V průběhu let 2003 – 2006 byl vytvořen model klíčových kompetencí Evropské komise. Poté byla formulována doporučení Evropského parlamentu a Rady vztahující se ke klíčovým kompetencím (schopnostem) pro celoživotní vzdělávání. V letech 2006-2007 byla revidována koncepce klíčových kompetencí v RVP odborného vzdělávání, jejímž cílem bylo dosáhnout vyšší shody mezi RVP základního, gymnaziálního a odborného vzdělání a také zohlednit existenci evropského referenčního rámce klíčových kompetencí.&lt;ref&gt;Klíčové kompetence v odborném vzdělávání. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/klicove-kompetence&lt;/ref&gt; <br /> <br /> <br /> ===Lisabonská strategie===<br /> <br /> Evropská komise identifikovala 8 oblastí klíčových kompetencí, které jsou rozděleny do dvou pomyslných skupin a to na kompetence vztahující se ke konkrétním disciplínám (vyučovacím předmětům) a na kompetence kros-kurikulární, tedy nadpředmětové.<br /> <br /> # komunikace v mateřském jazyce<br /> # komunikace v cizích jazycích<br /> # matematická kompetence a základní kompetence v oblasti vědy a technologií<br /> # kompetence k práci s digitálními technologiemi<br /> # kompetence k učení<br /> # kompetence sociální a občanské<br /> # smysl pro iniciativu a podnikavost<br /> # kulturní povědomí a chápání uměleckého vyjádření&lt;ref&gt;Koncepce klíčových kompetencí v RVP středního odborného vzdělávání. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/koncepce-kk&lt;/ref&gt; <br /> Toto jsou klíčové kompetence, které se objevují v rámcových vzdělávacích programech škol. <br /> <br /> Klíčové kompetence zahrnují celé spektrum kompetencí přesahující hranice jednotlivých odborností. Jsou výrazem schopnosti člověka chovat se přiměřeně situaci, v souladu sám se sebou, tedy jednat kompetentně. Rovina kompetencí se vyznačuje mimo jiné tím, že různé velmi komplexní schopnosti působí společně. Potenciálem k disponování kompetencemi je individuální kompetence k jednání. Ta se vyvíjí za spolupůsobení sociální kompetence, kompetence ve vztahu k vlastní osobě a kompetence v oblasti metod.<br /> <br /> '''Sociální kompetence:'''<br /> * schopnost týmové spolupráce<br /> * kooperativnost<br /> * schopnost čelit konfliktním situacím<br /> * komunikativnost<br /> <br /> '''Kompetence ve vztahu k vlastní osobě'''<br /> * kompetentní zacházení se sebou samým, s vlastní hodnotou<br /> * být svým vlastním managerem<br /> * schopnost reflexe vůči sobě samému<br /> * vědomé rozvíjení vlastních hodnot a lidského obrazu<br /> * schopnost posuzovat sám sebe a dále se rozvíjet<br /> <br /> '''Kompetence v oblasti metod'''<br /> * plánovitě, se zaměřením na cíl uplatňovat odborné znalosti<br /> * vypracovávat tvořivé, neortodoxní řešení<br /> * strukturovat a klasifikovat nové informace<br /> * dávat věci do kontextu, poznávat souvislostí<br /> * kriticky přezkoumávat v zájmu dosažení inovací<br /> * zvažovat šance a rizika&lt;ref&gt;Získávání klíčových kompetencí je celoživotní, individuální proces, který slouží k rozvoji osobnosti.VETEŠKA, Jaroslav a Michaela TURECKIOVÁ. Kompetence ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 159 s. ISBN 9788024717708.&lt;/ref&gt; <br /> <br /> '''Dovednosti - schopnosti - kompetence'''<br /> Získání určité dovednosti neznamená, že zároveň získáváme i schopnost jí využívat a už vůbec ne, že jsme kompetentní v dané oblasti. Uwe Buermann knize Jak (pře)žít s médii&lt;ref&gt;BUERMANN, Uwe a Radomil HRADIL. Jak (pře)žít s médii: příležitosti a hrozby informačního věku a nové úkoly pedagogiky. Vyd. 1. Hranice: Fabula, 2009, 239 s. ISBN 9788086600581.k&lt;/ref&gt; uvádí jako dovednost psaní „náležitě držet, přikládat a snímat psací náčiní z podložky a vytvářet tak na této podložce žádané tahy.“ V této fázi umíme obkreslovat a opisovat podle předlohy, ale samostatně psát ještě ne. Tuto schopnost zvládneme, až když pochopíme význam jednotlivých symbolů a dokážeme samostatně fixovat řeč či myšlenky. Kompetence pak znamená pochopení dovedností a schopností v kontextu svých zkušeností, jejich automatické využívání i v nových a neznámých situacích.<br /> <br /> Děti tedy například mohou mít lepší dovednosti, popřípadě schopnosti ve využívání informačních a komunikačních technologií a vyhledávání informací než jejich rodiče, ale pro získání potřebné kompetence potřebují zasadit tyto dovednosti a schopnosti do rámce vlastních zkušeností, znalostí, schopností, vědomostí. To nelze získat jen teoretickým učením, ale praktickým procvičováním a využíváním.<br /> '''<br /> Charakteristické znaky kompetence:'''<br /> * je vždy kontestualizovaná<br /> * je multidemenzionální<br /> * je definovaná standardem<br /> * má potenciál pro akci a rozvoj&lt;ref&gt;Koncepce klíčových kompetencí v RVP středního odborného vzdělávání. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.nuov.cz/koncepce-kk&lt;/ref&gt; <br /> <br /> <br /> '''Použitá literatura'''<br /> &lt;references /&gt;<br /> [[Category:KISK:Kurzy]]&lt;br/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=ISSP&diff=27544 2012-12-19T16:15:28Z

<p>Acrev: </p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' ISSP, International Social Survey Programme, výzkum<br /> <br /> '''Synonyma:''' International Social Survey Programme, Mezinárodní program sociálního výzkumu<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - sociálněvědní výzkum, komparativní výzkum, kvantitativní výzkum<br /> <br /> ::''podřazené'' - postoje, hodnoty, dotazníkové šetření, datový archiv<br /> <br /> <br /> '''International Social Survey Programme''' (ISSP, česky Mezinárodní program sociálního výzkumu) je v současné době nejrozsáhlejší kontinuální výzkumný program, který je zaměřen na zkoumání postojů a hodnot.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní sociálněvědní komparativní výzkum a Česká republika: Přehled výzkumů a dostupných dat. ''Sociologický časopis/Czech Sociological Review''. 2006, roč. 42, č. 1, s. 149-173.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> == Základní charakteristika ==<br /> Výzkumy v rámci ISSP mají komparativní (srovnávací) povahu, přičemž umožňují provádění srovnávacích analýz hned ve dvou rovinách – v mezinárodní a časové perspektivě. Uskutečňují se formou výběrových dotazovacích šetření. Výzkumná šetření probíhají každoročně, pro každý rok je vždy zvoleno určité téma, na které se šetření zaměřuje. Témata se po určité době opakují.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;/&gt; Získaná data jsou volně přístupná odborné veřejnosti i studentům. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Historie ==<br /> Oficiální vznik ISSP se datuje do roku 1984. Zakládajícími členy ISSP byly 4 instituce: '''ZUMA''' (Zentrum für Umfragen, Methoden und Analysen) z Německa, '''NORC''' (National Opinion Research Center) z USA, '''SCPR''' (Social and Community Planning Research) z Velké Británie a '''ANU''' (Australian National University) z Austrálie.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;&gt;PLECITÁ, Klára. Výzkumný program ISSP: International Social Survey Programme. ''SDA Info''. 1999, roč. 1, 1-2, s. 2-3.&lt;/ref&gt;<br /> Už v roce 1982 však proběhla první spolupráce mezi organizacemi ZUMA a NORC, které měly na starosti výzkumná šetření ALLBUS (Allgemeinen Bevolkerungsumfragen der Socialwissenschaften) a GSS (General Social Survey). Ve zmíněném roce byla do obou těchto výzkumů zahrnuta sada otázek týkajících se např. pracovních hodnot, názorů na potraty či feminismus. V roce 1983 se ke spolupráci připojila organizace SCPR se sídlem v Londýně.&lt;ref name=&quot;www1&quot;&gt;History of the ISSP. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&lt;/ref&gt; O dva roky později pak proběhlo první výzkumné šetření v rámci programu.&lt;br /&gt;<br /> <br /> == Metodika ==<br /> Pro každý ročník výzkumného šetření je zvoleno jedno hlavní téma, na které se zaměřuje pozornost a pro které je sestaven modul otázek. Kromě modulových otázek šetření vždy obsahuje také standardizovanou sadu sociodemografických otázek (např. na věk, pohlaví, vzdělání, národnost, socioekonomický status či politickou příslušnost), které jsou u každého modulu totožné.<br /> Osm modulů se opakuje, při opakování jsou ze 75 % replikovány.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Zároveň jsou připravovány i moduly nové. Opakující se témata jsou následující: role vlády, sociální sítě a podpůrné systémy, sociální nerovnost, rodina a měnící se genderové role, pracovní orientace, náboženství, životní prostředí, národní identita.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;&gt;LAUER, Sean R. a Carrie L. YODANIS. The International Sosial Survey Programme a Tool for Teaching with an International Perspective. ''Teaching Sociology''. 2004, č. 32, s. 304-313.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt; &lt;br /&gt; <br /> Příprava modulu začíná návrhem a schválením tématu na každoroční konferenci ISSP. Téma je schvalováno čtyři roky před plánovaným uskutečněním samotného výzkumu. Po schválení tématu je volena tzv. ''Drafting Group'', skupina odborníků, která má vypracování modulu na starosti.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní program sociálního výzkumu ISSP. ''SDA Info''. 2005, roč. 7, č. 1, s. 1-4.&lt;/ref&gt; Dotazníky jsou sestavovány v britské angličtině, teprve jejich finální podoba je překládána.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt; Otázky musí být pro zapojené země relevantní a použité termíny musí být přeložitelné do všech národních jazyků. Na to dohlíží tzv. ''Translation Group''. Samotný překlad modulu je pak úkolem výzkumných týmů jednotlivých zemí. Finální podoba dotazníku je také schvalována na konferenci ISSP. &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== Zkoumané moduly:&lt;ref name=&quot;www2&quot;&gt;Archive and data. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&lt;/ref&gt; ====<br /> *1985 Role vlády I<br /> *1986 Sociální sítě<br /> *1987 Sociální nerovnosti I<br /> *1988 Rodina I<br /> *1989 Pracovní orientace I<br /> *1990 Role vlády II<br /> *1991 Náboženství I<br /> *1992 Sociální nerovnosti II<br /> *1993 Životní prostředí I<br /> *1994 Rodina II<br /> *1995 Národní identita I<br /> *1996 Role vlády III<br /> *1997 Pracovní orientace II<br /> *1998 Náboženství II<br /> *1999 Sociální nerovnosti III<br /> *2000 Životní prostředí II<br /> *2001 Sociální vztahy a podpůrné systémy<br /> *2002 Rodina III<br /> *2003 Národní identita II<br /> *2004 Občanství<br /> *2005 Pracovní orientace III<br /> *2006 Role vlády IV<br /> *2007 Volný čas a sport<br /> *2008 Náboženství III<br /> *2009 Sociální nerovnosti IV<br /> *2010 Životní prostředí III<br /> *2011 Zdraví <br /> *2012 Rodina IV<br /> *Plánované: 2013 Národní identita III, 2014 Občanství II. &lt;br /&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Sběr dat == <br /> Výzkumné vzorky jsou sestavovány jako pravděpodobnostní výběry z celé dospělé populace (18 a více let) dané země. Sběr dat je realizován skrze standardizovaný rozhovor tazatele s respondentem.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> Výzkumné šetření ISSP je většinou doplňkem nějakého běžného národního výzkumu, samostatným výzkumem nebývá často.<br /> <br /> == Dostupnost dat ==<br /> Spojování národních dat do mezinárodního datového souboru, kontrola dat, archivace, dokumentace a distribuce výsledného mezinárodního datasetu je prováděna v '''Centrálním archivu pro sociální výzkum''' (Zentralarchiv für Empirische Sozialforschung) Univerzity v Kölnu v Německu. Pomoc při zpracování dat archivu poskytuje španělský partner '''ASEP''' (Analisis Sociologicos, Economicos y Politicos).&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Na národní úrovni poskytují zájemcům data z výzkumů ISSP národní archivy. &lt;br /&gt;<br /> Data z provedených výzkumů jsou volně přístupná, a to dva roky od provedení šetření. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Členství ==<br /> Členy ISSP jsou vědecké instituce z různých zemí světa. Jednu zemi může v ISSP zastupovat i více organizací (případ Španělska či Francie&lt;ref name=&quot;www3&quot;&gt;Applying for membership. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&lt;/ref&gt;). Výzkumné instituty zajišťují přípravu i samotnou realizaci šetření, jsou odpovědné za sběr dat a také za dokumentaci výzkumů. Protože u ISSP neexistuje žádný centrální finanční fond na pokrytí nákladů šetření, je financování výzkumů rovněž záležitostí participujících institucí. &lt;br /&gt;<br /> V současnosti je do ISSP zapojeno celkem 48 zemí z celého světa. Jedná se o tyto státy: <br /> Argentina, Austrálie, Belgie, Bulharsko, Česká republika, Čína, Dánsko, Dominikánská republika, Estonsko, Filipíny, Finsko, Francie, Chile, Chorvatsko, Indie, Irsko, Island, Itálie, Izrael, Japonsko, Jihoafrická republika, Jižní Korea, Kanada, Kypr, Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Mexiko, Německo, Nizozemsko, Norsko, Nový Zéland, Palestina, Polsko, Portugalsko, Rakousko, Rusko, Slovensko, Slovinsko, Španělsko, Švédsko, Švýcarsko, Turecko, Ukrajina, Uruguay, USA, Velká Británie, Venezuela.&lt;ref name=&quot;www4&quot;&gt;Members and addresses. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== ISSP a Česká republika ====<br /> Za Českou republiku je členem ISSP od roku 1991 Sociologický ústav AV ČR. Archivaci národních i mezinárodních dat má na starosti Sociologický datový archiv.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; První šetření v rámci programu ISSP se v celé federaci uskutečnilo v roce 1992.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt;&lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> == Zdroje ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=ISSP&diff=27347 2012-12-13T23:06:42Z

<p>Acrev: </p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' ISSP, International Social Survey Programme, výzkum<br /> <br /> '''Synonyma:''' International Social Survey Programme, Mezinárodní program sociálního výzkumu<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - sociálněvědní výzkum, komparativní výzkum, kvantitativní výzkum<br /> <br /> ::''podřazené'' - postoje, hodnoty, dotazníkové šetření, datový archiv<br /> <br /> <br /> '''International Social Survey Programme''' (ISSP, česky Mezinárodní program sociálního výzkumu) je v současné době nejrozsáhlejší kontinuální výzkumný program, který je zaměřen na zkoumání postojů a hodnot.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní sociálněvědní komparativní výzkum a Česká republika: Přehled výzkumů a dostupných dat. ''Sociologický časopis/Czech Sociological Review''. 2006, roč. 42, č. 1, s. 149-173.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> == Základní charakteristika ==<br /> Výzkumy v rámci ISSP mají komparativní (srovnávací) povahu, přičemž umožňují provádění srovnávacích analýz hned ve dvou rovinách – v mezinárodní a časové perspektivě. Uskutečňují se formou výběrových dotazovacích šetření. Výzkumná šetření probíhají každoročně, pro každý rok je vždy zvoleno určité téma, na které se šetření zaměřuje. Témata se po určité době opakují.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;/&gt; Získaná data jsou volně přístupná odborné veřejnosti i studentům. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Historie ==<br /> Oficiální vznik ISSP se datuje do roku 1984. Zakládajícími členy ISSP byly 4 instituce: '''ZUMA''' (Zentrum für Umfragen, Methoden und Analysen) z Německa, '''NORC''' (National Opinion Research Center) z USA, '''SCPR''' (Social and Community Planning Research) z Velké Británie a '''ANU''' (Australian National University) z Austrálie.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;&gt;PLECITÁ, Klára. Výzkumný program ISSP: International Social Survey Programme. ''SDA Info''. 1999, roč. 1, 1-2, s. 2-3.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> Už v roce 1982 však proběhla první spolupráce mezi organizacemi ZUMA a NORC, které měly na starosti výzkumná šetření ALLBUS (Allgemeinen Bevolkerungsumfragen der Socialwissenschaften) a GSS (General Social Survey). Ve zmíněném roce byla do obou těchto výzkumů zahrnuta sada otázek týkajících se např. pracovních hodnot, názorů na potraty či feminismus. V roce 1983 se ke spolupráci připojila organizace SCPR se sídlem v Londýně.&lt;ref name=&quot;www1&quot;&gt;History of the ISSP. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; O dva roky později pak proběhlo první výzkumné šetření v rámci programu.&lt;br /&gt;<br /> <br /> == Metodika ==<br /> Pro každý ročník výzkumného šetření je zvoleno jedno hlavní téma, na které se zaměřuje pozornost a pro které je sestaven modul otázek. Kromě modulových otázek šetření vždy obsahuje také standardizovanou sadu sociodemografických otázek (např. na věk, pohlaví, vzdělání, národnost, socioekonomický status či politickou příslušnost), které jsou u každého modulu totožné.<br /> Osm modulů se opakuje, při opakování jsou ze 75 % replikovány.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Zároveň jsou připravovány i moduly nové. Opakující se témata jsou následující: role vlády, sociální sítě a podpůrné systémy, sociální nerovnost, rodina a měnící se genderové role, pracovní orientace, náboženství, životní prostředí, národní identita.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;&gt;LAUER, Sean R. a Carrie L. YODANIS. The International Sosial Survey Programme a Tool for Teaching with an International Perspective. ''Teaching Sociology''. 2004, č. 32, s. 304-313.&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt; &lt;br /&gt; <br /> Příprava modulu začíná návrhem a schválením tématu na každoroční konferenci ISSP. Téma je schvalováno čtyři roky před plánovaným uskutečněním samotného výzkumu. Po schválení tématu je volena tzv. ''Drafting Group'', skupina odborníků, která má vypracování modulu na starosti.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní program sociálního výzkumu ISSP. ''SDA Info''. 2005, roč. 7, č. 1, s. 1-4.&gt;&lt;/ref&gt; Dotazníky jsou sestavovány v britské angličtině, teprve jejich finální podoba je překládána.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt; Otázky musí být pro zapojené země relevantní a použité termíny musí být přeložitelné do všech národních jazyků. Na to dohlíží tzv. ''Translation Group''. Samotný překlad modulu je pak úkolem výzkumných týmů jednotlivých zemí. Finální podoba dotazníku je také schvalována na konferenci ISSP. &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== Zkoumané moduly:&lt;ref name=&quot;www2&quot;&gt;Archive and data. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; ====<br /> *1985 Role vlády I<br /> *1986 Sociální sítě<br /> *1987 Sociální nerovnosti I<br /> *1988 Rodina I<br /> *1989 Pracovní orientace I<br /> *1990 Role vlády II<br /> *1991 Náboženství I<br /> *1992 Sociální nerovnosti II<br /> *1993 Životní prostředí I<br /> *1994 Rodina II<br /> *1995 Národní identita I<br /> *1996 Role vlády III<br /> *1997 Pracovní orientace II<br /> *1998 Náboženství II<br /> *1999 Sociální nerovnosti III<br /> *2000 Životní prostředí II<br /> *2001 Sociální vztahy a podpůrné systémy<br /> *2002 Rodina III<br /> *2003 Národní identita II<br /> *2004 Občanství<br /> *2005 Pracovní orientace III<br /> *2006 Role vlády IV<br /> *2007 Volný čas a sport<br /> *2008 Náboženství III<br /> *2009 Sociální nerovnosti IV<br /> *2010 Životní prostředí III<br /> *2011 Zdraví <br /> *2012 Rodina IV<br /> *Plánované: 2013 Národní identita III, 2014 Občanství II. &lt;br /&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Sběr dat == <br /> Výzkumné vzorky jsou sestavovány jako pravděpodobnostní výběry z celé dospělé populace (18 a více let) dané země. Sběr dat je realizován skrze standardizovaný rozhovor tazatele s respondentem.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> Výzkumné šetření ISSP je většinou doplňkem nějakého běžného národního výzkumu, samostatným výzkumem nebývá často.<br /> <br /> == Dostupnost dat ==<br /> Spojování národních dat do mezinárodního datového souboru, kontrola dat, archivace, dokumentace a distribuce výsledného mezinárodního datasetu je prováděna v '''Centrálním archivu pro sociální výzkum''' (Zentralarchiv für Empirische Sozialforschung) Univerzity v Kölnu v Německu. Pomoc při zpracování dat archivu poskytuje španělský partner '''ASEP''' (Analisis Sociologicos, Economicos y Politicos).&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Na národní úrovni poskytují zájemcům data z výzkumů ISSP národní archivy. &lt;br /&gt;<br /> Data z provedených výzkumů jsou volně přístupná, a to dva roky od provedení šetření. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Členství ==<br /> Členy ISSP jsou vědecké instituce z různých zemí světa. Jednu zemi může v ISSP zastupovat i více organizací (případ Španělska či Francie&lt;ref name=&quot;www3&quot;&gt;Applying for membership. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt;). Výzkumné instituty zajišťují přípravu i samotnou realizaci šetření, jsou odpovědné za sběr dat a také za dokumentaci výzkumů. Protože u ISSP neexistuje žádný centrální finanční fond na pokrytí nákladů šetření, je financování výzkumů rovněž záležitostí participujících institucí. &lt;br /&gt;<br /> V současnosti je do ISSP zapojeno celkem 48 zemí z celého světa. Jedná se o tyto státy: <br /> Argentina, Austrálie, Belgie, Bulharsko, Česká republika, Čína, Dánsko, Dominikánská republika, Estonsko, Filipíny, Finsko, Francie, Chile, Chorvatsko, Indie, Irsko, Island, Itálie, Izrael, Japonsko, Jihoafrická republika, Jižní Korea, Kanada, Kypr, Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Mexiko, Německo, Nizozemsko, Norsko, Nový Zéland, Palestina, Polsko, Portugalsko, Rakousko, Rusko, Slovensko, Slovinsko, Španělsko, Švédsko, Švýcarsko, Turecko, Ukrajina, Uruguay, USA, Velká Británie, Venezuela.&lt;ref name=&quot;www4&quot;&gt;Members and addresses. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== ISSP a Česká republika ====<br /> Za Českou republiku je členem ISSP od roku 1991 Sociologický ústav AV ČR. Archivaci národních i mezinárodních dat má na starosti Sociologický datový archiv.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; První šetření v rámci programu ISSP se v celé federaci uskutečnilo v roce 1992.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt;&lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> == Zdroje ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=ISSP&diff=27320 2012-12-13T22:47:06Z

<p>Acrev: /* Historie */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' ISSP, International Social Survey Programme, výzkum<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - sociálněvědní výzkum, komparativní výzkum, kvantitativní výzkum<br /> <br /> ::''podřazené'' - postoje, hodnoty, dotazníkové šetření, datový archiv<br /> <br /> <br /> '''International Social Survey Programme''' (ISSP, česky Mezinárodní program sociálního výzkumu) je v současné době nejrozsáhlejší kontinuální výzkumný program, který je zaměřen na zkoumání postojů a hodnot.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní sociálněvědní komparativní výzkum a Česká republika: Přehled výzkumů a dostupných dat. ''Sociologický časopis/Czech Sociological Review''. 2006, roč. 42, č. 1, s. 149-173.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> == Základní charakteristika ==<br /> Výzkumy v rámci ISSP mají komparativní (srovnávací) povahu, přičemž umožňují provádění srovnávacích analýz hned ve dvou rovinách – v mezinárodní a časové perspektivě. Uskutečňují se formou výběrových dotazovacích šetření. Výzkumná šetření probíhají každoročně, pro každý rok je vždy zvoleno určité téma, na které se šetření zaměřuje. Témata se po určité době opakují.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;/&gt; Získaná data jsou volně přístupná odborné veřejnosti i studentům. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Historie ==<br /> Oficiální vznik ISSP se datuje do roku 1984. Zakládajícími členy ISSP byly 4 instituce: '''ZUMA''' (Zentrum für Umfragen, Methoden und Analysen) z Německa, '''NORC''' (National Opinion Research Center) z USA, '''SCPR''' (Social and Community Planning Research) z Velké Británie a '''ANU''' (Australian National University) z Austrálie.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;&gt;PLECITÁ, Klára. Výzkumný program ISSP: International Social Survey Programme. ''SDA Info''. 1999, roč. 1, 1-2, s. 2-3.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> Už v roce 1982 však proběhla první spolupráce mezi organizacemi ZUMA a NORC, které měly na starosti výzkumná šetření ALLBUS (Allgemeinen Bevolkerungsumfragen der Socialwissenschaften) a GSS (General Social Survey). Ve zmíněném roce byla do obou těchto výzkumů zahrnuta sada otázek týkajících se např. pracovních hodnot, názorů na potraty či feminismus. V roce 1983 se ke spolupráci připojila organizace SCPR se sídlem v Londýně.&lt;ref name=&quot;www1&quot;&gt;History of the ISSP. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; O dva roky později pak proběhlo první výzkumné šetření v rámci programu.&lt;br /&gt;<br /> <br /> == Metodika ==<br /> Pro každý ročník výzkumného šetření je zvoleno jedno hlavní téma, na které se zaměřuje pozornost a pro které je sestaven modul otázek. Kromě modulových otázek šetření vždy obsahuje také standardizovanou sadu sociodemografických otázek (např. na věk, pohlaví, vzdělání, národnost, socioekonomický status či politickou příslušnost), které jsou u každého modulu totožné.<br /> Osm modulů se opakuje, při opakování jsou ze 75 % replikovány.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Zároveň jsou připravovány i moduly nové. Opakující se témata jsou následující: role vlády, sociální sítě a podpůrné systémy, sociální nerovnost, rodina a měnící se genderové role, pracovní orientace, náboženství, životní prostředí, národní identita.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;&gt;LAUER, Sean R. a Carrie L. YODANIS. The International Sosial Survey Programme a Tool for Teaching with an International Perspective. ''Teaching Sociology''. 2004, č. 32, s. 304-313.&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt; &lt;br /&gt; <br /> Příprava modulu začíná návrhem a schválením tématu na každoroční konferenci ISSP. Téma je schvalováno čtyři roky před plánovaným uskutečněním samotného výzkumu. Po schválení tématu je volena tzv. ''Drafting Group'', skupina odborníků, která má vypracování modulu na starosti.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní program sociálního výzkumu ISSP. ''SDA Info''. 2005, roč. 7, č. 1, s. 1-4.&gt;&lt;/ref&gt; Dotazníky jsou sestavovány v britské angličtině, teprve jejich finální podoba je překládána.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt; Otázky musí být pro zapojené země relevantní a použité termíny musí být přeložitelné do všech národních jazyků. Na to dohlíží tzv. ''Translation Group''. Samotný překlad modulu je pak úkolem výzkumných týmů jednotlivých zemí. Finální podoba dotazníku je také schvalována na konferenci ISSP. &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== Zkoumané moduly:&lt;ref name=&quot;www2&quot;&gt;Archive and data. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; ====<br /> *1985 Role vlády I<br /> *1986 Sociální sítě<br /> *1987 Sociální nerovnosti I<br /> *1988 Rodina I<br /> *1989 Pracovní orientace I<br /> *1990 Role vlády II<br /> *1991 Náboženství I<br /> *1992 Sociální nerovnosti II<br /> *1993 Životní prostředí I<br /> *1994 Rodina II<br /> *1995 Národní identita I<br /> *1996 Role vlády III<br /> *1997 Pracovní orientace II<br /> *1998 Náboženství II<br /> *1999 Sociální nerovnosti III<br /> *2000 Životní prostředí II<br /> *2001 Sociální vztahy a podpůrné systémy<br /> *2002 Rodina III<br /> *2003 Národní identita II<br /> *2004 Občanství<br /> *2005 Pracovní orientace III<br /> *2006 Role vlády IV<br /> *2007 Volný čas a sport<br /> *2008 Náboženství III<br /> *2009 Sociální nerovnosti IV<br /> *2010 Životní prostředí III<br /> *2011 Zdraví <br /> *2012 Rodina IV<br /> *Plánované: 2013 Národní identita III, 2014 Občanství II. &lt;br /&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Sběr dat == <br /> Výzkumné vzorky jsou sestavovány jako pravděpodobnostní výběry z celé dospělé populace (18 a více let) dané země. Sběr dat je realizován skrze standardizovaný rozhovor tazatele s respondentem.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> Výzkumné šetření ISSP je většinou doplňkem nějakého běžného národního výzkumu, samostatným výzkumem nebývá často.<br /> <br /> == Dostupnost dat ==<br /> Spojování národních dat do mezinárodního datového souboru, kontrola dat, archivace, dokumentace a distribuce výsledného mezinárodního datasetu je prováděna v '''Centrálním archivu pro sociální výzkum''' (Zentralarchiv für Empirische Sozialforschung) Univerzity v Kölnu v Německu. Pomoc při zpracování dat archivu poskytuje španělský partner '''ASEP''' (Analisis Sociologicos, Economicos y Politicos).&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Na národní úrovni poskytují zájemcům data z výzkumů ISSP národní archivy. &lt;br /&gt;<br /> Data z provedených výzkumů jsou volně přístupná, a to dva roky od provedení šetření. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Členství ==<br /> Členy ISSP jsou vědecké instituce z různých zemí světa. Jednu zemi může v ISSP zastupovat i více organizací (případ Španělska či Francie&lt;ref name=&quot;www3&quot;&gt;Applying for membership. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt;). Výzkumné instituty zajišťují přípravu i samotnou realizaci šetření, jsou odpovědné za sběr dat a také za dokumentaci výzkumů. Protože u ISSP neexistuje žádný centrální finanční fond na pokrytí nákladů šetření, je financování výzkumů rovněž záležitostí participujících institucí. &lt;br /&gt;<br /> V současnosti je do ISSP zapojeno celkem 48 zemí z celého světa. Jedná se o tyto státy: <br /> Argentina, Austrálie, Belgie, Bulharsko, Česká republika, Čína, Dánsko, Dominikánská republika, Estonsko, Filipíny, Finsko, Francie, Chile, Chorvatsko, Indie, Irsko, Island, Itálie, Izrael, Japonsko, Jihoafrická republika, Jižní Korea, Kanada, Kypr, Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Mexiko, Německo, Nizozemsko, Norsko, Nový Zéland, Palestina, Polsko, Portugalsko, Rakousko, Rusko, Slovensko, Slovinsko, Španělsko, Švédsko, Švýcarsko, Turecko, Ukrajina, Uruguay, USA, Velká Británie, Venezuela.&lt;ref name=&quot;www4&quot;&gt;Members and addresses. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== ISSP a Česká republika ====<br /> Za Českou republiku je členem ISSP od roku 1991 Sociologický ústav AV ČR. Archivaci národních i mezinárodních dat má na starosti Sociologický datový archiv.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; První šetření v rámci programu ISSP se v celé federaci uskutečnilo v roce 1992.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt;&lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> == Zdroje ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=ISSP&diff=27315 2012-12-13T22:44:17Z

<p>Acrev: /* Historie */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' ISSP, International Social Survey Programme, výzkum<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - sociálněvědní výzkum, komparativní výzkum, kvantitativní výzkum<br /> <br /> ::''podřazené'' - postoje, hodnoty, dotazníkové šetření, datový archiv<br /> <br /> <br /> '''International Social Survey Programme''' (ISSP, česky Mezinárodní program sociálního výzkumu) je v současné době nejrozsáhlejší kontinuální výzkumný program, který je zaměřen na zkoumání postojů a hodnot.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní sociálněvědní komparativní výzkum a Česká republika: Přehled výzkumů a dostupných dat. ''Sociologický časopis/Czech Sociological Review''. 2006, roč. 42, č. 1, s. 149-173.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> == Základní charakteristika ==<br /> Výzkumy v rámci ISSP mají komparativní (srovnávací) povahu, přičemž umožňují provádění srovnávacích analýz hned ve dvou rovinách – v mezinárodní a časové perspektivě. Uskutečňují se formou výběrových dotazovacích šetření. Výzkumná šetření probíhají každoročně, pro každý rok je vždy zvoleno určité téma, na které se šetření zaměřuje. Témata se po určité době opakují.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;/&gt; Získaná data jsou volně přístupná odborné veřejnosti i studentům. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Historie ==<br /> Oficiální vznik ISSP se datuje do roku 1984. Zakládajícími členy ISSP jsou 4 instituce: '''ZUMA''' (Zentrum für Umfragen, Methoden und Analysen) z Německa, '''NORC''' (National Opinion Research Center) z USA, '''SCPR''' (Social and Community Planning Research) z Velké Británie a '''ANU''' (Australian National University) z Austrálie.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;&gt;PLECITÁ, Klára. Výzkumný program ISSP: International Social Survey Programme. ''SDA Info''. 1999, roč. 1, 1-2, s. 2-3.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> Už v roce 1982 však proběhla první spolupráce mezi organizacemi ZUMA a NORC, které měly na starosti výzkumná šetření ALLBUS (Allgemeinen Bevolkerungsumfragen der Socialwissenschaften) a GSS (General Social Survey). Ve zmíněném roce byla do obou těchto výzkumů zahrnuta sada otázek týkajících se např. pracovních hodnot, názorů na potraty či feminismus. V roce 1983 se ke spolupráci připojila organizace SCPR se sídlem v Londýně.&lt;ref name=&quot;www1&quot;&gt;History of the ISSP. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; V roce 1985 pak proběhlo první šetření v rámci programu.&lt;br /&gt;<br /> <br /> == Metodika ==<br /> Pro každý ročník výzkumného šetření je zvoleno jedno hlavní téma, na které se zaměřuje pozornost a pro které je sestaven modul otázek. Kromě modulových otázek šetření vždy obsahuje také standardizovanou sadu sociodemografických otázek (např. na věk, pohlaví, vzdělání, národnost, socioekonomický status či politickou příslušnost), které jsou u každého modulu totožné.<br /> Osm modulů se opakuje, při opakování jsou ze 75 % replikovány.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Zároveň jsou připravovány i moduly nové. Opakující se témata jsou následující: role vlády, sociální sítě a podpůrné systémy, sociální nerovnost, rodina a měnící se genderové role, pracovní orientace, náboženství, životní prostředí, národní identita.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;&gt;LAUER, Sean R. a Carrie L. YODANIS. The International Sosial Survey Programme a Tool for Teaching with an International Perspective. ''Teaching Sociology''. 2004, č. 32, s. 304-313.&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt; &lt;br /&gt; <br /> Příprava modulu začíná návrhem a schválením tématu na každoroční konferenci ISSP. Téma je schvalováno čtyři roky před plánovaným uskutečněním samotného výzkumu. Po schválení tématu je volena tzv. ''Drafting Group'', skupina odborníků, která má vypracování modulu na starosti.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní program sociálního výzkumu ISSP. ''SDA Info''. 2005, roč. 7, č. 1, s. 1-4.&gt;&lt;/ref&gt; Dotazníky jsou sestavovány v britské angličtině, teprve jejich finální podoba je překládána.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt; Otázky musí být pro zapojené země relevantní a použité termíny musí být přeložitelné do všech národních jazyků. Na to dohlíží tzv. ''Translation Group''. Samotný překlad modulu je pak úkolem výzkumných týmů jednotlivých zemí. Finální podoba dotazníku je také schvalována na konferenci ISSP. &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== Zkoumané moduly:&lt;ref name=&quot;www2&quot;&gt;Archive and data. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; ====<br /> *1985 Role vlády I<br /> *1986 Sociální sítě<br /> *1987 Sociální nerovnosti I<br /> *1988 Rodina I<br /> *1989 Pracovní orientace I<br /> *1990 Role vlády II<br /> *1991 Náboženství I<br /> *1992 Sociální nerovnosti II<br /> *1993 Životní prostředí I<br /> *1994 Rodina II<br /> *1995 Národní identita I<br /> *1996 Role vlády III<br /> *1997 Pracovní orientace II<br /> *1998 Náboženství II<br /> *1999 Sociální nerovnosti III<br /> *2000 Životní prostředí II<br /> *2001 Sociální vztahy a podpůrné systémy<br /> *2002 Rodina III<br /> *2003 Národní identita II<br /> *2004 Občanství<br /> *2005 Pracovní orientace III<br /> *2006 Role vlády IV<br /> *2007 Volný čas a sport<br /> *2008 Náboženství III<br /> *2009 Sociální nerovnosti IV<br /> *2010 Životní prostředí III<br /> *2011 Zdraví <br /> *2012 Rodina IV<br /> *Plánované: 2013 Národní identita III, 2014 Občanství II. &lt;br /&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Sběr dat == <br /> Výzkumné vzorky jsou sestavovány jako pravděpodobnostní výběry z celé dospělé populace (18 a více let) dané země. Sběr dat je realizován skrze standardizovaný rozhovor tazatele s respondentem.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> Výzkumné šetření ISSP je většinou doplňkem nějakého běžného národního výzkumu, samostatným výzkumem nebývá často.<br /> <br /> == Dostupnost dat ==<br /> Spojování národních dat do mezinárodního datového souboru, kontrola dat, archivace, dokumentace a distribuce výsledného mezinárodního datasetu je prováděna v '''Centrálním archivu pro sociální výzkum''' (Zentralarchiv für Empirische Sozialforschung) Univerzity v Kölnu v Německu. Pomoc při zpracování dat archivu poskytuje španělský partner '''ASEP''' (Analisis Sociologicos, Economicos y Politicos).&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Na národní úrovni poskytují zájemcům data z výzkumů ISSP národní archivy. &lt;br /&gt;<br /> Data z provedených výzkumů jsou volně přístupná, a to dva roky od provedení šetření. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Členství ==<br /> Členy ISSP jsou vědecké instituce z různých zemí světa. Jednu zemi může v ISSP zastupovat i více organizací (případ Španělska či Francie&lt;ref name=&quot;www3&quot;&gt;Applying for membership. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt;). Výzkumné instituty zajišťují přípravu i samotnou realizaci šetření, jsou odpovědné za sběr dat a také za dokumentaci výzkumů. Protože u ISSP neexistuje žádný centrální finanční fond na pokrytí nákladů šetření, je financování výzkumů rovněž záležitostí participujících institucí. &lt;br /&gt;<br /> V současnosti je do ISSP zapojeno celkem 48 zemí z celého světa. Jedná se o tyto státy: <br /> Argentina, Austrálie, Belgie, Bulharsko, Česká republika, Čína, Dánsko, Dominikánská republika, Estonsko, Filipíny, Finsko, Francie, Chile, Chorvatsko, Indie, Irsko, Island, Itálie, Izrael, Japonsko, Jihoafrická republika, Jižní Korea, Kanada, Kypr, Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Mexiko, Německo, Nizozemsko, Norsko, Nový Zéland, Palestina, Polsko, Portugalsko, Rakousko, Rusko, Slovensko, Slovinsko, Španělsko, Švédsko, Švýcarsko, Turecko, Ukrajina, Uruguay, USA, Velká Británie, Venezuela.&lt;ref name=&quot;www4&quot;&gt;Members and addresses. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== ISSP a Česká republika ====<br /> Za Českou republiku je členem ISSP od roku 1991 Sociologický ústav AV ČR. Archivaci národních i mezinárodních dat má na starosti Sociologický datový archiv.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; První šetření v rámci programu ISSP se v celé federaci uskutečnilo v roce 1992.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt;&lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> == Zdroje ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=ISSP&diff=27312 2012-12-13T22:42:04Z

<p>Acrev: /* Metodika */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' ISSP, International Social Survey Programme, výzkum<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - sociálněvědní výzkum, komparativní výzkum, kvantitativní výzkum<br /> <br /> ::''podřazené'' - postoje, hodnoty, dotazníkové šetření, datový archiv<br /> <br /> <br /> '''International Social Survey Programme''' (ISSP, česky Mezinárodní program sociálního výzkumu) je v současné době nejrozsáhlejší kontinuální výzkumný program, který je zaměřen na zkoumání postojů a hodnot.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní sociálněvědní komparativní výzkum a Česká republika: Přehled výzkumů a dostupných dat. ''Sociologický časopis/Czech Sociological Review''. 2006, roč. 42, č. 1, s. 149-173.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> == Základní charakteristika ==<br /> Výzkumy v rámci ISSP mají komparativní (srovnávací) povahu, přičemž umožňují provádění srovnávacích analýz hned ve dvou rovinách – v mezinárodní a časové perspektivě. Uskutečňují se formou výběrových dotazovacích šetření. Výzkumná šetření probíhají každoročně, pro každý rok je vždy zvoleno určité téma, na které se šetření zaměřuje. Témata se po určité době opakují.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;/&gt; Získaná data jsou volně přístupná odborné veřejnosti i studentům. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Historie ==<br /> Oficiální vznik ISSP se datuje do roku 1984. O rok později proběhlo první šetření v rámci programu. Zakládajícími členy ISSP jsou 4 instituce: '''ZUMA''' (Zentrum für Umfragen, Methoden und Analysen) z Německa, '''NORC''' (National Opinion Research Center) z USA, '''SCPR''' (Social and Community Planning Research) z Velké Británie a '''ANU''' (Australian National University) z Austrálie.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;&gt;PLECITÁ, Klára. Výzkumný program ISSP: International Social Survey Programme. ''SDA Info''. 1999, roč. 1, 1-2, s. 2-3.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> Už v roce 1982 však proběhla první spolupráce mezi organizacemi ZUMA a NORC, které měly na starosti výzkumná šetření ALLBUS (Allgemeinen Bevolkerungsumfragen der Socialwissenschaften) a GSS (General Social Survey). Ve zmíněném roce byla do obou těchto výzkumů zahrnuta sada otázek týkajících se např. pracovních hodnot, názorů na potraty či feminismus. V roce 1983 se ke spolupráci připojila organizace SCPR se sídlem v Londýně.&lt;ref name=&quot;www1&quot;&gt;History of the ISSP. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Metodika ==<br /> Pro každý ročník výzkumného šetření je zvoleno jedno hlavní téma, na které se zaměřuje pozornost a pro které je sestaven modul otázek. Kromě modulových otázek šetření vždy obsahuje také standardizovanou sadu sociodemografických otázek (např. na věk, pohlaví, vzdělání, národnost, socioekonomický status či politickou příslušnost), které jsou u každého modulu totožné.<br /> Osm modulů se opakuje, při opakování jsou ze 75 % replikovány.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Zároveň jsou připravovány i moduly nové. Opakující se témata jsou následující: role vlády, sociální sítě a podpůrné systémy, sociální nerovnost, rodina a měnící se genderové role, pracovní orientace, náboženství, životní prostředí, národní identita.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;&gt;LAUER, Sean R. a Carrie L. YODANIS. The International Sosial Survey Programme a Tool for Teaching with an International Perspective. ''Teaching Sociology''. 2004, č. 32, s. 304-313.&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt; &lt;br /&gt; <br /> Příprava modulu začíná návrhem a schválením tématu na každoroční konferenci ISSP. Téma je schvalováno čtyři roky před plánovaným uskutečněním samotného výzkumu. Po schválení tématu je volena tzv. ''Drafting Group'', skupina odborníků, která má vypracování modulu na starosti.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní program sociálního výzkumu ISSP. ''SDA Info''. 2005, roč. 7, č. 1, s. 1-4.&gt;&lt;/ref&gt; Dotazníky jsou sestavovány v britské angličtině, teprve jejich finální podoba je překládána.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt; Otázky musí být pro zapojené země relevantní a použité termíny musí být přeložitelné do všech národních jazyků. Na to dohlíží tzv. ''Translation Group''. Samotný překlad modulu je pak úkolem výzkumných týmů jednotlivých zemí. Finální podoba dotazníku je také schvalována na konferenci ISSP. &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== Zkoumané moduly:&lt;ref name=&quot;www2&quot;&gt;Archive and data. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; ====<br /> *1985 Role vlády I<br /> *1986 Sociální sítě<br /> *1987 Sociální nerovnosti I<br /> *1988 Rodina I<br /> *1989 Pracovní orientace I<br /> *1990 Role vlády II<br /> *1991 Náboženství I<br /> *1992 Sociální nerovnosti II<br /> *1993 Životní prostředí I<br /> *1994 Rodina II<br /> *1995 Národní identita I<br /> *1996 Role vlády III<br /> *1997 Pracovní orientace II<br /> *1998 Náboženství II<br /> *1999 Sociální nerovnosti III<br /> *2000 Životní prostředí II<br /> *2001 Sociální vztahy a podpůrné systémy<br /> *2002 Rodina III<br /> *2003 Národní identita II<br /> *2004 Občanství<br /> *2005 Pracovní orientace III<br /> *2006 Role vlády IV<br /> *2007 Volný čas a sport<br /> *2008 Náboženství III<br /> *2009 Sociální nerovnosti IV<br /> *2010 Životní prostředí III<br /> *2011 Zdraví <br /> *2012 Rodina IV<br /> *Plánované: 2013 Národní identita III, 2014 Občanství II. &lt;br /&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Sběr dat == <br /> Výzkumné vzorky jsou sestavovány jako pravděpodobnostní výběry z celé dospělé populace (18 a více let) dané země. Sběr dat je realizován skrze standardizovaný rozhovor tazatele s respondentem.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> Výzkumné šetření ISSP je většinou doplňkem nějakého běžného národního výzkumu, samostatným výzkumem nebývá často.<br /> <br /> == Dostupnost dat ==<br /> Spojování národních dat do mezinárodního datového souboru, kontrola dat, archivace, dokumentace a distribuce výsledného mezinárodního datasetu je prováděna v '''Centrálním archivu pro sociální výzkum''' (Zentralarchiv für Empirische Sozialforschung) Univerzity v Kölnu v Německu. Pomoc při zpracování dat archivu poskytuje španělský partner '''ASEP''' (Analisis Sociologicos, Economicos y Politicos).&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Na národní úrovni poskytují zájemcům data z výzkumů ISSP národní archivy. &lt;br /&gt;<br /> Data z provedených výzkumů jsou volně přístupná, a to dva roky od provedení šetření. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Členství ==<br /> Členy ISSP jsou vědecké instituce z různých zemí světa. Jednu zemi může v ISSP zastupovat i více organizací (případ Španělska či Francie&lt;ref name=&quot;www3&quot;&gt;Applying for membership. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt;). Výzkumné instituty zajišťují přípravu i samotnou realizaci šetření, jsou odpovědné za sběr dat a také za dokumentaci výzkumů. Protože u ISSP neexistuje žádný centrální finanční fond na pokrytí nákladů šetření, je financování výzkumů rovněž záležitostí participujících institucí. &lt;br /&gt;<br /> V současnosti je do ISSP zapojeno celkem 48 zemí z celého světa. Jedná se o tyto státy: <br /> Argentina, Austrálie, Belgie, Bulharsko, Česká republika, Čína, Dánsko, Dominikánská republika, Estonsko, Filipíny, Finsko, Francie, Chile, Chorvatsko, Indie, Irsko, Island, Itálie, Izrael, Japonsko, Jihoafrická republika, Jižní Korea, Kanada, Kypr, Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Mexiko, Německo, Nizozemsko, Norsko, Nový Zéland, Palestina, Polsko, Portugalsko, Rakousko, Rusko, Slovensko, Slovinsko, Španělsko, Švédsko, Švýcarsko, Turecko, Ukrajina, Uruguay, USA, Velká Británie, Venezuela.&lt;ref name=&quot;www4&quot;&gt;Members and addresses. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== ISSP a Česká republika ====<br /> Za Českou republiku je členem ISSP od roku 1991 Sociologický ústav AV ČR. Archivaci národních i mezinárodních dat má na starosti Sociologický datový archiv.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; První šetření v rámci programu ISSP se v celé federaci uskutečnilo v roce 1992.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt;&lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> == Zdroje ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=ISSP&diff=27311 2012-12-13T22:41:05Z

<p>Acrev: /* Členství */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' ISSP, International Social Survey Programme, výzkum<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - sociálněvědní výzkum, komparativní výzkum, kvantitativní výzkum<br /> <br /> ::''podřazené'' - postoje, hodnoty, dotazníkové šetření, datový archiv<br /> <br /> <br /> '''International Social Survey Programme''' (ISSP, česky Mezinárodní program sociálního výzkumu) je v současné době nejrozsáhlejší kontinuální výzkumný program, který je zaměřen na zkoumání postojů a hodnot.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní sociálněvědní komparativní výzkum a Česká republika: Přehled výzkumů a dostupných dat. ''Sociologický časopis/Czech Sociological Review''. 2006, roč. 42, č. 1, s. 149-173.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> == Základní charakteristika ==<br /> Výzkumy v rámci ISSP mají komparativní (srovnávací) povahu, přičemž umožňují provádění srovnávacích analýz hned ve dvou rovinách – v mezinárodní a časové perspektivě. Uskutečňují se formou výběrových dotazovacích šetření. Výzkumná šetření probíhají každoročně, pro každý rok je vždy zvoleno určité téma, na které se šetření zaměřuje. Témata se po určité době opakují.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;/&gt; Získaná data jsou volně přístupná odborné veřejnosti i studentům. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Historie ==<br /> Oficiální vznik ISSP se datuje do roku 1984. O rok později proběhlo první šetření v rámci programu. Zakládajícími členy ISSP jsou 4 instituce: '''ZUMA''' (Zentrum für Umfragen, Methoden und Analysen) z Německa, '''NORC''' (National Opinion Research Center) z USA, '''SCPR''' (Social and Community Planning Research) z Velké Británie a '''ANU''' (Australian National University) z Austrálie.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;&gt;PLECITÁ, Klára. Výzkumný program ISSP: International Social Survey Programme. ''SDA Info''. 1999, roč. 1, 1-2, s. 2-3.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> Už v roce 1982 však proběhla první spolupráce mezi organizacemi ZUMA a NORC, které měly na starosti výzkumná šetření ALLBUS (Allgemeinen Bevolkerungsumfragen der Socialwissenschaften) a GSS (General Social Survey). Ve zmíněném roce byla do obou těchto výzkumů zahrnuta sada otázek týkajících se např. pracovních hodnot, názorů na potraty či feminismus. V roce 1983 se ke spolupráci připojila organizace SCPR se sídlem v Londýně.&lt;ref name=&quot;www1&quot;&gt;History of the ISSP. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Metodika ==<br /> Pro každý ročník výzkumného šetření je zvoleno jedno hlavní téma, na které se zaměřuje pozornost a pro které je sestaven modul otázek. Kromě modulových otázek šetření vždy obsahuje také standardizovanou sadu sociodemografických otázek (např. na věk, pohlaví, vzdělání, národnost, socioekonomický status či politickou příslušnost), které jsou u každého modulu totožné.<br /> Osm modulů se opakuje, při opakování jsou ze 75 % replikovány.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Zároveň jsou připravovány i moduly nové. Opakující se témata jsou následující: role vlády, sociální sítě a podpůrné systémy, sociální nerovnost, rodina a měnící se genderové role, pracovní orientace, náboženství, životní prostředí, národní identita.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;&gt;LAUER, Sean R. a Carrie L. YODANIS. The International Sosial Survey Programme a Tool for Teaching with an International Perspective. ''Teaching Sociology''. 2004, č. 32, s. 304-313.&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt; &lt;br /&gt; <br /> Příprava modulu začíná návrhem a schválením tématu na každoroční konferenci ISSP. Téma je schvalováno čtyři roky před plánovaným uskutečněním samotného výzkumu. Po schválení tématu je volena tzv. ''Drafting Group'', skupina odborníků, která má vypracování modulu na starosti.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní program sociálního výzkumu ISSP. ''SDA Info''. 2005, roč. 7, č. 1, s. 1-4.&gt;&lt;/ref&gt; Dotazníky jsou sestavovány v britské angličtině, teprve jejich finální podoba je překládána do národních jazyků.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt; Otázky musí být pro zapojené země relevantní a použité termíny musí být přeložitelné do všech národních jazyků. Na to dohlíží tzv. ''Translation Group''. Samotný překlad modulu je pak úkolem výzkumných týmů jednotlivých zemí. Finální podoba dotazníku je také schvalována na konferenci ISSP. &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== Zkoumané moduly:&lt;ref name=&quot;www2&quot;&gt;Archive and data. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; ====<br /> *1985 Role vlády I<br /> *1986 Sociální sítě<br /> *1987 Sociální nerovnosti I<br /> *1988 Rodina I<br /> *1989 Pracovní orientace I<br /> *1990 Role vlády II<br /> *1991 Náboženství I<br /> *1992 Sociální nerovnosti II<br /> *1993 Životní prostředí I<br /> *1994 Rodina II<br /> *1995 Národní identita I<br /> *1996 Role vlády III<br /> *1997 Pracovní orientace II<br /> *1998 Náboženství II<br /> *1999 Sociální nerovnosti III<br /> *2000 Životní prostředí II<br /> *2001 Sociální vztahy a podpůrné systémy<br /> *2002 Rodina III<br /> *2003 Národní identita II<br /> *2004 Občanství<br /> *2005 Pracovní orientace III<br /> *2006 Role vlády IV<br /> *2007 Volný čas a sport<br /> *2008 Náboženství III<br /> *2009 Sociální nerovnosti IV<br /> *2010 Životní prostředí III<br /> *2011 Zdraví <br /> *2012 Rodina IV<br /> *Plánované: 2013 Národní identita III, 2014 Občanství II. &lt;br /&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Sběr dat == <br /> Výzkumné vzorky jsou sestavovány jako pravděpodobnostní výběry z celé dospělé populace (18 a více let) dané země. Sběr dat je realizován skrze standardizovaný rozhovor tazatele s respondentem.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> Výzkumné šetření ISSP je většinou doplňkem nějakého běžného národního výzkumu, samostatným výzkumem nebývá často.<br /> <br /> == Dostupnost dat ==<br /> Spojování národních dat do mezinárodního datového souboru, kontrola dat, archivace, dokumentace a distribuce výsledného mezinárodního datasetu je prováděna v '''Centrálním archivu pro sociální výzkum''' (Zentralarchiv für Empirische Sozialforschung) Univerzity v Kölnu v Německu. Pomoc při zpracování dat archivu poskytuje španělský partner '''ASEP''' (Analisis Sociologicos, Economicos y Politicos).&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Na národní úrovni poskytují zájemcům data z výzkumů ISSP národní archivy. &lt;br /&gt;<br /> Data z provedených výzkumů jsou volně přístupná, a to dva roky od provedení šetření. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Členství ==<br /> Členy ISSP jsou vědecké instituce z různých zemí světa. Jednu zemi může v ISSP zastupovat i více organizací (případ Španělska či Francie&lt;ref name=&quot;www3&quot;&gt;Applying for membership. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt;). Výzkumné instituty zajišťují přípravu i samotnou realizaci šetření, jsou odpovědné za sběr dat a také za dokumentaci výzkumů. Protože u ISSP neexistuje žádný centrální finanční fond na pokrytí nákladů šetření, je financování výzkumů rovněž záležitostí participujících institucí. &lt;br /&gt;<br /> V současnosti je do ISSP zapojeno celkem 48 zemí z celého světa. Jedná se o tyto státy: <br /> Argentina, Austrálie, Belgie, Bulharsko, Česká republika, Čína, Dánsko, Dominikánská republika, Estonsko, Filipíny, Finsko, Francie, Chile, Chorvatsko, Indie, Irsko, Island, Itálie, Izrael, Japonsko, Jihoafrická republika, Jižní Korea, Kanada, Kypr, Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Mexiko, Německo, Nizozemsko, Norsko, Nový Zéland, Palestina, Polsko, Portugalsko, Rakousko, Rusko, Slovensko, Slovinsko, Španělsko, Švédsko, Švýcarsko, Turecko, Ukrajina, Uruguay, USA, Velká Británie, Venezuela.&lt;ref name=&quot;www4&quot;&gt;Members and addresses. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== ISSP a Česká republika ====<br /> Za Českou republiku je členem ISSP od roku 1991 Sociologický ústav AV ČR. Archivaci národních i mezinárodních dat má na starosti Sociologický datový archiv.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; První šetření v rámci programu ISSP se v celé federaci uskutečnilo v roce 1992.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt;&lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> == Zdroje ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=ISSP&diff=27310 2012-12-13T22:40:51Z

<p>Acrev: /* Členství */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' ISSP, International Social Survey Programme, výzkum<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - sociálněvědní výzkum, komparativní výzkum, kvantitativní výzkum<br /> <br /> ::''podřazené'' - postoje, hodnoty, dotazníkové šetření, datový archiv<br /> <br /> <br /> '''International Social Survey Programme''' (ISSP, česky Mezinárodní program sociálního výzkumu) je v současné době nejrozsáhlejší kontinuální výzkumný program, který je zaměřen na zkoumání postojů a hodnot.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní sociálněvědní komparativní výzkum a Česká republika: Přehled výzkumů a dostupných dat. ''Sociologický časopis/Czech Sociological Review''. 2006, roč. 42, č. 1, s. 149-173.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> == Základní charakteristika ==<br /> Výzkumy v rámci ISSP mají komparativní (srovnávací) povahu, přičemž umožňují provádění srovnávacích analýz hned ve dvou rovinách – v mezinárodní a časové perspektivě. Uskutečňují se formou výběrových dotazovacích šetření. Výzkumná šetření probíhají každoročně, pro každý rok je vždy zvoleno určité téma, na které se šetření zaměřuje. Témata se po určité době opakují.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;/&gt; Získaná data jsou volně přístupná odborné veřejnosti i studentům. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Historie ==<br /> Oficiální vznik ISSP se datuje do roku 1984. O rok později proběhlo první šetření v rámci programu. Zakládajícími členy ISSP jsou 4 instituce: '''ZUMA''' (Zentrum für Umfragen, Methoden und Analysen) z Německa, '''NORC''' (National Opinion Research Center) z USA, '''SCPR''' (Social and Community Planning Research) z Velké Británie a '''ANU''' (Australian National University) z Austrálie.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;&gt;PLECITÁ, Klára. Výzkumný program ISSP: International Social Survey Programme. ''SDA Info''. 1999, roč. 1, 1-2, s. 2-3.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> Už v roce 1982 však proběhla první spolupráce mezi organizacemi ZUMA a NORC, které měly na starosti výzkumná šetření ALLBUS (Allgemeinen Bevolkerungsumfragen der Socialwissenschaften) a GSS (General Social Survey). Ve zmíněném roce byla do obou těchto výzkumů zahrnuta sada otázek týkajících se např. pracovních hodnot, názorů na potraty či feminismus. V roce 1983 se ke spolupráci připojila organizace SCPR se sídlem v Londýně.&lt;ref name=&quot;www1&quot;&gt;History of the ISSP. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Metodika ==<br /> Pro každý ročník výzkumného šetření je zvoleno jedno hlavní téma, na které se zaměřuje pozornost a pro které je sestaven modul otázek. Kromě modulových otázek šetření vždy obsahuje také standardizovanou sadu sociodemografických otázek (např. na věk, pohlaví, vzdělání, národnost, socioekonomický status či politickou příslušnost), které jsou u každého modulu totožné.<br /> Osm modulů se opakuje, při opakování jsou ze 75 % replikovány.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Zároveň jsou připravovány i moduly nové. Opakující se témata jsou následující: role vlády, sociální sítě a podpůrné systémy, sociální nerovnost, rodina a měnící se genderové role, pracovní orientace, náboženství, životní prostředí, národní identita.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;&gt;LAUER, Sean R. a Carrie L. YODANIS. The International Sosial Survey Programme a Tool for Teaching with an International Perspective. ''Teaching Sociology''. 2004, č. 32, s. 304-313.&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt; &lt;br /&gt; <br /> Příprava modulu začíná návrhem a schválením tématu na každoroční konferenci ISSP. Téma je schvalováno čtyři roky před plánovaným uskutečněním samotného výzkumu. Po schválení tématu je volena tzv. ''Drafting Group'', skupina odborníků, která má vypracování modulu na starosti.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní program sociálního výzkumu ISSP. ''SDA Info''. 2005, roč. 7, č. 1, s. 1-4.&gt;&lt;/ref&gt; Dotazníky jsou sestavovány v britské angličtině, teprve jejich finální podoba je překládána do národních jazyků.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt; Otázky musí být pro zapojené země relevantní a použité termíny musí být přeložitelné do všech národních jazyků. Na to dohlíží tzv. ''Translation Group''. Samotný překlad modulu je pak úkolem výzkumných týmů jednotlivých zemí. Finální podoba dotazníku je také schvalována na konferenci ISSP. &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== Zkoumané moduly:&lt;ref name=&quot;www2&quot;&gt;Archive and data. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; ====<br /> *1985 Role vlády I<br /> *1986 Sociální sítě<br /> *1987 Sociální nerovnosti I<br /> *1988 Rodina I<br /> *1989 Pracovní orientace I<br /> *1990 Role vlády II<br /> *1991 Náboženství I<br /> *1992 Sociální nerovnosti II<br /> *1993 Životní prostředí I<br /> *1994 Rodina II<br /> *1995 Národní identita I<br /> *1996 Role vlády III<br /> *1997 Pracovní orientace II<br /> *1998 Náboženství II<br /> *1999 Sociální nerovnosti III<br /> *2000 Životní prostředí II<br /> *2001 Sociální vztahy a podpůrné systémy<br /> *2002 Rodina III<br /> *2003 Národní identita II<br /> *2004 Občanství<br /> *2005 Pracovní orientace III<br /> *2006 Role vlády IV<br /> *2007 Volný čas a sport<br /> *2008 Náboženství III<br /> *2009 Sociální nerovnosti IV<br /> *2010 Životní prostředí III<br /> *2011 Zdraví <br /> *2012 Rodina IV<br /> *Plánované: 2013 Národní identita III, 2014 Občanství II. &lt;br /&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Sběr dat == <br /> Výzkumné vzorky jsou sestavovány jako pravděpodobnostní výběry z celé dospělé populace (18 a více let) dané země. Sběr dat je realizován skrze standardizovaný rozhovor tazatele s respondentem.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> Výzkumné šetření ISSP je většinou doplňkem nějakého běžného národního výzkumu, samostatným výzkumem nebývá často.<br /> <br /> == Dostupnost dat ==<br /> Spojování národních dat do mezinárodního datového souboru, kontrola dat, archivace, dokumentace a distribuce výsledného mezinárodního datasetu je prováděna v '''Centrálním archivu pro sociální výzkum''' (Zentralarchiv für Empirische Sozialforschung) Univerzity v Kölnu v Německu. Pomoc při zpracování dat archivu poskytuje španělský partner '''ASEP''' (Analisis Sociologicos, Economicos y Politicos).&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Na národní úrovni poskytují zájemcům data z výzkumů ISSP národní archivy. &lt;br /&gt;<br /> Data z provedených výzkumů jsou volně přístupná, a to dva roky od provedení šetření. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Členství ==<br /> Členy ISSP jsou vědecké instituce z různých zemí světa. Jednu zemi může v ISSP zastupovat i více organizací (případ Španělska či Francie&lt;ref name=&quot;www3&quot;&gt;Applying for membership. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt;). Výzkumné instituty zajišťují přípravu i samotnou realizaci šetření, jsou odpovědné za sběr dat a také za dokumentaci výzkumů. Protože u ISSP neexistuje žádný centrální finanční fond na pokrytí nákladů šetření, je financování výzkumů rovněž záležitostí participujících institucí. &lt;br /&gt;<br /> V současnosti je do ISSP zapojeno celkem 48 zemí z celého světa. Jedná se o tyto státy: <br /> Argentina, Austrálie, Belgie, Bulharsko, Česká republika, Čína, Dánsko, Dominikánská republika, Estonsko, Filipíny, Finsko, Francie, Chile, Chorvatsko, Indie, Irsko, Island, Itálie, Izrael, Japonsko, Jihoafrická republika, Jižní Korea, Kanada, Kypr, Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Mexiko, Německo, Nizozemsko, Norsko, Nový Zéland, Palestina, Polsko, Portugalsko, Rakousko, Rusko, Slovensko, Slovinsko, Španělsko, Švédsko, Švýcarsko, Turecko, Ukrajina, Uruguay, USA, Velká Británie, Venezuela.&lt;ref name=&quot;www4&quot;&gt;Members and addresses. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== ISSP a Česká republika ====<br /> Za Českou republiku je členem ISSP od roku 1991 Sociologický ústav AV ČR. Archivaci národních i mezinárodních dat má na starosti Sociologický datový archiv.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; První šetření v rámci programu ISSP se v celé federaci uskutečnilo v roce 1992.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> == Zdroje ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=ISSP&diff=27307 2012-12-13T22:40:02Z

<p>Acrev: /* Členství */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' ISSP, International Social Survey Programme, výzkum<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - sociálněvědní výzkum, komparativní výzkum, kvantitativní výzkum<br /> <br /> ::''podřazené'' - postoje, hodnoty, dotazníkové šetření, datový archiv<br /> <br /> <br /> '''International Social Survey Programme''' (ISSP, česky Mezinárodní program sociálního výzkumu) je v současné době nejrozsáhlejší kontinuální výzkumný program, který je zaměřen na zkoumání postojů a hodnot.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní sociálněvědní komparativní výzkum a Česká republika: Přehled výzkumů a dostupných dat. ''Sociologický časopis/Czech Sociological Review''. 2006, roč. 42, č. 1, s. 149-173.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> == Základní charakteristika ==<br /> Výzkumy v rámci ISSP mají komparativní (srovnávací) povahu, přičemž umožňují provádění srovnávacích analýz hned ve dvou rovinách – v mezinárodní a časové perspektivě. Uskutečňují se formou výběrových dotazovacích šetření. Výzkumná šetření probíhají každoročně, pro každý rok je vždy zvoleno určité téma, na které se šetření zaměřuje. Témata se po určité době opakují.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;/&gt; Získaná data jsou volně přístupná odborné veřejnosti i studentům. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Historie ==<br /> Oficiální vznik ISSP se datuje do roku 1984. O rok později proběhlo první šetření v rámci programu. Zakládajícími členy ISSP jsou 4 instituce: '''ZUMA''' (Zentrum für Umfragen, Methoden und Analysen) z Německa, '''NORC''' (National Opinion Research Center) z USA, '''SCPR''' (Social and Community Planning Research) z Velké Británie a '''ANU''' (Australian National University) z Austrálie.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;&gt;PLECITÁ, Klára. Výzkumný program ISSP: International Social Survey Programme. ''SDA Info''. 1999, roč. 1, 1-2, s. 2-3.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> Už v roce 1982 však proběhla první spolupráce mezi organizacemi ZUMA a NORC, které měly na starosti výzkumná šetření ALLBUS (Allgemeinen Bevolkerungsumfragen der Socialwissenschaften) a GSS (General Social Survey). Ve zmíněném roce byla do obou těchto výzkumů zahrnuta sada otázek týkajících se např. pracovních hodnot, názorů na potraty či feminismus. V roce 1983 se ke spolupráci připojila organizace SCPR se sídlem v Londýně.&lt;ref name=&quot;www1&quot;&gt;History of the ISSP. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Metodika ==<br /> Pro každý ročník výzkumného šetření je zvoleno jedno hlavní téma, na které se zaměřuje pozornost a pro které je sestaven modul otázek. Kromě modulových otázek šetření vždy obsahuje také standardizovanou sadu sociodemografických otázek (např. na věk, pohlaví, vzdělání, národnost, socioekonomický status či politickou příslušnost), které jsou u každého modulu totožné.<br /> Osm modulů se opakuje, při opakování jsou ze 75 % replikovány.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Zároveň jsou připravovány i moduly nové. Opakující se témata jsou následující: role vlády, sociální sítě a podpůrné systémy, sociální nerovnost, rodina a měnící se genderové role, pracovní orientace, náboženství, životní prostředí, národní identita.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;&gt;LAUER, Sean R. a Carrie L. YODANIS. The International Sosial Survey Programme a Tool for Teaching with an International Perspective. ''Teaching Sociology''. 2004, č. 32, s. 304-313.&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt; &lt;br /&gt; <br /> Příprava modulu začíná návrhem a schválením tématu na každoroční konferenci ISSP. Téma je schvalováno čtyři roky před plánovaným uskutečněním samotného výzkumu. Po schválení tématu je volena tzv. ''Drafting Group'', skupina odborníků, která má vypracování modulu na starosti.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní program sociálního výzkumu ISSP. ''SDA Info''. 2005, roč. 7, č. 1, s. 1-4.&gt;&lt;/ref&gt; Dotazníky jsou sestavovány v britské angličtině, teprve jejich finální podoba je překládána do národních jazyků.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt; Otázky musí být pro zapojené země relevantní a použité termíny musí být přeložitelné do všech národních jazyků. Na to dohlíží tzv. ''Translation Group''. Samotný překlad modulu je pak úkolem výzkumných týmů jednotlivých zemí. Finální podoba dotazníku je také schvalována na konferenci ISSP. &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== Zkoumané moduly:&lt;ref name=&quot;www2&quot;&gt;Archive and data. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; ====<br /> *1985 Role vlády I<br /> *1986 Sociální sítě<br /> *1987 Sociální nerovnosti I<br /> *1988 Rodina I<br /> *1989 Pracovní orientace I<br /> *1990 Role vlády II<br /> *1991 Náboženství I<br /> *1992 Sociální nerovnosti II<br /> *1993 Životní prostředí I<br /> *1994 Rodina II<br /> *1995 Národní identita I<br /> *1996 Role vlády III<br /> *1997 Pracovní orientace II<br /> *1998 Náboženství II<br /> *1999 Sociální nerovnosti III<br /> *2000 Životní prostředí II<br /> *2001 Sociální vztahy a podpůrné systémy<br /> *2002 Rodina III<br /> *2003 Národní identita II<br /> *2004 Občanství<br /> *2005 Pracovní orientace III<br /> *2006 Role vlády IV<br /> *2007 Volný čas a sport<br /> *2008 Náboženství III<br /> *2009 Sociální nerovnosti IV<br /> *2010 Životní prostředí III<br /> *2011 Zdraví <br /> *2012 Rodina IV<br /> *Plánované: 2013 Národní identita III, 2014 Občanství II. &lt;br /&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Sběr dat == <br /> Výzkumné vzorky jsou sestavovány jako pravděpodobnostní výběry z celé dospělé populace (18 a více let) dané země. Sběr dat je realizován skrze standardizovaný rozhovor tazatele s respondentem.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> Výzkumné šetření ISSP je většinou doplňkem nějakého běžného národního výzkumu, samostatným výzkumem nebývá často.<br /> <br /> == Dostupnost dat ==<br /> Spojování národních dat do mezinárodního datového souboru, kontrola dat, archivace, dokumentace a distribuce výsledného mezinárodního datasetu je prováděna v '''Centrálním archivu pro sociální výzkum''' (Zentralarchiv für Empirische Sozialforschung) Univerzity v Kölnu v Německu. Pomoc při zpracování dat archivu poskytuje španělský partner '''ASEP''' (Analisis Sociologicos, Economicos y Politicos).&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Na národní úrovni poskytují zájemcům data z výzkumů ISSP národní archivy. &lt;br /&gt;<br /> Data z provedených výzkumů jsou volně přístupná, a to dva roky od provedení šetření. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Členství ==<br /> Členy ISSP jsou vědecké instituce z různých zemí světa. Jednu zemi může v ISSP zastupovat i více organizací (případ Španělska či Francie&lt;ref name=&quot;www3&quot;&gt;Applying for membership. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt;). Výzkumné instituty zajišťují přípravu i samotnou realizaci šetření, jsou odpovědné za sběr dat a také za dokumentaci výzkumů. Protože u ISSP neexistuje žádný centrální finanční fond na pokrytí nákladů šetření, je financování výzkumů rovněž záležitostí participujících institucí. &lt;br /&gt;<br /> V současnosti je do ISSP zapojeno celkem 48 zemí z celého světa. Jedná se o tyto státy: <br /> Argentina, Austrálie, Belgie, Bulharsko, Česká republika, Čína, Dánsko, Dominikánská republika, Estonsko, Filipíny, Finsko, Francie, Chile, Chorvatsko, Indie, Irsko, Island, Itálie, Izrael, Japonsko, Jihoafrická republika, Jižní Korea, Kanada, Kypr, Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Mexiko, Německo, Nizozemsko, Norsko, Nový Zéland, Palestina, Polsko, Portugalsko, Rakousko, Rusko, Slovensko, Slovinsko, Španělsko, Švédsko, Švýcarsko, Turecko, Ukrajina, Uruguay, USA, Velká Británie, Venezuela.&lt;ref name=&quot;www4&quot;&gt;Members and addresses. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== ISSP a Česká republika ====<br /> Za Českou republiku je členem ISSP od roku 1991 Sociologický ústav AV ČR. Archivaci národních i mezinárodních dat má na starosti Sociologický datový archiv.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; První šetření v rámci programu ISSP se v celé federaci uskutečnilo v roce 1992.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt;<br /> <br /> == Zdroje ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=ISSP&diff=27302 2012-12-13T22:33:27Z

<p>Acrev: </p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' ISSP, International Social Survey Programme, výzkum<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - sociálněvědní výzkum, komparativní výzkum, kvantitativní výzkum<br /> <br /> ::''podřazené'' - postoje, hodnoty, dotazníkové šetření, datový archiv<br /> <br /> <br /> '''International Social Survey Programme''' (ISSP, česky Mezinárodní program sociálního výzkumu) je v současné době nejrozsáhlejší kontinuální výzkumný program, který je zaměřen na zkoumání postojů a hodnot.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní sociálněvědní komparativní výzkum a Česká republika: Přehled výzkumů a dostupných dat. ''Sociologický časopis/Czech Sociological Review''. 2006, roč. 42, č. 1, s. 149-173.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> == Základní charakteristika ==<br /> Výzkumy v rámci ISSP mají komparativní (srovnávací) povahu, přičemž umožňují provádění srovnávacích analýz hned ve dvou rovinách – v mezinárodní a časové perspektivě. Uskutečňují se formou výběrových dotazovacích šetření. Výzkumná šetření probíhají každoročně, pro každý rok je vždy zvoleno určité téma, na které se šetření zaměřuje. Témata se po určité době opakují.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;/&gt; Získaná data jsou volně přístupná odborné veřejnosti i studentům. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Historie ==<br /> Oficiální vznik ISSP se datuje do roku 1984. O rok později proběhlo první šetření v rámci programu. Zakládajícími členy ISSP jsou 4 instituce: '''ZUMA''' (Zentrum für Umfragen, Methoden und Analysen) z Německa, '''NORC''' (National Opinion Research Center) z USA, '''SCPR''' (Social and Community Planning Research) z Velké Británie a '''ANU''' (Australian National University) z Austrálie.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;&gt;PLECITÁ, Klára. Výzkumný program ISSP: International Social Survey Programme. ''SDA Info''. 1999, roč. 1, 1-2, s. 2-3.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> Už v roce 1982 však proběhla první spolupráce mezi organizacemi ZUMA a NORC, které měly na starosti výzkumná šetření ALLBUS (Allgemeinen Bevolkerungsumfragen der Socialwissenschaften) a GSS (General Social Survey). Ve zmíněném roce byla do obou těchto výzkumů zahrnuta sada otázek týkajících se např. pracovních hodnot, názorů na potraty či feminismus. V roce 1983 se ke spolupráci připojila organizace SCPR se sídlem v Londýně.&lt;ref name=&quot;www1&quot;&gt;History of the ISSP. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Metodika ==<br /> Pro každý ročník výzkumného šetření je zvoleno jedno hlavní téma, na které se zaměřuje pozornost a pro které je sestaven modul otázek. Kromě modulových otázek šetření vždy obsahuje také standardizovanou sadu sociodemografických otázek (např. na věk, pohlaví, vzdělání, národnost, socioekonomický status či politickou příslušnost), které jsou u každého modulu totožné.<br /> Osm modulů se opakuje, při opakování jsou ze 75 % replikovány.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Zároveň jsou připravovány i moduly nové. Opakující se témata jsou následující: role vlády, sociální sítě a podpůrné systémy, sociální nerovnost, rodina a měnící se genderové role, pracovní orientace, náboženství, životní prostředí, národní identita.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;&gt;LAUER, Sean R. a Carrie L. YODANIS. The International Sosial Survey Programme a Tool for Teaching with an International Perspective. ''Teaching Sociology''. 2004, č. 32, s. 304-313.&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt; &lt;br /&gt; <br /> Příprava modulu začíná návrhem a schválením tématu na každoroční konferenci ISSP. Téma je schvalováno čtyři roky před plánovaným uskutečněním samotného výzkumu. Po schválení tématu je volena tzv. ''Drafting Group'', skupina odborníků, která má vypracování modulu na starosti.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní program sociálního výzkumu ISSP. ''SDA Info''. 2005, roč. 7, č. 1, s. 1-4.&gt;&lt;/ref&gt; Dotazníky jsou sestavovány v britské angličtině, teprve jejich finální podoba je překládána do národních jazyků.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt; Otázky musí být pro zapojené země relevantní a použité termíny musí být přeložitelné do všech národních jazyků. Na to dohlíží tzv. ''Translation Group''. Samotný překlad modulu je pak úkolem výzkumných týmů jednotlivých zemí. Finální podoba dotazníku je také schvalována na konferenci ISSP. &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== Zkoumané moduly:&lt;ref name=&quot;www2&quot;&gt;Archive and data. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; ====<br /> *1985 Role vlády I<br /> *1986 Sociální sítě<br /> *1987 Sociální nerovnosti I<br /> *1988 Rodina I<br /> *1989 Pracovní orientace I<br /> *1990 Role vlády II<br /> *1991 Náboženství I<br /> *1992 Sociální nerovnosti II<br /> *1993 Životní prostředí I<br /> *1994 Rodina II<br /> *1995 Národní identita I<br /> *1996 Role vlády III<br /> *1997 Pracovní orientace II<br /> *1998 Náboženství II<br /> *1999 Sociální nerovnosti III<br /> *2000 Životní prostředí II<br /> *2001 Sociální vztahy a podpůrné systémy<br /> *2002 Rodina III<br /> *2003 Národní identita II<br /> *2004 Občanství<br /> *2005 Pracovní orientace III<br /> *2006 Role vlády IV<br /> *2007 Volný čas a sport<br /> *2008 Náboženství III<br /> *2009 Sociální nerovnosti IV<br /> *2010 Životní prostředí III<br /> *2011 Zdraví <br /> *2012 Rodina IV<br /> *Plánované: 2013 Národní identita III, 2014 Občanství II. &lt;br /&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Sběr dat == <br /> Výzkumné vzorky jsou sestavovány jako pravděpodobnostní výběry z celé dospělé populace (18 a více let) dané země. Sběr dat je realizován skrze standardizovaný rozhovor tazatele s respondentem.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> Výzkumné šetření ISSP je většinou doplňkem nějakého běžného národního výzkumu, samostatným výzkumem nebývá často.<br /> <br /> == Dostupnost dat ==<br /> Spojování národních dat do mezinárodního datového souboru, kontrola dat, archivace, dokumentace a distribuce výsledného mezinárodního datasetu je prováděna v '''Centrálním archivu pro sociální výzkum''' (Zentralarchiv für Empirische Sozialforschung) Univerzity v Kölnu v Německu. Pomoc při zpracování dat archivu poskytuje španělský partner '''ASEP''' (Analisis Sociologicos, Economicos y Politicos).&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Na národní úrovni poskytují zájemcům data z výzkumů ISSP národní archivy. &lt;br /&gt;<br /> Data z provedených výzkumů jsou volně přístupná, a to dva roky od provedení šetření. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Členství ==<br /> Členy ISSP jsou vědecké instituce z různých zemí světa. Jednu zemi může v ISSP zastupovat i více organizací (případ Španělska či Francie&lt;ref name=&quot;www3&quot;&gt;Applying for membership. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt;). Výzkumné instituty zajišťují přípravu i samotnou realizaci šetření, jsou odpovědné za sběr dat a také za dokumentaci výzkumů. Protože u ISSP neexistuje žádný centrální finanční fond na pokrytí nákladů šetření, je financování výzkumů rovněž záležitostí zapojených institucí. &lt;br /&gt;<br /> V současnosti je do ISSP zapojeno celkem 48 zemí z celého světa. Jedná se o tyto státy: <br /> Argentina, Austrálie, Belgie, Bulharsko, Česká republika, Čína, Dánsko, Dominikánská republika, Estonsko, Filipíny, Finsko, Francie, Chile, Chorvatsko, Indie, Irsko, Island, Itálie, Izrael, Japonsko, Jihoafrická republika, Jižní Korea, Kanada, Kypr, Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Mexiko, Německo, Nizozemsko, Norsko, Nový Zéland, Palestina, Polsko, Portugalsko, Rakousko, Rusko, Slovensko, Slovinsko, Španělsko, Švédsko, Švýcarsko, Turecko, Ukrajina, Uruguay, USA, Velká Británie, Venezuela.&lt;ref name=&quot;www4&quot;&gt;Members and addresses. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== ISSP a Česká republika ====<br /> Za Českou republiku je členem ISSP od roku 1991 Sociologický ústav AV ČR. Archivaci národních i mezinárodních dat má na starosti Sociologický datový archiv.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; První šetření v rámci programu ISSP se v celé federaci uskutečnilo v roce 1992.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt;<br /> <br /> <br /> == Zdroje ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=ISSP&diff=27278 2012-12-13T22:09:08Z

<p>Acrev: </p> <hr /> <div>'''International Social Survey Programme''' (ISSP, česky Mezinárodní program sociálního výzkumu) je v současné době nejrozsáhlejší kontinuální výzkumný program, který je zaměřen na zkoumání postojů a hodnot.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní sociálněvědní komparativní výzkum a Česká republika: Přehled výzkumů a dostupných dat. ''Sociologický časopis/Czech Sociological Review''. 2006, roč. 42, č. 1, s. 149-173.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> == Základní charakteristika ==<br /> Výzkumy v rámci ISSP mají komparativní (srovnávací) povahu, přičemž umožňují provádění srovnávacích analýz hned ve dvou rovinách – v mezinárodní a časové perspektivě. Uskutečňují se formou výběrových dotazovacích šetření. Výzkumná šetření probíhají každoročně, pro každý rok je vždy zvoleno určité téma, na které se šetření zaměřuje. Témata se po určité době opakují.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;/&gt; Získaná data jsou volně přístupná odborné veřejnosti i studentům. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Historie ==<br /> Oficiální vznik ISSP se datuje do roku 1984. O rok později proběhlo první šetření v rámci programu. Zakládajícími členy ISSP jsou 4 instituce: '''ZUMA''' (Zentrum für Umfragen, Methoden und Analysen) z Německa, '''NORC''' (National Opinion Research Center) z USA, '''SCPR''' (Social and Community Planning Research) z Velké Británie a '''ANU''' (Australian National University) z Austrálie.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;&gt;PLECITÁ, Klára. Výzkumný program ISSP: International Social Survey Programme. ''SDA Info''. 1999, roč. 1, 1-2, s. 2-3.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> Už v roce 1982 však proběhla první spolupráce mezi organizacemi ZUMA a NORC, které měly na starosti výzkumná šetření ALLBUS (Allgemeinen Bevolkerungsumfragen der Socialwissenschaften) a GSS (General Social Survey). Ve zmíněném roce byla do obou těchto výzkumů zahrnuta sada otázek týkajících se např. pracovních hodnot, názorů na potraty či feminismus. V roce 1983 se ke spolupráci připojila organizace SCPR se sídlem v Londýně.&lt;ref name=&quot;www1&quot;&gt;History of the ISSP. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Metodika ==<br /> Pro každý ročník výzkumného šetření je zvoleno jedno hlavní téma, na které se zaměřuje pozornost a pro které je sestaven modul otázek. Kromě modulových otázek šetření vždy obsahuje také standardizovanou sadu sociodemografických otázek (např. na věk, pohlaví, vzdělání, národnost, socioekonomický status či politickou příslušnost), které jsou u každého modulu totožné.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;&gt;LAUER, Sean R. a Carrie L. YODANIS. The International Sosial Survey Programme a Tool for Teaching with an International Perspective. ''Teaching Sociology''. 2004, č. 32, s. 304-313.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> Osm modulů se opakuje, při opakování jsou ze 75 % replikovány.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Zároveň jsou připravovány i moduly nové. Opakující se témata jsou následující: role vlády, sociální sítě a podpůrné systémy, sociální nerovnost, rodina a měnící se genderové role, pracovní orientace, náboženství, životní prostředí, národní identita.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt; &lt;br /&gt; &lt;br /&gt; <br /> Příprava modulu začíná návrhem a schválením tématu na každoroční konferenci ISSP. Téma je schvalováno čtyři roky před plánovaným uskutečněním samotného výzkumu. Po schválení tématu je volena tzv. ''Drafting Group'', skupina odborníků, která má vypracování modulu na starosti.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní program sociálního výzkumu ISSP. ''SDA Info''. 2005, roč. 7, č. 1, s. 1-4.&gt;&lt;/ref&gt; Dotazníky jsou sestavovány v britské angličtině, teprve jejich finální podoba je překládána do národních jazyků.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt; Otázky musí být pro zapojené země relevantní a použité termíny musí být přeložitelné do všech národních jazyků. Na to dohlíží tzv. ''Translation Group''. Samotný překlad modulu je pak úkolem výzkumných týmů jednotlivých zemí.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt; Finální podoba dotazníku je také schvalována na konferenci ISSP. &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== Zkoumané moduly:&lt;ref name=&quot;www2&quot;&gt;Archive and data. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; ====<br /> *1985 Role vlády I<br /> *1986 Sociální sítě<br /> *1987 Sociální nerovnosti I<br /> *1988 Rodina I<br /> *1989 Pracovní orientace I<br /> *1990 Role vlády II<br /> *1991 Náboženství I<br /> *1992 Sociální nerovnosti II<br /> *1993 Životní prostředí I<br /> *1994 Rodina II<br /> *1995 Národní identita I<br /> *1996 Role vlády III<br /> *1997 Pracovní orientace II<br /> *1998 Náboženství II<br /> *1999 Sociální nerovnosti III<br /> *2000 Životní prostředí II<br /> *2001 Sociální vztahy a podpůrné systémy<br /> *2002 Rodina III<br /> *2003 Národní identita II<br /> *2004 Občanství<br /> *2005 Pracovní orientace III<br /> *2006 Role vlády IV<br /> *2007 Volný čas a sport<br /> *2008 Náboženství III<br /> *2009 Sociální nerovnosti IV<br /> *2010 Životní prostředí III<br /> *2011 Zdraví <br /> *2012 Rodina IV<br /> *Plánované: 2013 Národní identita III, 2014 Občanství II. &lt;br /&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== Příklady otázek v modulu ====<br /> V letech 1988, 1994 a 2002 byl výzkum ISSP zaměřen na téma rodiny. Od respondentů byly zjišťovány jejich názory např. na manželství, rodičovství, potraty, pracující matky, kohabitaci, rozvody, předmanželský sex či rozdělení domácích prací.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt; &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> <br /> == Sběr dat == <br /> Výzkumné vzorky jsou sestavovány jako pravděpodobnostní výběry z celé dospělé populace (18 a více let) dané země. Sběr dat je realizován skrze standardizovaný rozhovor tazatele s respondentem.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> Výzkumné šetření ISSP je většinou doplňkem nějakého běžného národního výzkumu, samostatným výzkumem nebývá často.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt;<br /> <br /> == Dostupnost dat ==<br /> Spojování národních dat do mezinárodního datového souboru, kontrola dat, archivace, dokumentace a distribuce výsledného mezinárodního datasetu je prováděna v '''Centrálním archivu pro sociální výzkum''' (Zentralarchiv für Empirische Sozialforschung) Univerzity v Kölnu v Německu. Pomoc při zpracování dat archivu poskytuje španělský partner '''ASEP''' (Analisis Sociologicos, Economicos y Politicos).&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Na národní úrovni poskytují zájemcům data z výzkumů ISSP národní archivy.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> Data z provedených výzkumů jsou volně přístupná, a to dva roky od provedení šetření. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Členství ==<br /> Členy ISSP jsou vědecké instituce z různých zemí světa. Jednu zemi může v ISSP zastupovat i více organizací (případ Španělska či Francie &lt;ref name=&quot;www3&quot;&gt;Applying for membership. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt;). Výzkumné instituty zajišťují přípravu i samotnou realizaci šetření, jsou odpovědné za sběr dat a také za dokumentaci výzkumů. Protože u ISSP neexistuje žádný centrální finanční fond na pokrytí nákladů šetření, je financování výzkumů rovněž záležitostí zapojených institucí.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt;<br /> V současnosti je do ISSP zapojeno celkem 48 zemí z celého světa. Jedná se o tyto státy: &lt;br /&gt;<br /> Argentina, Austrálie, Belgie, Bulharsko, Česká republika, Čína, Dánsko, Dominikánská republika, Estonsko, Filipíny, Finsko, Francie, Chile, Chorvatsko, Indie, Irsko, Island, Itálie, Izrael, Japonsko, Jihoafrická republika, Jižní Korea, Kanada, Kypr, Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Mexiko, Německo, Nizozemsko, Norsko, Nový Zéland, Palestina, Polsko, Portugalsko, Rakousko, Rusko, Slovensko, Slovinsko, Španělsko, Švédsko, Švýcarsko, Turecko, Ukrajina, Uruguay, USA, Velká Británie, Venezuela.&lt;ref name=&quot;www4&quot;&gt;Members and addresses. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> ==== ISSP a Česká republika ====<br /> Za Českou republiku je členem ISSP od roku 1991 Sociologický ústav AV ČR. Archivaci národních i mezinárodních dat má na starosti Sociologický datový archiv.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; První šetření v rámci programu ISSP se v celé federaci uskutečnilo v roce 1992.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt;<br /> <br /> <br /> == Zdroje ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=ISSP&diff=27272 2012-12-13T22:03:33Z

<p>Acrev: </p> <hr /> <div>'''International Social Survey Programme''' (ISSP, česky Mezinárodní program sociálního výzkumu) je v současné době nejrozsáhlejší kontinuální výzkumný program, který je zaměřen na zkoumání postojů a hodnot.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní sociálněvědní komparativní výzkum a Česká republika: Přehled výzkumů a dostupných dat. ''Sociologický časopis/Czech Sociological Review''. 2006, roč. 42, č. 1, s. 149-173.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> &lt;br /&gt;<br /> == Základní charakteristika ==<br /> Výzkumy v rámci ISSP mají komparativní (srovnávací) povahu, přičemž umožňují provádění srovnávacích analýz hned ve dvou rovinách – v mezinárodní a časové perspektivě. Uskutečňují se formou výběrových dotazovacích šetření. Výzkumná šetření probíhají každoročně, pro každý rok je vždy zvoleno určité téma, na které se šetření zaměřuje. Témata se po určité době opakují.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;/&gt; Získaná data jsou volně přístupná odborné veřejnosti i studentům. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Historie ==<br /> Oficiální vznik ISSP se datuje do roku 1984. O rok později proběhlo první šetření v rámci programu. Zakládajícími členy ISSP jsou 4 instituce: '''ZUMA''' (Zentrum für Umfragen, Methoden und Analysen) z Německa, '''NORC''' (National Opinion Research Center) z USA, '''SCPR''' (Social and Community Planning Research) z Velké Británie a '''ANU''' (Australian National University) z Austrálie.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;&gt;PLECITÁ, Klára. Výzkumný program ISSP: International Social Survey Programme. ''SDA Info''. 1999, roč. 1, 1-2, s. 2-3.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> Už v roce 1982 však proběhla první spolupráce mezi organizacemi ZUMA a NORC, které měly na starosti výzkumná šetření ALLBUS (Allgemeinen Bevolkerungsumfragen der Socialwissenschaften) a GSS (General Social Survey). Ve zmíněném roce byla do obou těchto výzkumů zahrnuta sada otázek týkajících se např. pracovních hodnot, názorů na potraty či feminismus. V roce 1983 se ke spolupráci připojila organizace SCPR se sídlem v Londýně.&lt;ref name=&quot;www1&quot;&gt;History of the ISSP. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Metodika ==<br /> Pro každý ročník výzkumného šetření je zvoleno jedno hlavní téma, na které se zaměřuje pozornost a pro které je sestaven modul otázek. Kromě modulových otázek šetření vždy obsahuje také standardizovanou sadu sociodemografických otázek (např. na věk, pohlaví, vzdělání, národnost, socioekonomický status či politickou příslušnost), které jsou u každého modulu totožné.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;&gt;LAUER, Sean R. a Carrie L. YODANIS. The International Sosial Survey Programme a Tool for Teaching with an International Perspective. ''Teaching Sociology''. 2004, č. 32, s. 304-313.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> Osm modulů se opakuje, při opakování jsou ze 75 % replikovány.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Zároveň jsou připravovány i moduly nové. Opakující se témata jsou následující: role vlády, sociální sítě a podpůrné systémy, sociální nerovnost, rodina a měnící se genderové role, pracovní orientace, náboženství, životní prostředí, národní identita.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt; &lt;br /&gt; &lt;br /&gt; <br /> Příprava modulu začíná návrhem a schválením tématu na každoroční konferenci ISSP. Téma je schvalováno čtyři roky před plánovaným uskutečněním samotného výzkumu. Po schválení tématu je volena tzv. ''Drafting Group'', skupina odborníků, která má vypracování modulu na starosti.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní program sociálního výzkumu ISSP. ''SDA Info''. 2005, roč. 7, č. 1, s. 1-4.&gt;&lt;/ref&gt; Dotazníky jsou sestavovány v britské angličtině, teprve jejich finální podoba je překládána do národních jazyků.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt; Otázky musí být pro zapojené země relevantní a použité termíny musí být přeložitelné do všech národních jazyků. Na to dohlíží tzv. ''Translation Group''. Samotný překlad modulu je pak úkolem výzkumných týmů jednotlivých zemí.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt; Finální podoba dotazníku je také schvalována na konferenci ISSP. &lt;br /&gt;<br /> <br /> === Zkoumané moduly:&lt;ref name=&quot;www2&quot;&gt;Archive and data. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; ===<br /> *1985 Role vlády I<br /> *1986 Sociální sítě<br /> *1987 Sociální nerovnosti I<br /> *1988 Rodina I<br /> *1989 Pracovní orientace I<br /> *1990 Role vlády II<br /> *1991 Náboženství I<br /> *1992 Sociální nerovnosti II<br /> *1993 Životní prostředí I<br /> *1994 Rodina II<br /> *1995 Národní identita I<br /> *1996 Role vlády III<br /> *1997 Pracovní orientace II<br /> *1998 Náboženství II<br /> *1999 Sociální nerovnosti III<br /> *2000 Životní prostředí II<br /> *2001 Sociální vztahy a podpůrné systémy<br /> *2002 Rodina III<br /> *2003 Národní identita II<br /> *2004 Občanství<br /> *2005 Pracovní orientace III<br /> *2006 Role vlády IV<br /> *2007 Volný čas a sport<br /> *2008 Náboženství III<br /> *2009 Sociální nerovnosti IV<br /> *2010 Životní prostředí III<br /> *2011 Zdraví <br /> *2012 Rodina IV<br /> *Plánované: 2013 Národní identita III, 2014 Občanství II. &lt;br /&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> === Příklady otázek v modulu ===<br /> V letech 1988, 1994 a 2002 byl výzkum ISSP zaměřen na téma rodiny. Od respondentů byly zjišťovány jejich názory např. na manželství, rodičovství, potraty, pracující matky, kohabitaci, rozvody, předmanželský sex či rozdělení domácích prací.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Sběr dat == <br /> Výzkumné vzorky jsou sestavovány jako pravděpodobnostní výběry z celé dospělé populace (18 a více let) dané země. Sběr dat je realizován skrze standardizovaný rozhovor tazatele s respondentem.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> Výzkumné šetření ISSP je většinou doplňkem nějakého běžného národního výzkumu, samostatným výzkumem nebývá často.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt;<br /> <br /> == Dostupnost dat ==<br /> Spojování národních dat do mezinárodního datového souboru, kontrola dat, archivace, dokumentace a distribuce výsledného mezinárodního datasetu je prováděna v '''Centrálním archivu pro sociální výzkum''' (Zentralarchiv für Empirische Sozialforschung) Univerzity v Kölnu v Německu. Pomoc při zpracování dat archivu poskytuje španělský partner '''ASEP''' (Analisis Sociologicos, Economicos y Politicos).&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Na národní úrovni poskytují zájemcům data z výzkumů ISSP národní archivy.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> Data z provedených výzkumů jsou volně přístupná, a to dva roky od provedení šetření. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Členství ==<br /> Členy ISSP jsou vědecké instituce z různých zemí světa. Jednu zemi může v ISSP zastupovat i více organizací (případ Španělska či Francie &lt;ref name=&quot;www3&quot;&gt;Applying for membership. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt;). Výzkumné instituty zajišťují přípravu i samotnou realizaci šetření, jsou odpovědné za sběr dat a také za dokumentaci výzkumů. Protože u ISSP neexistuje žádný centrální finanční fond na pokrytí nákladů šetření, je financování výzkumů rovněž záležitostí zapojených institucí.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt;<br /> V současnosti je do ISSP zapojeno celkem 48 zemí z celého světa. Jedná se o tyto státy: &lt;br /&gt;<br /> Argentina, Austrálie, Belgie, Bulharsko, Česká republika, Čína, Dánsko, Dominikánská republika, Estonsko, Filipíny, Finsko, Francie, Chile, Chorvatsko, Indie, Irsko, Island, Itálie, Izrael, Japonsko, Jihoafrická republika, Jižní Korea, Kanada, Kypr, Litva, Lotyšsko, Maďarsko, Mexiko, Německo, Nizozemsko, Norsko, Nový Zéland, Palestina, Polsko, Portugalsko, Rakousko, Rusko, Slovensko, Slovinsko, Španělsko, Švédsko, Švýcarsko, Turecko, Ukrajina, Uruguay, USA, Velká Británie, Venezuela.&lt;ref name=&quot;www4&quot;&gt;Members and addresses. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> <br /> == Zdroje ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=ISSP&diff=27264 2012-12-13T21:54:16Z

<p>Acrev: Založena nová stránka: '''International Social Survey Programme''' (ISSP, česky Mezinárodní program sociálního výzkumu) je v současné době nejrozsáhlejší kontinuální výzkumný prog...</p> <hr /> <div>'''International Social Survey Programme''' (ISSP, česky Mezinárodní program sociálního výzkumu) je v současné době nejrozsáhlejší kontinuální výzkumný program, který je zaměřen na zkoumání postojů a hodnot.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní sociálněvědní komparativní výzkum a Česká republika: Přehled výzkumů a dostupných dat. ''Sociologický časopis/Czech Sociological Review''. 2006, roč. 42, č. 1, s. 149-173.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> == Základní charakteristika ==<br /> Výzkumy v rámci ISSP mají komparativní (srovnávací) povahu, přičemž umožňují provádění srovnávacích analýz hned ve dvou rovinách – v mezinárodní a časové perspektivě. Uskutečňují se formou výběrových dotazovacích šetření. Výzkumná šetření probíhají každoročně, pro každý rok je vždy zvoleno určité téma, na které se šetření zaměřuje. Témata se po určité době opakují.&lt;ref name=&quot;Krejčí1&quot;/&gt; Získaná data jsou volně přístupná odborné veřejnosti i studentům.<br /> <br /> == Historie ==<br /> Oficiální vznik ISSP se datuje do roku 1984. O rok později proběhlo první šetření v rámci programu. Zakládajícími členy ISSP jsou 4 instituce: '''ZUMA''' (Zentrum für Umfragen, Methoden und Analysen) z Německa, '''NORC''' (National Opinion Research Center) z USA, '''SCPR''' (Social and Community Planning Research) z Velké Británie a '''ANU''' (Australian National University) z Austrálie.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;&gt;PLECITÁ, Klára. Výzkumný program ISSP: International Social Survey Programme. ''SDA Info''. 1999, roč. 1, 1-2, s. 2-3.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> Už v roce 1982 však proběhla první spolupráce mezi organizacemi ZUMA a NORC, které měly na starosti výzkumná šetření ALLBUS (Allgemeinen Bevolkerungsumfragen der Socialwissenschaften) a GSS (General Social Survey). Ve zmíněném roce byla do obou těchto výzkumů zahrnuta sada otázek týkajících se např. pracovních hodnot, názorů na potraty či feminismus. V roce 1983 se ke spolupráci připojila organizace SCPR se sídlem v Londýně.&lt;ref name=&quot;www1&quot;&gt;History of the ISSP. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt;<br /> <br /> == Metodika ==<br /> Pro každý ročník výzkumného šetření je zvoleno jedno hlavní téma, na které se zaměřuje pozornost a pro které je sestaven modul otázek. Kromě modulových otázek šetření vždy obsahuje také standardizovanou sadu sociodemografických otázek (např. na věk, pohlaví, vzdělání, národnost, socioekonomický status či politickou příslušnost), které jsou u každého modulu totožné.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;&gt;LAUER, Sean R. a Carrie L. YODANIS. The International Sosial Survey Programme a Tool for Teaching with an International Perspective. ''Teaching Sociology''. 2004, č. 32, s. 304-313.&gt;&lt;/ref&gt;<br /> Osm modulů se opakuje, při opakování jsou ze 75 % replikovány.&lt;ref name=&quot;Plecitá&quot;/&gt; Zároveň jsou připravovány i moduly nové. Opakující se témata jsou následující: role vlády, sociální sítě a podpůrné systémy, sociální nerovnost, rodina a měnící se genderové role, pracovní orientace, náboženství, životní prostředí, národní identita.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt; &lt;br /&gt; &lt;br /&gt; <br /> Příprava modulu začíná návrhem a schválením tématu na každoroční konferenci ISSP. Téma je schvalováno čtyři roky před plánovaným uskutečněním samotného výzkumu. Po schválení tématu je volena tzv. ''Drafting Group'', skupina odborníků, která má vypracování modulu na starosti.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;&gt;KREJČÍ, Jindřich. Mezinárodní program sociálního výzkumu ISSP. ''SDA Info''. 2005, roč. 7, č. 1, s. 1-4.&gt;&lt;/ref&gt; Dotazníky jsou sestavovány v britské angličtině, teprve jejich finální podoba je překládána do národních jazyků.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt; Otázky musí být pro zapojené země relevantní a použité termíny musí být přeložitelné do všech národních jazyků. Na to dohlíží tzv. ''Translation Group''. Samotný překlad modulu je pak úkolem výzkumných týmů jednotlivých zemí.&lt;ref name=&quot;Krejčí2&quot;/&gt; Finální podoba dotazníku je také schvalována na konferenci ISSP. <br /> <br /> === Zkoumané moduly:&lt;ref name=&quot;www2&quot;&gt;Archive and data. ''ISSP International Social Survey Programme'' [online]. 2010 [cit. 2012-12-13]. Dostupné z: http://www.issp.org/page.php?pageId=216&gt;&lt;/ref&gt; ===<br /> *1985 Role vlády I<br /> *1986 Sociální sítě<br /> *1987 Sociální nerovnosti I<br /> *1988 Rodina I<br /> *1989 Pracovní orientace I<br /> *1990 Role vlády II<br /> *1991 Náboženství I<br /> *1992 Sociální nerovnosti II<br /> *1993 Životní prostředí I<br /> *1994 Rodina II<br /> *1995 Národní identita I<br /> *1996 Role vlády III<br /> *1997 Pracovní orientace II<br /> *1998 Náboženství II<br /> *1999 Sociální nerovnosti III<br /> *2000 Životní prostředí II<br /> *2001 Sociální vztahy a podpůrné systémy<br /> *2002 Rodina III<br /> *2003 Národní identita II<br /> *2004 Občanství<br /> *2005 Pracovní orientace III<br /> *2006 Role vlády IV<br /> *2007 Volný čas a sport<br /> *2008 Náboženství III<br /> *2009 Sociální nerovnosti IV<br /> *2010 Životní prostředí III<br /> *2011 Zdraví <br /> *2012 Rodina IV<br /> *Plánované: 2013 Národní identita III, 2014 Občanství II.<br /> <br /> === Příklady otázek v modulu ===<br /> V letech 1988, 1994 a 2002 byl výzkum ISSP zaměřen na téma rodiny. Od respondentů byly zjišťovány jejich názory např. na manželství, rodičovství, potraty, pracující matky, kohabitaci, rozvody, předmanželský sex či rozdělení domácích prací.&lt;ref name=&quot;Lauer&quot;/&gt;<br /> <br /> <br /> <br /> <br /> == Zdroje ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Blok_expert%C5%AF/T%C3%A9mata_pro_bakal%C3%A1%C5%99e&diff=26875 2012-12-11T21:10:51Z

<p>Acrev: /* Tomáš Čížek: Data ze sociálně-vědních výzkumů a datové archivy */</p> <hr /> <div>&lt;div style=&quot;float:right;padding:10px;margin-left:10px;margin-bottom:10px;border:5px solid #00688B;background:#FFFFFF&quot;&gt;<br /> <br /> ==Požadavky na hesla==<br /> * minimální rozsah 3000 znaků textu hesla (bez hlavičky a literatury)<br /> * heslo ve slovníku představuje definování významu hesla<br /> * obsah podložen odbornou literaturou, která bude v textu uvedena<br /> * klasické požadavky na odborný text ([[Nápověda:Citování|citace]], použitá literatura, [[Nápověda:Základy formátování|formátování]]... – základy práce ve wiki prostředí jsou popsány v [[Nápověda:Obsah|Nápovědě]]); pokud nebude v práci dodrženo nebo bude chybně, bude heslo vráceno k přepracování!<br /> * s výše zmíněným formátováním souvisí také zahrnutí odkazů na již zpracovaná hesla, která budou v textu zmíněna<br /> * heslo bude popsáno s tím, že v rámci textu pod ním nebudou definována příbuzná hesla (ty lze navrhnout pro zpracování někým jiným); např. u vzorového hesla [[grooming]] nelze definovat podobná témata, jako je osobní údaj, protože to může být zpracováno podrobněji samostatně, nicméně tento pojem lze využívat pro potřeby definice pojmu grooming do té míry, do jaké je to nutné pro správné vystižení podstaty popisovaného pojmu<br /> * u hesel uveďte klíčová slova a synonyma a související pojmy (nadřazené/podřazené); s výjimkou synonym taková slova existují pro každý pojem, pokud nebudou uvedena nebo budou špatně, bude heslo vráceno k přepracování!<br /> * heslo není téma přednášky, pouze je s ní spojeno, ale může se jednat o širší nebo užší pojem nebo o termín příbuzný s danou problematikou<br /> <br /> Slovník i hesla budou zveřejněny na wiki stránkách KISKu. Několik dní PO KAŽDÉ přednášce zde budou navržena hesla, která si lze zapsat pro zpracování, příp. si každý může kdykoliv (tedy před přednáškou i po ní) navrhnout heslo, které je mu blízké a je spojeno s obsahem některé z přednášek (přehled přednášek je dostupný na [http://kisk.phil.muni.cz/blok-expertu webových stránkách KISK]).<br /> <br /> Pro lepší přehled, jak má heslo vypadat, bylo vytvořeno vzorové heslo „[[Grooming]]“, které splňuje všechny náležitosti dané zadáním. <br /> <br /> Pokud je práce s wiki pro Vás nová nebo nevíte si rady, použijte [[Nápověda:Obsah|Nápovědu]]. Otázky můžete pokládat v [[WikiKnihovna:Dotazník|Dotazníku]] (jen otázky ohledně práce s wiki, případné dotazy na obsahové zpracování hesla apod. řešte s vyučujícím).<br /> <br /> ==Postup při tvorbě hesla==<br /> # na této stránce si můžete vybrat ze seznamu nabídnutých hesel ke každé přednášce,<br /> # pokud u vybraného hesla není zapsáno žádné jméno, SAMI si jej tam zapište, čímž si jej zaregistrujete (samozřejmě nesmíte odstranit cizí jméno, to lze zpětně zjistit pomocí historie stránky, která se ukládá), tedy takové heslo nemusíte posílat ke schválení, pouze se k němu zapíšete,<br /> # pokud v seznamu nenajdete heslo, které chcete zpracovat, ale tematicky patří k dané přednášce, pošlete toto heslo na e-mail (mailto:kovarova@phil.muni.cz) s Vaším jménem a názvem přednášky, ke které patří, co nejdříve obdržíte odpověď, zda heslo může být zaregistrováno,<br /> # kdo si heslo první zaregistruje, ten má právo ho zpracovat – každé heslo může vytvářet jen jeden člověk, nemá tedy smysl žádat o heslo, které má někdo zaregistrováno nebo již je zpracováno (např. z minulého semestru, v rámci jiného předmětu...),<br /> # heslo je odevzdáno zveřejněním na příslušné stránce wiki, tu opět SAMI založíte kliknutím na název hesla, vytvořením stránky a obsahu (viz požadavky výše).<br /> <br /> V budoucnu bude tvořena struktura slovníku. Současné řešení je prozatímní (název přednášky – hesla se jmény), výsledná podoba bude vytvořena podle možností wiki a výhodnosti pro tento účel. Vy ale vytváříte definitivní podobu hesel.<br /> <br /> HESLA BUDOU ZVEŘEJNĚNA VŽDY DO TÝDNE PO BLOKU EXPERTŮ NEBO MOHOU STUDENTI HESLO NAVRHNOUT A PO KONZULTACI S VYUČUJÍCÍ ZADAT. TERMÍN PRO ODEVZDÁNÍ HESEL JE 13. PROSINCE 2012. OPRAVNÝ TERMÍN JE STANOVENÝ NA 15. LEDNA 2013.<br /> <br /> == Blok expertů - Vzor ==<br /> * [[grooming]] - Pavla Kovářová<br /> &lt;/div&gt;<br /> {{RIGHTTOC}}<br /> <br /> <br /> ---<br /> <br /> ==Blok expertů - podzim 2012==<br /> <br /> === Martin Solnička: Moře financí - jak pomocí IT udržet finance pod kontrolou ===<br /> <br /> *[[Bankovnípoplatky.com]]<br /> *[[Digitální certifikát]] - Lucie Malúšková<br /> *[[Data]]<br /> *[[Digitální trezor]]<br /> *[[Elektronický výpis]]<br /> *[[E-mailová notifikace]]<br /> *[[Hub]] (pracovní prostor)<br /> *[[Internetbanking]] - Iveta Jansová<br /> *[[JIC]] (Jihomoravské inovační centrum)<br /> *[[Kasa.cz]] - Petr Šmíd<br /> *[[Mint.com]] - Vojtěch Dvořák<br /> *[[Mobilní platba]]<br /> *[[Mobilní web]] - Jozef Tkáčik<br /> *[[Morálka]] - Martina Sochorová<br /> *[[Nápad roku]] (soutěž Vodafone)<br /> *[[Patria.cz]]<br /> *[[Programování]] - Vítězslav Rathouz<br /> *[[Server]]<br /> *[[Smlouva]] - Monika Krejčová<br /> *[[Správa financí]] - Marie Lemonová<br /> *[[SSL]] (Secure Sockets Layer) - Michal Létal<br /> *[[Šifrování]] - Jonáš Kopp <br /> *[[Vyhláška]]<br /> *[[Zlatá koruna]] (soutěž)<br /> <br /> === Miroslav Paclík: Problematika průmyslového vlastnictví a ukázky práce s databázemi ÚPV ===<br /> <br /> *[[ECLA]] (The European Classification System)<br /> *[[Espacenet]]<br /> *[[Klíčové slovo]] - Lenka Čípková<br /> *[[Locarnská dohoda]] o zřízení mezinárodního třídění průmyslových vzorů a modelů<br /> *[[Niceské třídění]] - Lenka Cvrkalová<br /> *[[Objev]] - Alena Brožová<br /> *[[OHIM]] (The Office of Harmonization for the Internal Market)<br /> *[[Ochranná známka]] - Veronika Chromá<br /> *[[Patentový spis]] - Jana Vebrová<br /> *[[Průmyslové vlastnictví]] - Tereza Fussová<br /> *[[Průmyslový vzor]] - Katrin Kalay<br /> *[[Předmět průmyslových práv]]<br /> *[[Rejstřík ochranných známek]] - Daniel Novák<br /> *[[Rešerše]] - zpracováno dříve<br /> *[[Smlouva o patentové spolupráci]]<br /> *[[U.S. Patent Classification System]]<br /> *[[ÚPV]] (Úřad průmyslového vlastnictví) - Jana Pacáková<br /> *[[Užitný vzor]] - Lada Ambrožová<br /> *[[Vědecká teorie]] - Pavla Otrasová<br /> *[[Vídeňská dohoda]]&amp;nbsp;- Anna Stránská<br /> <br /> ===Michal Reiter: 10 let české Wikipedie. A co dál?===<br /> * [[Ceny za rozvoj české Wikipedie]]- Laura Kabai<br /> * [[encyklopedie]] - Eliška Pernesová<br /> * [[heslo]]<br /> * [[MediaWiki]]<br /> * [[QRpedia]] - Boris Turek<br /> * [[Studenti píší Wikipedii]]<br /> * [[trol]] (na internetu) - Lukáš Závodný<br /> * [[Wiki miluje památky]] - Miroslava Töpferová<br /> * [[Wikidata]]<br /> * [[Wikidruh]]<br /> * [[Wikikniha]] - Edita Hečová<br /> * [[Wikimedia ČR]]<br /> * [[Wikimedia Foundation]] - Václav Ovčačík<br /> * [[Wikimedian]]<br /> * [[Wikinomie]] <br /> * [[Wikipedista]]<br /> * [[Wikipe-tan]]<br /> * [[WikiSkripta]] - Kateřina Kopecká<br /> * [[Wikitravel]]<br /> * [[Wikiverzita]] <br /> * [[Wikizpráva]]<br /> * [[Wiktionary]]<br /> <br /> ===Eva Lesenková: Specializace lékařského nebo zdravotnického knihovníka?===<br /> * [[bibliografie]] - Matej Kucharovic<br /> * [[Blended learning]] - Roman Novotný<br /> * [[BMC]] (Bibliographia medica Čechoslovaca)<br /> * [[česká zdravotní politika]]<br /> * [[EAHIL]] (European Association for Health Information and Libraries)<br /> * [[elektronický zdroj]] - Klára Tesařová<br /> * [[HDP]] (hrubý domácí produkt) - Lada Kadaníková<br /> * [[Hippokratova přísaha]] - Petr Hejtmánek<br /> * [[klinický knihovník]]<br /> * [[konzorcium]]<br /> * [[legislativa]] - Olga Senčaková<br /> * [[lékařská etika]] - Michaela Hortová<br /> * [[lékařství]] - Jana Doupovcová<br /> * [[licenční smlouva]]<br /> * [[medical library]]<br /> * [[medicína]]<br /> * [[Medvik]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[MVS|meziknihovní výpůjční služba]] - již zpracováno<br /> * [[MLA]] (Medical Library Association)<br /> * [[Národní soustava povolání]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[Peer-review]]<br /> * [[portál]] - Jaroslav Bednář<br /> * [[Problem-based learning]] - Lenka Svobodová<br /> * [[PubMed]]<br /> * [[referenční knihovník]] - Daniela Králová<br /> * [[sociální lékařství]] - Michaela Kouřilová<br /> * [[specializovaná knihovna]]<br /> * [[veřejná knihovna]] - Sylva Šimůnková<br /> * [[veřejné informační služby ve zdravotnictví]]<br /> * [[vzdálený přístup]] - Jaroslav Bednář<br /> * [[zákon o zdravotních službách]]<br /> * [[zdravotnictví]] - Jan Hrabal<br /> <br /> ===Petr Říha: eGovernment: srovnání prezentovaného ideálu a reálného stavu===<br /> * [[arbitráž]]<br /> * [[auditor]]<br /> * [[CzechPOINT]] - Jana Vebrová<br /> * [[datová schránka]] - Jana Pekárková<br /> * [[DONEZ]] (Docházka nezaměstnaných)<br /> * [[eGovernment]] - Martin Brzobohatý<br /> * [[elektronické volby]] - Kateřina Petrová<br /> * [[Ernst &amp; Young]]<br /> * [[hyperzávislost]]<br /> * [[judikatura]] - Petr Šmíd<br /> * [[Karta života]] <br /> * [[Opencard]] <br /> * [[OPUScard]]<br /> * [[podzákonná norma]]<br /> * [[rodné číslo]]<br /> * [[sKarta]] - Lenka Cvrkalová<br /> * [[soukromí]] - Katarína Filičková<br /> * [[výběrové řízení]]<br /> * [[základní registry]]<br /> * [[zdravotní knížka]] (obecně, ne IZIP)<br /> <br /> ===Lukáš Kypus: NFC služby pro knihovníky i neknihovníky===<br /> * [[Apple TV]] - Karolína Krbcová<br /> * [[Bibliotheca RFID Library Systems]]<br /> * [[Bluetooth]] - Alena Paulusová<br /> * [[Card Emulation]]<br /> * [[Geek]]<br /> * [[Geocaching]]<br /> * [[Google Wallet]]<br /> * [[iBorrow]]<br /> * [[IFurniture]]<br /> * [[iHome]]<br /> * [[iChecking]]<br /> * [[iOffice]]<br /> * [[iPod]] - Tereza Čoupková<br /> * [[iTravel]]<br /> * [[kontrola přístupu]]<br /> * [[Mastercard Paypass]] - Lukáš Strouhal<br /> * [[m-komerce]]<br /> * [[mobilní peněženka]]<br /> * [[Mobito]] - Jakub Forman<br /> * [[NFC]] (Near Field Communication)- Kateřina Šťastná<br /> * [[NFC Forum]]<br /> * [[NFC tag]]<br /> * [[Passbook]]<br /> * [[Poken]] - Gabriela Tšponová<br /> * [[Product placement]]- Filip Kocián<br /> * [[prototypování]]<br /> * [[SIM karta]] - Denisa Šnédarová<br /> * [[Smart Parking]]<br /> * [[Smart Poster]]<br /> * [[standard]]<br /> * [[technologie]]<br /> * [[úložiště]]<br /> * [[Use Case]]<br /> * [[Visa payWave]] - Eva Mertová<br /> <br /> ===Jaroslav Vaňous: Metoda orální historie se zaměřením na archivaci rozhovorů a její aplikace v projektech Političtí vězni a Stopy totality===<br /> * [[analýza]]<br /> * [[archivace]]<br /> * [[audiovizuální dokument]] <br /> * [[autobiografie]]<br /> * [[autorizace]]<br /> * [[autorizační protokol]]<br /> * [[biografie]]<br /> * [[CD]] (kompaktní disk) - Martin Chalupa <br /> * [[Centrum orální historie ÚSD AV ČR]]<br /> * [[Centrum vizuální historie Malach]]<br /> * [[COHA]] (Česká asociace orální historie)<br /> * [[diktafon]]<br /> * [[DVD]] - Martina Volavková<br /> * [[emoce]] - Kateřina Veselá<br /> * [[etický kodex]] - Zdeňka Sovková<br /> * [[fotoaparát]] Lucie Górecká<br /> * [[historie každodennosti]]<br /> * [[historiografie]]<br /> * [[interpretace]]<br /> * [[kamera]] - Andrea Prokopová<br /> * [[MD]] (Minidisc)<br /> * [[metodologie]]<br /> * [[narátor]]<br /> * [[nářečí]] - Michal Kaláb<br /> * [[orální historie]] - Ester Březinová<br /> * [[Paměť národa]] (portál)<br /> * [[paměťový disk]] – Kristýna Klímková<br /> * [[pramen]] (ne vodní) - Lenka Cahlová<br /> * [[Příběhy bezpráví]] - Miroslava Töpferová<br /> * [[sborník]]<br /> * [[SOHI]] (Středisko orální historie)<br /> * [[Stopy totality]]<br /> * [[ÚSD]] (Ústav pro soudobé dějiny AV ČR)<br /> * [[Ústav pro studium totalitních režimů]] <br /> * [[zákon o archivnictví a spisové službě]] - Jana Pekárková<br /> * [[Zmizelí sousedé]] - Jana Slaná<br /> * [[žurnalistika]] - Kateřina Slámová<br /> <br /> ===Igor Szöke: Automatické zpracování a dolování informací z audiovizuálních záznamů===<br /> * [[akustický model]]<br /> * [[dolování dat]] <br /> * [[foném]]<br /> * [[Fourierova transformace]]<br /> * [[Gaussova křivka]]<br /> * [[identita]]<br /> * [[index]]<br /> * [[indexační engine]]<br /> * [[indexování]]<br /> * [[ivektor]]<br /> * [[jazykový model]]<br /> * [[matice]]<br /> * [[mikrofon]] - Tereza Deutschová<br /> * [[MZK]] (Moravská zemská knihovna)- Andrea Mizerová<br /> * [[n-gram]]<br /> * [[rejstřík]]<br /> * [[rozpoznání řeči]]<br /> * [[signál]]<br /> * [[skrytý Markovův model]]<br /> * [[trénovací data]]<br /> * [[User Friendly]]<br /> * [[vyhledávání]]<br /> * [[výslovnostní slovník]] - Eva Sedláková<br /> * [[zpracování řeči]]<br /> <br /> ===Tomáš Čížek: Data ze sociálně-vědních výzkumů a datové archivy===<br /> * [[agregovaná data]]<br /> * [[CESSDA]] (Council of European Social Science Data Archives)<br /> * [[citlivý údaj]] (dle zákona)<br /> * [[CVVM]] (Centrum pro výzkum veřejného mínění)<br /> * [[ČSDA]] (Český sociálněvědní datový archiv)<br /> * [[ČSÚ]] (Český statistický úřad) - Václav Kůs<br /> * [[datová matice]]<br /> * [[datový archiv]]<br /> * [[datový katalog]]<br /> * [[datový soubor]]<br /> * [[DDI]] (Data Documentation Initiative)<br /> * [[ESS]] (European Social Survey)<br /> * [[Eurobarometer]]<br /> * [[Eurostat]]<br /> * [[Evropský výzkum hodnot]]<br /> * [[GSS]] (General Social Survey)<br /> * [[ISSP]] (International Social Survey Programme) - Veronika Víšková<br /> * [[korelační analýza]]<br /> * [[management dat]]<br /> * [[MEDARD]] (archiv)<br /> * [[Nesstar]]<br /> * [[obchodní tajemství]]<br /> * [[OECD]] (Organisation for Economic Co-operation and Development) - Václav Kůs<br /> * [[PIRLS]] (Progress in International Reading Literacy Study)<br /> * [[primární data]]<br /> * [[přehledová studie]]<br /> * [[regresní analýza]]<br /> * [[sčítání lidu]] - Eva Šteinigerová<br /> * [[sekundární analýza dat]]<br /> * [[STATISTICA]] (program)<br /> * [[sub judice]]<br /> * [[Světový výzkum hodnot]]<br /> * [[TIMSS]] (Trends in International Mathematics and Science Study)<br /> * [[UK Data Archive]]<br /> * [[výzkumná dokumentace]]<br /> <br /> === Vít Šisler: Digital Game-Based Learning: Využití počítačových her ve vzdělávání ===<br /> <br /> *[[Debriefing]]<br /> *[[Dungeon game]]<br /> *[[Edutainment]]<br /> *[[Evropa 2045]] - Jana Otevřelová<br /> *[[Evropská rada]]<br /> *[[Experiment]]<br /> *[[Focus groups]] <br /> *[[Frontální výuka]]<br /> *[[GBL]] (Game based learning) - Eva Durnová<br /> *[[Impaktovaný časopis]] - Martina Zoubková<br /> *[[Intervenční studie]]<br /> *[[Konstruktivismus]]<br /> *[[Mentální model]]<br /> *[[Počítačová gramotnost]]<br /> *[[Posttest]]<br /> *[[Pretest]]<br /> *[[Retenční test]]<br /> *[[RPG]] (Role-playing game) <br /> *[[Serious game]] - Jonáš Prstek<br /> *[[Simulační hra]] - Veronika Krausová<br /> *[[Strategická hra]]<br /> *[[Transfer znalostí]]<br /> *[[Virtuální laboratoř]]<br /> *[[Výuková hra]]<br /> *[[Vzdělávací simulace]]<br /> <br /> ===Martin Svoboda: CASLIN, aneb jak se budovala knihovnická síť před dvaceti lety===<br /> *[[AACR2]]<br /> *[[Aleph]]<br /> *[[automatizace knihovnictví]]<br /> *[[BIBIS]] (knihovnický systém)<br /> *[[British Library]]<br /> *[[CASLIN]] (katalog)<br /> *[[Česká národní bibliografie]]<br /> *[[ELAG]] (European Library Automation Group)<br /> *[[Ethernet]]<br /> *[[Ex Libris]](firma)<br /> *[[HTTP Server]]<br /> *[[jmenné zpracování]]<br /> *[[katalogizační pravidla]]<br /> *[[Klementinum]]<br /> *[[knihovní systém]]<br /> *[[KOLIN]] (Košice Library Information Network)<br /> *[[LCSH]]<br /> *[[LINCA]] (Library Information Network in Czech Academy)<br /> *[[LTP]] (long-term potentiation)<br /> *[[MDT]] - Miroslava Brázdová<br /> *[[Mellonova nadace]]<br /> *[[mikrofilmování]]<br /> *[[MIT]] (Massachusetts Institute of Technology)<br /> *[[MOLIN]] (Moravian Library Information Network)<br /> *[[Národní autority ČR]]<br /> *[[Rada pro katalogizační politiku]]<br /> *[[retrospektivní konverze]]<br /> *[[RFI]] (Request for Information)<br /> *[[RISK]] (Rozvoj informační sítě veřejných knihoven)<br /> *[[SEX]] (Sekce experimentálního knihovnictví)<br /> *[[souborný katalog]]<br /> *[[TCP/IP]]<br /> *[[TINLIB]]<br /> *[[UNIMARC]]<br /> *[[UNIX]]<br /> *[[výměnný formát]]<br /> *[[Z39.50]]<br /> <br /> ===Jaromír Talíř: MojeID: jeho vývoj a funkce===<br /> <br /> ==Blok expertů - JARO 2012==<br /> <br /> ===Iva Burešová: Moc a poselství příběhů v kontextu psychologie===<br /> * [[Narativní psychologie]] - Tomáš Ocásek<br /> * [[Psychoanalýza]] - Blanka Justová<br /> * [[Kognitivní psychologie]] - Miroslav Kršek<br /> * [[Sociální psychologie]] - Veronika Víšková<br /> * [[Psychoterapie]] - Eva Popelková<br /> * [[Narativní přístupy v psychoterapii]] - Ester Březinová<br /> * [[Deníky v terapeutické praxi]] - Veronika Svobodová<br /> * [[Vývojová psychologie]] – Monika Dobešová<br /> * [[Psychologie pohádek]] – Michaela Kouřilová<br /> * [[Modely lidské psychiky]] - Tereza Fussová<br /> * [[Klinická psychologie]] - Lada Ambrožová<br /> * [[Psychologie práce]] - Jana Doupovcová<br /> * [[Psychologie osobnosti]] - Monika Krejčová<br /> <br /> === Pavla Švástová: Digitalizační projekty ===<br /> <br /> *[[Digitalizační workflow]] - Jana Pacáková<br /> *[[skenování pro digitalizaci - techniky]] Michala Mádlová<br /> *[[Formáty obrazových souborů]] - Vítězslav Rathouz<br /> *[[Skenery pro digitalizaci (Treventus, 4DigitalBooks nebo Kirtas, APT 1200)]] - Šárka Žampachová<br /> *[[MARC21]] - Michal Klajban<br /> *[[techniky pro snižování chybovosti OCR]]- Tomáš Vorálek<br /> *[[digitalizační projekty - ČR]] Veronika Skuhrovcová<br /> *[[digitalizační projekty - zahraničí]] Lucie Kořistková<br /> *[[ALTO]] - Jan Karlík<br /> *[[metadatová schémata - srovnání]] (MARC, MODS, DC či TEI) - Jana Lánová<br /> *[[Využití crowdsourcingu při popisu dat]] - Dalibor Bláha<br /> *[[Autorský zákon a digitalizace]] - Eva Šteinigerová<br /> *[[Projekt Kramerius]] - Martina Musilová<br /> *[[Digitalkoot]] - Lucie Malúšková<br /> <br /> ===Tomáš Feřtek: Co je příčinou propadu školství v České republice===<br /> * [[průzkumy PISA]] - Michaela Weissbergerová<br /> * [[Česká republika v mezinárodním srovnání PISA]] - Lada Kadaníková<br /> * [[vzdělanost v ČR]] (v datech OECD nebo ČSÚ) - Petra Němcová<br /> * [[výdaje na vzdělávání v ČR vs. svět]] - Josef Kos<br /> * [[povinné maturity]] - Hudeckova Hana<br /> * [[formativní vs. sumativní hodnocení]] - Simona Střalková<br /> * [[legislativní rámec školství v ČR]] - Lenka Pokorná<br /> * [[školská reforma]] - Jana Slaná<br /> * [[rámcové vzdělávací programy]] <br /> * [[Bílá kniha - Národní program rozvoje vzdělávání v ČR]] - Barbora Ondrušová<br /> * [[Bílá kniha terciárního vzdělávání]] - Petr Pospíchal<br /> <br /> ===Martin Bastl: Netwar===<br /> * [[netwar]] - Julie Haladová<br /> * [[hacking]] (+ nejznámnější útoky) - Veronika Janoušková<br /> * [[kracking]] - Petra Němcová<br /> * [[phreaking]] - Edita Hečová<br /> * [[phishing]] - Martin Chalupa<br /> * [[Chaos Computer Club]] - Vojtěch Dvořák<br /> * [[cyber punk]] - Denisa Šnédarová<br /> * [[Bruce Sterling]] - Eva Durnová<br /> * [[William Gibson]] - Kateřina Kopecká<br /> * [[Electronic Frontier Foundation]] (EFF) - Lenka Cvrkalová<br /> * [[FloodNet]] - Roman Novotný<br /> * [[kauza Napster]] - Filip Kocián<br /> * [[hnutí Anonymous]] - Lucie Bělejová<br /> * [[Cyberjihad]] - Hana Přikrylová<br /> * [[kyberaktivismus]] - Veronika Krausová<br /> * [[Cyberbullying]] - Gabriela Tšponová<br /> * [[internetové pirátství a politika]] (pirátské politické strany) - Miroslava Brázdová<br /> * [[SOPA a PIPA]] - Laura Kabai<br /> * [[hackerské programové nástroje]] - Lukáš Strouhal<br /> * [[Informační válka]] - Jiří Beran<br /> * [[Malware]] - Michal Létal<br /> <br /> ===Petr Přidal: Georeferencer===<br /> * [[projekt Old Maps Online]] - Petr Maňásek<br /> * [[projekt Georeferencer]] - Eva Fukarová<br /> <br /> ===Jan Řezáč: Úvod do webdesignu===<br /> * [[webdesign jako obor]] - Tereza Navarová<br /> * [[interakční design]] - Veronika Janoušková<br /> * [[obsahová strategie]] (content strategy)<br /> * [[vizuální komunikace]] - Anna Kultová<br /> * [[Maslowova pyramida a webdesign]] - Pavel Kouřil<br /> * [[přístupnost z hlediska webdesignu]] - Jonáš Kopp<br /> * [[JavaScript]] - Jan Karlík<br /> * [[wireframy]] - Lukáš Závodný, Václav Kůs<br /> * [[webová grafika - specifika]] - Eliška Hrabalová<br /> * [[webová typografie]] - Daniela Králová<br /> * [[Dunning-Krugerův efekt]] - Martin Bartoš<br /> * [[UX designer]]<br /> * [[UX design]] - Anna Kultová<br /> * [[Webový grafik]] - Barbora Ondrušová<br /> * [[Koder / front-end developer]] - Michal Brezovský<br /> * [[Adobe Photoshop ve webdesignu]] - Milan Spisar<br /> * [[Gamifikace]] - Jaromír Červený<br /> <br /> === Beáta Holá: Kreativní přístupy k výuce finanční gramotnosti ===<br /> * [[FinLiCo]] - Martina Musilová<br /> * [[Finanční gramotnost]] - Anna Stránská<br /> * [[Kritické myšlení]] - Klára Tesařová<br /> * [[Vzdělávání dospělých]] - Martina Simandlová<br /> * [[Ochrana spotřebitele]] - Marek Moťka<br /> * [[informační gramotnost - statistiky]] Zdeňka Sovková<br /> * [[manipulativní techniky supermarketů]] - Blanka Svobodová<br /> * [[spirála dluhů]] - Jana Otevřelová<br /> * [[Využití her pro výuku finanční gramotnosti]] - Jakub Alt<br /> <br /> === Jana Horáková: K recepci informatiky v kontextu společenských věd: Obrat k softwaru ===<br /> * [[Konceptuální umění]] - Michaela Trňáková<br /> * [[Kulturní software|Mass média]] - Michaela Trňáková<br /> * [[Kulturní analytika]] - Pavla Minaříková<br /> * [[Software Studies]] - Martina Volavková<br /> * [[Matthew Fuller (Software studies)]] - Martina Sochorová<br /> * [[Lev Manovich]] - Veronika Chromá<br /> * [[Noah Wardrip-Fruin]] - Lucie Górecká<br /> * [[UCSD Software Studies Initiative]] - Josef Ludvíček<br /> * [[Softwarové umění]] - Václav Ovčačík<br /> * [[Prediktivní analýza s využitím internetu]] - Jakub Procházka<br /> <br /> ===Štěpán Bechyňský: Kinect / .NET Gadgeteer===<br /> * [[.NET Micro Framework]] - Petr Fiala<br /> * [[.NET Gadgeteer]] - Petr Fiala<br /> * [[Nový směr ve vývoji Kinectu]] - Lukáš Kisler<br /> * [[Příklady neherního využití Kinectu]] - Tomáš Messerschmidt<br /> <br /> === Tomáš Pruša: Zdravotnické informace na internetu aneb komunikace s pacienty ===<br /> * [[mHealth]] - Jan Hrabal<br /> * [[EHR, PHR]] - Lenka Cvrkalová<br /> * [[znakový jazyk]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[český znakový jazyk]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[Pinterest (sociální síť)]] - Marie Štouračová<br /> * [[Elektronická zdravotnická dokumentace]] - Jitka Šiborová<br /> * [[eRecept]] - Myroslava Kutsyn<br /> * [[IZIP - Elektronická zdravotní knížka]] - Šárka Žampachová<br /> * [[Výživová pyramida]] - Daniel Šváb<br /> * [[Nová média ve zdravotnictví]] - Daniel Novák<br /> * [[Nutriční databáze a software]] - Eliška Hrabalová<br /> * [[Výživa 2.0]] - Ivo Macík<br /> * [[Infodemiologie]] - Lukáš Rožnovský<br /> * [[Expertní systémy v péči o zdraví]] - Martin Mašek<br /> * [[Neslyšící pacient a podávání informací]] - Sylva Šimůnková<br /> * [[SignWriting]] - Alena Paulusová<br /> <br /> === Jeanne Trojan: How to be an outstanding presenter ===<br /> * [[TED]] - Michal Klajban<br /> * [[Aplikace a software pro vytváření prezentací]] - Iveta Jansová<br /> * [[tipy pro úspěšné prezentace]] - Martin Brzobohatý<br /> * [[neverbální komunikace a prezentace]] - Lenka Cahlová<br /> <br /> <br /> ==Blok expertů - podzim 2011==<br /> <br /> ===Žít Brno: Bořit a ničit: úloha satiry v moderní společnosti===<br /> * [[Politická satira]] - Dagmar Šiková<br /> * [[City identity]] - Drahomír Hájek<br /> * [[Mystifikace]] - Jakub Forman<br /> * [[Zákon o svobodném přístupu k informacím]] - Tomáš Messerschmidt<br /> <br /> ===Martin Kopta: Uživatelský výzkum a testování pro web a aplikace===<br /> * [[user experience]] - Jakub Procházka<br /> * [[user-centered design]] - Iveta Jansová<br /> * [[UX designer]] - Simona Střalková<br /> * [[uživatelské testování (teorie a postup)]]- Miroslava Brázdová<br /> * [[content strategy]] (obsahová strategie) webu - Jana Lánová<br /> * [[design služeb]] - Marie Štouračová<br /> * [[použitelnost]] - Jitka Šiborová<br /> * [[kvantitativní a kvalitativní výzkum (srovnání)]] - Veronika Víšková<br /> * [[zúčastněný a nezúčastněný výzkum]] (srovnání) - Michaela Weissbergerová<br /> <br /> ===Lukáš Greň a Tomáš Sotoniak===<br /> * [[ne-konference]] - Dagmar Šiková<br /> * [[Barcampy v ČR]] - Lucie Kořistková<br /> * [[Knihovnické nekonference]] - Magdalena Jirásková<br /> <br /> ===Jana Štěpánová: Knihovny a korporátní identita a komunikace===<br /> * [[Corporate Design]] - Daniel Šváb<br /> * [[Corporate Identity]] - Michaela Ficnarová<br /> * [[Corporate Culture]] - Eva Šteinigerová<br /> * [[Logo a logomanuál]] - Jonáš Kopp<br /> * [[Brand]] <br /> * [[Font]] - Andrea Szászová<br /> * [[Typografie]] -Lucie Górecká<br /> * [[RGB / CMYK / Pantone]] - Sylvie Dyčková<br /> * [[Grafický designer]] (a nejslavnější designeři) - Michaela Matoušková<br /> * [[NGOs (nevládní neziskové organizace)]] - Veronika Janoušková<br /> <br /> ===Michal Juhás: Bookfan===<br /> * [[StartUp]] - Petr Maňásek<br /> * [[Facebook]]<br /> * [[Business plan]] - Michaela Kočová<br /> * [[Feasibility study]] - Veronika Janoušková<br /> * [[Angel investor]] - Ester Březinová<br /> * [[exit strategy]] - Monika Krejčová<br /> * [[self-publishing]] - Jiří Krišpin<br /> * [[Online komunita]] - Eva Durnová<br /> <br /> ===Dana Hlaváčková: Počítačové zpracování přirozeného jazyka===<br /> * [[korpus]] - Petr Fiala<br /> * [[korpusová lingvistika]] - Petr Fiala<br /> * [[přirozené vs. umělé jazyky]]-Lukáš Rožnovský<br /> * [[morfologie]]- Myroslava Kutsyn<br /> * [[syntax]] - Alena Brožová<br /> * [[slovotvorba]] - Martina Sochorová<br /> * [[sémantika]] - Dominika Frömelová<br /> * [[Affective computing]] - Kateřina Kopecká<br /> * [[VerbaLex]] - Karolína Žáková<br /> <br /> ===Josef Průša: Open source hardware===<br /> * [[open source hardware]] - Daniela Králová<br /> * [[GNU GPL]] - Milan Spisar<br /> * [[GNU LGPL]] - Tereza Deutschová<br /> * [[OpenCores]] - Martin Mašek<br /> * [[RepRap]] - Kristina Luskačová<br /> * [[Arduino]] - Julie Haladová<br /> * [[3D tisk]] - Kristina Luskačová<br /> * [[DIY culture]] - Denisa Šnédarová<br /> * [[3D skener]] - Katarína Hečková<br /> * [[3D technológie a kultúrne dedičstvo]] - Katarína Hečková<br /> <br /> ===Martin Hassman: Geolokace bez legrace===<br /> <br /> *[[BTS]] - Martina Snozová<br /> *[[geolokace]] - Eliška Hrabalová<br /> *[[Google Maps]] - Eliška Hrabalová<br /> *[[IP adresa]] - Martina Snozová<br /> *[[Location Based Games]] - Petr Chocholáč<br /> *[[Augmented Reality]] - Marek Moťka<br /> *[[Hyperlokálnost]] - Josef Kos<br /> *[[Geolokace a informační bezpečnost]] - Edita Hečová<br /> *[[Facebook a geolokace]] - Lucie Bělejová<br /> *[[Google a geolokace]]- Dominika Fromelová<br /> *[[Google Maps Mashups]] - Radek Trojan<br /> *[[Šest stupňů odloučení]] - Jana Otevřelová<br /> *[[Hackathon]] - Josef Ludvíček<br /> <br /> ===Tomáš Hajzler: Svoboda v práci===<br /> *[[Svoboda v práci]] - Jan Růžička<br /> *[[Spokojenost]] - Anna Kultová<br /> *[[Syndrom vyhoření]]- Blanka Svobodová<br /> *[[Workoholismus]] - Miroslav Kršek<br /> *[[Work-life balance]] - Kamila Burdová<br /> *[[GTD - Getting Things Done]] - Jan Růžička<br /> *[[Semco - 1. svobodná firma (viz Ricadrdo Semler - Podivín)]] - Eva Fukarová<br /> *[[Zappos - svobodná firma zbudovaná na zelené louce - základní zásady]] (viz Tony Hsieh - Štěstí doručeno)- Hana Habermannová<br /> <br /> ===Jan Jukl a Lenka Navrátilová: Knihovna na malém městě: vize, sny a realita===<br /> *[[učící knihovník]] - Marie Indráková<br /> *[[akce na podporu čtenářství - ČR]] - Pavla Macháčková<br /> *[[knihovna jako obývák]] - Vrzalová Tereza<br /> *[[celoživotní vzdělávání]] - Anna Kultová<br /> *[[knihovnická povolání]] - Eva Popelková<br /> <br /> ===Lukáš Hejlík: LiStOVáNí===<br /> *[[Arteterapie]] - Jakub Nytl<br /> *[[Scénické čtení]] - Magdaléna Švancarová<br /> *[[LiStOVáNí - historie projektu]] - Filip Kocián<br /> *[[dramaterapie]] - definice pojmu - Lada Kadaníková<br /> * [[HR]] (Human Resources, Lidské Zdroje) - Tomáš Ocásek<br /> <br /> ==Blok expertů - jaro 2011==<br /> ===Google, digital humanities a technologie budoucnosti===<br /> * [[archiv]] - Myroslava Kutsyn<br /> * [[Atlas.ti]] - Eliška Hrabalová<br /> * [[Digital Humanities]] - Dalibor Bláha<br /> * [[gesto]]- Marta Konířová<br /> * [[Google Books]] - zpracováno mimo Blok expertů<br /> * [[Google Goggles]] - Viliam Vateha<br /> * [[Google Insights for Search]] - Eva Králíčková<br /> * [[Google Moderator]] - Hana Dvořáková<br /> * [[Google News Timeline]] - Petr Maňásek<br /> * [[Google Ngram Viewer]] - Jan Doubek<br /> * [[Google Public Data Explorer]] - Michal Klajban<br /> * [[Google Squared]] - Alena Brožová<br /> * [[HTML]] 5 (pište jako podkapitolu existujícího textu)<br /> * [[IBM SPSS]] - Lumír Czech<br /> * [[Kinect]] (HW zařízení) - Petr Chocholáč<br /> * [[Mosaic]] (prohlížeč) - Emil Budín<br /> * [[rozpoznávání obrazu]] (Image Recognition)- Michaela Sedláková<br /> * [[sémantický web]] - vytvořeno mimo BE<br /> * [[tablet PC]] - Jan Růžička<br /> * [[vyhledávání hlasem]] (Voice Search) - Jakub Procházka<br /> * [[Wikipedia]] - Michal Klajban<br /> * [[WWW]] (World Wide Web)- Kamila Rýdlová<br /> <br /> ===Marketing knihoven na sociálních sítích===<br /> * [[365 projekt]] - Irena Hodžová<br /> * [[Book trailer]] - Jiří Krišpin<br /> * [[CC]] (Creative Commons) - Lea Mentlíková<br /> * [[fotobanka]] - Lenka Čípková<br /> * [[geolokace]] <br /> * [[Guerilla Marketing]] - Věra Adámková<br /> * [[hashtag]] - Iveta Jansová<br /> * [[Influencer Marketing]] - Romana Králová <br /> * [[infografika]] - Irena Hodžová<br /> * [[inovace]] - Miroslav Kršek<br /> * [[Library 2.0]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[Mini Media Marketing]] - Hana Přikrylová<br /> * [[newsletter]]- Markéta Novotná<br /> * [[paradigma]] - Vrzalová Tereza<br /> * [[QR kód]] - Jitka Šiborová<br /> * [[Social Media Marketing]] - Lucie Kaloudová<br /> * [[statistika]] - Marie Vlčková<br /> * [[storytelling]] - Marie Packová<br /> <br /> ===Hermeneutika smrti intelektuálních práv===<br /> * [[abandonware]] - Sylvie Dyčková<br /> * [[ACTA]] (legislativa) - Eva Fukarová<br /> * [[Bernská úmluva]] o ochraně literárních a uměleckých děl - Lada Kadaníková<br /> * [[brand]] - Eliška Hrabalová<br /> * [[cechovní značka]] - Monika Krejčová<br /> * [[Common Law]] - Gabriela Obstová<br /> * [[crack]] (ne droga) - Jana Lánová<br /> * [[duševní vlastnictví]] - Věra Adámková<br /> * [[hermeneutika]] - Dagmar Šiková<br /> * [[kultura]] - Magdalena Jirásková<br /> * [[licence]]- Marie Packová<br /> * [[minnesengr]]- Michaela Blažejová<br /> * [[MTV Generation]] - Adéla Smažilová<br /> * [[Napster]] - Igor Hlaváč<br /> * [[oligopol]] - Lenka Matušková<br /> * [[patent]] - Markéta Novotná<br /> * [[průmyslová revoluce]] - Marie Vlčková<br /> * [[Road Show]] - Tomáš Ocásek<br /> * [[States' Rights]] - Anna Kultová<br /> * [[User Experience]] - Miroslava Brázdová<br /> * [[vydavatel]] - Lenka Fatková<br /> * [[výhradní právo]] - Dominika Frömelová<br /> * [[vypalovací mechanika]] - Milan Spisar<br /> <br /> ===Open Access===<br /> * [[ArXiv]] - Marie Zagorová<br /> * [[Berlínská deklarace]] - Jaroslava Králová<br /> * [[bibliografická citace]]- Lucie Kořistková<br /> * [[Dspace]] - Petra Besperátová<br /> * [[impakt faktor]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[Národní politika VaV]] - Martina Snozová<br /> * [[OAI]] (Open Archives Initiative)- Marianna Koštialová<br /> * [[OAI-PMH]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[Open Access]] - Magda Šallaiová<br /> * [[Open Access Week]] - Petra Besperátová<br /> * [[plagiát]] - Katarína Hečková<br /> * [[preprint]]- Dalibor Bláha<br /> * [[recenze]] - Jaroslav Bednář<br /> * [[repozitář]] - Martina Snozová<br /> * [[zelená cesta]] (OA) - Vendula Škrabalová<br /> * [[zlatá cesta]] (OA) - Tereza Miškechová<br /> <br /> ===Pirátství dnes i kdysi===<br /> * [[BSA]] (Business Software Alliance) Monika Janků<br /> * [[kniha]] - Martina Sochorová<br /> * [[knihtisk]] - Karolína Žáková<br /> * [[kopie]] - Edita Hečová<br /> * [[litografie]] - Marta Janošová<br /> * [[MP3]] - Emil Budín<br /> * [[pirátství]] - Magdalena Kahounová<br /> * [[počítačový program]]- Michaela Blažejová<br /> * [[průmysl]] - Daniel Šváb<br /> * [[revoluce]] - Monika Machovská <br /> * [[software]]- Veronika Svobodová<br /> * [[tisk z výšky]] - Anna Mikulášková<br /> * [[výkladový slovník]] - Michaela Ficnarová<br /> * [[vynález]] - Marcela Střelcová<br /> * [[zákon]] - Dominika Fromelová<br /> * [[znalost]] - Magdaléna Filipová<br /> <br /> ===Národní digitální knihovna===<br /> * [[born digital]] - Lucia Kelemenová<br /> * [[CESNET2]] - Jakub Hradil<br /> * [[digitální dokument]] - Lucie Bělejová<br /> * [[Dublin Core]] - Josef Ludvíček<br /> * [[emulace]] - Kateřina Kašíková<br /> * [[EU]] (Evropská unie) - Andrea Mizerová<br /> * [[JIB]] - zpracováno mimo Blok expertů<br /> * [[katalogizace]] - zpracováno mimo Blok expertů<br /> * [[Kramerius]] - zpracováno mimo Blok expertů<br /> * [[kulturní dědictví]]- Pavla Bárnetová<br /> * [[MARC21]] - <br /> * [[MARCXML]] - zpracováno mimo Blok expertů<br /> * [[METS]] - Martina Snížková<br /> * [[MODS]] - zpracováno mimo Blok expertů<br /> * [[NDK]] (Národní digitální knihovna)- Matěj Rajnošek<br /> * [[OCR]] (Optical Character Recognition) - Drahomír Hájek<br /> * [[PDF]] - Petr Fiala<br /> * [[personalizace]] - Anna Kultová<br /> * [[robotický skener]] - Eva Durnová<br /> * [[rukopis]] - Simona Střalková<br /> * [[strukturální fondy]] EU - Tomáš Vorálek<br /> * [[TIFF]] - Petr Fiala<br /> * [[veřejná správa]] - Marek Moťka<br /> * [[WebArchiv]] - Vladimíra Perlová<br /> * [[workflow]] - Dagmar Šiková<br /> <br /> ===Citační a etické aspekty tvorby odborné vědecké publikace (současné mezinárodní zvyklosti)===<br /> * [[bibliometrie]] - Helena Ustrnulová<br /> * [[citační analýza]] - Antonín Pokorný<br /> * [[editor]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[ISO 690]] - Pavel Navrátil<br /> * [[plagiátorství]] - Simona Chudobová<br /> * [[scientometrie]] - Veronika Rychtová<br /> <br /> ===Moderní trendy a zajímavé projekty v informačním vzdělávání===<br /> * [[AKVŠ]] (Asociace knihoven vysokých škol České republiky) - Kristýna Macháčková<br /> * [[citační etika]]- Julie Haladová<br /> * [[Digital Native]] - Dominika Kopčanská<br /> * [[generace X]] - Antonín Pokorný<br /> * [[generace Z]] - Věra Bertha Večeřová<br /> * [[hardware]] - Veronika Krausová<br /> * [[referenční služby]] - Filip Kocián<br /> * [[rešeršní služby]]- Eva Popelková<br /> * [[učící knihovník]] (Teaching Librarian)<br /> <br /> ===Hrozby kyberprostoru a role lidského elementu===<br /> * [[biotechnologie]] - Jitka Šteflová<br /> * [[cracker]] - Michal Kunrt<br /> * [[CSRF]] (Cross-site Request Forgery) - Jaroslav Kvasnica<br /> * [[ekoterorismus]] - Tereza Deutschová<br /> * [[gambler]] - Michaela Bočánová<br /> * [[globalizace]] - Lukáš Prorok<br /> * [[Google Street View]] - Lenka Pokorná<br /> * [[hacker]] - Jonáš Kopp <br /> * [[hacktivismus]] - Jakub Alt<br /> * [[informační smog]] - Milan Říha<br /> * [[Jekyll-Hyde syndrom]]- Lukáš Rožnovský<br /> * [[komunikace]]- Pavla Bárnetová<br /> * [[kyberkriminalita]] - Lenka Šatavová<br /> * [[kyberpunk]] - Hana Holoubková<br /> * [[kyberterorismus]] - Tomáš Janypka<br /> * [[netholismus]] - Kamila Burdová<br /> * [[netománie]] - Jitka Šteflová<br /> * [[ochrana soukromí]] - Dagmar Chládková<br /> * [[Open Source]] - Lenka Pokorná<br /> * [[outsourcing]]- Marie Indráková<br /> * [[sociální inženýrství]] - Filip Šelong<br /> * [[Stuxnet]] - Josef Kos<br /> * [[závislost]] - Hana Nováková<br /> <br /> ==Blok expertů - podzim 2010==<br /> ===Měření výkonu a činnosti knihoven: projekt Benchmarking knihoven===<br /> * [[benchmarking]]- Kateřina Kocábová<br /> * [[Benchmarking knihoven]] (projekt)- Alžběta Škytová<br /> * [[BIX]] (Bibliotheksindex) - Gabriela Obstová<br /> * [[CAF]] (Common Assessment Framework)- Marie Sýkorová<br /> * [[Český benchmarkingový index]] - Radmila Malá<br /> * [[ISO 11620]] - Simona Střalková<br /> * [[kategorizace knihoven]] - Jana Pražienková<br /> * [[Manifest UNESCO o veřejných knihovnách]] - Gabriela Obstová<br /> * [[měření výkonu a kvality]]- Helena Selucká<br /> * [[NIPOS]] - Pavla Bárnetová <br /> * [[regionální funkce knihoven]] (obecně)- Radmila Malá<br /> * [[SWOT analýza]]- Lucie Svobodová<br /> * [[výkaz KULT]] -Věra Motyčková<br /> <br /> ===Makrosvět mikrokampaní===<br /> * [[AIDA]] (model) - Kateřina Kašíková<br /> * [[banner]] - Simona Chudobová<br /> * [[direct marketing]] - Miroslava Sudová<br /> * [[e-business]] - Anna Kultová<br /> * [[e-komerce]] - Anna Kultová<br /> * [[e-mailový marketing]] - Eva Karberová<br /> * [[firemní blog]] - Ilona Děchtěrenková<br /> * [[Foursquare]] - Marcela Střelcová<br /> * [[Google AdWords]] - Petr Fiala<br /> * [[Google Analytics]] - Petr Fiala<br /> * [[GSM]] - Milan Spisar<br /> * [[internetový marketing]] - Magdalena Jirásková<br /> * [[kreativita]] - Lenka Fatková<br /> * [[mailing list]]- Věra Motyčková<br /> * [[mobilní marketing]] - Romana Králová<br /> * [[nová média]] - Miroslav Kršek<br /> * [[Pay per click]] (PPC)- Helena Selucká<br /> * [[propagace]] - Karolína Žáková<br /> * [[reklama]] - Anna Mikulášková<br /> * [[Srovnávače zboží]] - Eva Králíčková<br /> * [[strategický marketing]] - Alena Brožová<br /> * [[Text Mining]] - Kateřina Hořínková<br /> * [[tradiční média]]- Kateřina Mrázová<br /> * [[Zákon o některých službách informační společnosti]] (Antispamový zákon) - Petr Manasek<br /> * [[Zákon o ochraně osobních údajů]] - Jiří Krišpin<br /> * [[ZOOT]] - Petr Manasek<br /> <br /> ===Učitelé a technologie: mezi tradičním a moderním pojetím===<br /> * [[behaviorismus]] - Michaela Sedláková<br /> * [[didaktika]] - Radka Vybíralová<br /> * [[dotazník]] - Eliška Hrabalová<br /> * [[etika]]- Kamila Brablíková<br /> * [[Generation Y]]-Eva Fukarova<br /> * [[Grantová agentura ČR]] - Andrea Mizerová<br /> * [[ICT]]- Vendula Škrabalová<br /> * [[konvergence]] - Martina Snížková<br /> * [[kvalitativní výzkum]] - Jana Chlanová<br /> * [[kvantitativní výzkum]] - Radka Vybíralová<br /> * [[kybernetika]] - Jakub Procházka<br /> * [[mentální mapa]] - Monika Machovská<br /> * [[motivace]] - Magdalena Kahounová<br /> * [[pedagogika]] - Marie Vlčková<br /> * [[pozorování]] - Dominika Kopčanská<br /> * [[případová studie]] - Jana Chlanová<br /> * [[rozhovor]] - Kamila Burdová<br /> * [[teorie systémů]] - Veronika Lužová<br /> * [[učební pomůcky]] - Ilona Děchtěrenková<br /> * [[vedení]] (lidí) - Kristyna Machackova<br /> * [[VOIP]] - Kateřina Hořínková<br /> * [[výukové metody]] - Věra Adámková<br /> * [[výzkum]] - Renata Valentová<br /> * [[vzdělávání učitelů]] - Markéta Homolová<br /> <br /> ===Ženy v IT===<br /> * [[Ada Lovelace]] - Šimon Vích<br /> * [[ELIZA]] - Libor Juhaňák<br /> * [[ENIAC]] - Pavel Navrátil<br /> * [[Evropská komise]] - Barbora Blahová<br /> * [[feminismus]]-Lucie Kořistková<br /> * [[Charles Babbage]] - Vladimíra Pešková<br /> * [[informační společnost]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[IT Girls]] (projekt) - Eva Güntherová<br /> * [[John Stuart Mill]] - Lenka Matušková<br /> * [[Joseph Weizenbaum]] - Daniel Šváb<br /> * [[manažer]] - Renata Valentová<br /> * [[programovací jazyk]] - Marta Pavlovská<br /> * [[sociologie]] - Pavla Bárnetová<br /> * [[Ulrich Beck]] - Šimon Vích <br /> * [[Zkus IT]] (projekt)- Radka Hošáková<br /> <br /> ===Poznámky k novosti nových médií===<br /> * [[epistemologie]] - Pavla Doleželová<br /> * [[futurologie]] - Tomáš Janypka<br /> * [[internet]] - Martina Snozová<br /> * [[konzervatismus]]- Kamila Brablíková<br /> * [[kyberkultura]] - Michal Kunrt<br /> * [[NSFNET]] - Eva Mlynářová<br /> * [[pragmatismus]] - Katarína Hečková<br /> * [[Rada Evropy]] - Kateřina Mrázová<br /> * [[třetí vlna]] - Tereza Honsová<br /> <br /> ===Location Based Service===<br /> * [[Android]]-Tomáš Vorálek<br /> * [[Galileo]] - Filip Šelong<br /> * [[Google Latitude]] - Jiří Zeman<br /> * [[GPS]] (Global Positioning systém)- Jaroslav Bednář<br /> * [[iPhone]] - Petr Chocholáč<br /> * [[Mashup]] - Petra Besperátová<br /> * [[mikroformát]] - Veronika Rychtová<br /> * [[PHP]] (Hypertext Preprocessor) - Jaroslav Kvasnica<br /> * [[RDF]] (Resource Description Framework ) - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[RFID]] (Radio Frequency Identification) - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[rozšířená realita]] - Marie Zagorová<br /> * [[smartphone]] - Daniel Šváb<br /> * [[spam]] - Lenka Čípková<br /> * [[URL]] (Uniform Resource Locator) - Jiří Zeman<br /> * [[Wi-Fi]] - Daniel Hübner<br /> * [[XML]] (Extensible Markup Language) - Lukáš Prorok<br /> <br /> ===Getting Things Done===<br /> * [[Brainstorming]] - Jana Vymetalova<br /> * [[coaching]] - Renata Borková<br /> * [[Flow]] (Mihaly Csikszentmihalyi) - Jana Vymetalova<br /> * [[frustrace]] - Marie Sýkorová<br /> * [[myšlenková mapa]]- Hana Dvořáková<br /> * [[Pomodoro]] (metoda) - Mirka Sudová<br /> * [[pravidlo 2 minut]] - Petr Věžník<br /> * [[projekt]] - Hana Dvořáková<br /> * [[stres]] - Eva Petrášová<br /> * [[Time Management]]- Renata Borková<br /> * [[webová stránka]] - Eliška Hrabalová<br /> <br /> ===Jak (ne)hledat investora===<br /> * [[arbitr]] Jana Procházková<br /> * [[e-čtečka]] Lenka Skalická<br /> * [[fúze]] - Jana Procházková<br /> * [[iPad]] - Jan Růžička<br /> * [[makroekonomika]] - Lenka Pokorná<br /> <br /> ===Autorské právo a knihovny===<br /> * [[autorské dílo]] - Tomáš Messerschmidt<br /> * [[copyright]] - Petr Hejtmánek<br /> * [[DILIA]] - Hana Habermannová<br /> * [[OSA]] (Ochranný svaz autorský)- Jana Pražienková<br /> * [[P2P]] (Peer-to-peer) - Antonín Pokorný<br /> * [[torrent]] - Petra Besperátová<br /> * [[volné dílo]] - Marta Janošová<br /> <br /> ===Komunitní role knihoven===<br /> * [[etnikum]] - Petr Hejtmánek<br /> * [[knihovní řád]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[knihovní služby]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[komunita]] - Magda Šallaiová<br /> * [[nonverbální komunikace]] - Lucie Kaloudová<br /> * [[sociální komunikace]] - Marie Indráková<br /> * [[syndrom vyhoření]] - Miroslava Tichá<br /> <br /> ===Informace jako politické téma===<br /> * [[CI]] (Competitive Intelligence) - Tomáš Ocásek<br /> * [[Cloud Computing]] - Antonín Pokorný<br /> * [[demokracie]] - Martina Snozová<br /> * [[e-podpis]] - Lenka Pokorná<br /> * [[GPL]] (General Public License) - Jakub Hradil<br /> * [[monopol]] - Vrzalová Tereza<br /> * [[Piratpartiet]] - Tomáš Marek<br /> * [[povinný výtisk]] - Simona Stolařová<br /> * [[svobodný přístup k informacím]] - Hana Janečková<br /> * [[warez]] - Igor Hlaváč<br /> * [[WikiLeaks]] - Jiří Beran<br /> <br /> ===Národní úložiště šedé literatury===<br /> * [[digitální repozitář]] - Věra Adámková<br /> * [[NUSL]] (Národní úložiště šedé literatury - projekt) - Michaela Ficnarová<br /> * [[šedá literatura]] - Marie Vlčková<br /> * [[typologie dokumentů NUŠL]] - Michaela Ficnarová<br /> <br /> ==Blok expertů - jaro 2010==<br /> ===Náboženství v kyberprostoru===<br /> * [[antikultovní hnutí]] - Marie Indráková<br /> * [[computer cult]] - Vendula Škrabalová<br /> * [[computer mediated communication]] - Libor Juhaňák<br /> * [[Falun Gong]] - Lenka Vostalová<br /> * [[Heaven's Gate]] (náboženská skupina) - Magdaléna Švancarová<br /> * [[kybermagie]] - Zdeněk Nešpor<br /> * [[kybernáboženství]] - Adriana Petríkovičová<br /> * [[kyberobřad]] - Monika Machovská<br /> * [[kyberpohanství]] - Jana Pražienková<br /> * [[kyberprostor]] - Věra Zelinková<br /> * [[náboženství ve virtuálních světech]] - Lenka Veselá<br /> * [[náboženství, církev, sekta, kult]] - Bára Buchtová<br /> * [[náboženští radikálové a internet]] - Magda Fialová<br /> * [[New Age]] - Lenka Veselá<br /> * [[nové náboženské hnutí]] - Tereza Miškechová<br /> * [[novopohanství]] - Kamila Burdová<br /> * [[online religion]] (religion in cyberspace) - Kateřina Kapounová<br /> * [[religion online]] (religion on cyberspace) - Kateřina Kapounová<br /> * [[Segmented Polycentric Integrated Network]] - Tomáš Marek<br /> * [[sociologie náboženství]] - Katarina Mydliarova<br /> * [[technopesimismus]] - Hana Nováková<br /> * [[UFO kult]] - Jana Plotková<br /> * [[Vesmírní lidé]] - Lenka Fatková<br /> <br /> ===SKIP jako profesní spolek a jeho význam pro (mladé) lidi z oboru===<br /> * [[autorské právo]] a 1. elektronické dodávání dokumentů - Radmila Malá; 2. počítačové programy - Lenka Otipková<br /> * [[Autorský zákon]] - Jiří Krišpin<br /> * [[Biblioweb]] - Andrea Mizerová<br /> * [[Březen - měsíc čtenářů]] - Daniel Šváb<br /> * [[Březen - měsíc internetu]] - Marcela Střelcová<br /> * [[Březen - měsíc knihy]] - Alena Brožová<br /> * [[Cena českých knihovníků]] - Magda Malenová<br /> * [[ČK Modrý štít]] - Jaroslava Králová<br /> * [[Den pro dětskou knihu]] - Lucie Kořistková<br /> * [[EBLIDA]] (European Bureau of Library, Information and Documentation Associations) - Denisa Janotová<br /> * [[Grand Biblio]] - Alexandra Dvořáková<br /> * [[IFLA]] (International Federation of Library Associations and Institutions) - Šimon Vích<br /> * [[Kamarádka knihovna]] - Kristýna Vohlídková<br /> * [[Kde končí svět]] - Karolína Žáková<br /> * [[Klub dětských knihoven]] - Simona Macháčková<br /> * [[Kniha mého srdce]] - Marie Vlčková<br /> * [[Knihovna mého srdce]] - Katka Miklíková<br /> * [[Knihovna roku]] - Anna Kultová<br /> * [[Knihovní zákon]] - Eva Fukarová<br /> * [[Knihovnický happening]] - Alžběta Škytová<br /> * [[Knihovnický institut NK ČR]] - Věra Bertha Večeřová<br /> * [[knihovník]] - Jaroslav Bednář<br /> * [[Komise knihovníků Asociace muzeí a galerií ČR]] - Marta Konířová<br /> * [[komunitní funkce knihoven]] - Věra Bertha Večeřová<br /> * [[Magnesia Litera]] - Jitka Bugajevová<br /> * [[marketing]] - Kateřina Štruncová<br /> * [[Město čte knihu]] - Michaela Ficnarová<br /> * [[Národní knihovna ČR]] - Kristýna Vohlídková<br /> * [[Noc s Andersenem]] - Radka Vybíralová<br /> * [[paměťové instituce]] - Irma Friedlová<br /> * [[PIK]] (Projekt internetizace knihoven)- Blanka Odutová<br /> * [[PR]] (Public relations) - Vanda Gřešáková<br /> * [[Safer Internet]] - Lenka Kvapilová<br /> * [[Týden čtení]] - Pavla Macháčková<br /> * [[Týden knihoven]] - Radka Vybíralová<br /> * [[Velké říjnové společné čtení]] - Helena Orálková<br /> * [[VISK]] (Veřejné informační služby knihoven) - Jitka Bugajevová<br /> * [[Výstavba a rekonstrukce knihoven]] (databáze) - Jana Pražienková<br /> <br /> ===Manažerské informační systémy===<br /> * [[Adobe Flash]] - Vojta Pilař<br /> * [[Business Intelligence]] - Šimon Vích<br /> * [[CRM]] (Customer Relationship Management) - Renata Borková<br /> * [[Data Mining]] - Kristýna Svobodová<br /> * [[ERP]] (Enterprise Resource Planning systems) - Jirka Zeman<br /> * [[HRIS]] (Human Resources Information System) - Veronika Karásková<br /> * [[informace]] - Kamila Jobová<br /> * [[informační management]] - Lenka Divišová<br /> * [[informační systém]] - Petr Vorel<br /> * [[intranet]] - Marie Sýkorová<br /> * [[ISO 9000]] - Milan Spisar<br /> * [[JIT systém]] (Just-in-time systém) - Michaela Sedláková<br /> * [[management]] - Kristýna Macháčková<br /> * [[manažerský informační systém]] - Michal Kiesel<br /> * [[RIA]] (Rich Internet Application) - Lenka Pokorná<br /> * [[SAP]] (Systems - Applications - Products in data processing) - Jirka Zeman<br /> * [[Talent Management]] - Jan Růžička<br /> <br /> ===OPAC 2.0 v českých podmínkách===<br /> * [[akvizice]] - Eva Králíčková<br /> * [[AquaBrowser]] - Tonda Pokorný<br /> * [[Blind Friendly]] - Miroslava Tichá<br /> * [[Clavius]] - Marie Vlčková<br /> * [[cookie]] - Jaroslav Kvasnica<br /> * [[CSS]] (kaskádové styly) - Petr Fiala<br /> * [[databáze]] - Magdalena Kahounová<br /> * [[DDS]] (Document Delivery Service) - Simona Chudobová<br /> * [[digitální knihovna]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[Google Docs]] - vytvořeno mimo Blok expertů <br /> * [[ISBD]] - Gabriela Obstová<br /> * [[LANius]] - Alexandra Dvořáková<br /> * [[LibraryThing]] - Tonda Pokorný<br /> * [[MVS]] - Simona Stolařová<br /> * [[RSS kanál]] - Lenka Damborská<br /> * [[SKAT]] (Sdružení uživatelů systému LANius) - Radmila Malá<br /> * [[SQL]] - Petr Fiala<br /> * [[tenký klient]] - Magda Fialová<br /> * [[wiki]] - Kateřina Kocábová<br /> <br /> ===Soustružníci lidských duší===<br /> * [[bibliobus]] - Marta Pavlovská<br /> * [[cenzura knihoven]] - Renata Borková<br /> * [[cenzura literatury]]: 1. cenzura literatury v letech 1945-1989 - Ludmila Bábíková<br /> * [[Česká literatura]] (časopis) - Monika Holoubková<br /> * [[čtenářství]] - Veronika Karásková<br /> * [[Fučíkův odznak]] - Miroslav Blažek<br /> * [[HSTD]] (Hlavní správa tiskového dohledu) - Jana Procházková<br /> * [[kolektivní paměť]] - Tereza Honsová<br /> * [[Libri Prohibiti]] - Monika Janků<br /> * [[modelování čtenáře]] (50. léta 20. století) - Tereza Živná<br /> * [[normalizace]] - Ludmila Bábíková<br /> * [[Proces se &quot;zelenou internacionálou&quot;]] - Markéta Homolová<br /> * [[sociální kontrola]] - Lumír Czech<br /> * [[sovětizace české literatury]] - Eva Holubcová<br /> * [[Tuchlovické hnutí]] - Jana Procházková<br /> * závadná literatura<br /> ** [[braková literatura]] - Hana Janečková<br /> ** [[dekadentní literatura]] - Kateřina Kašíková<br /> ** [[existencionalismus]] - Dominika Kopčanská<br /> ** [[pornografická literatura]] - Matěj Rajnošek<br /> ** [[úniková literatura]] - Hana Ohlídalová<br /> <br /> ===Využití webu 2.0 v komerční sféře - jak sociální média mění vztahy firem a zákazníků===<br /> * [[algoritmus]] - Petr Věžník<br /> * [[bannerová slepota]] - David Koval<br /> * [[blog]] - Ilona Děchtěrenková<br /> * [[Crowdsourcing]] - Tomáš Messerschmidt<br /> * [[Delicious]] - Filip Šubrt<br /> * [[e-mail]] - Emil Budín<br /> * [[Facebook]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[IM (Instant messaging)]] - Emil Budín<br /> * [[Last.fm]] - Filip Šelong<br /> * [[Mystery Shopping]] - Pavla Macháčková<br /> * [[Produsage]] - David Němeček<br /> * [[Second Life]] - zpracováno mimo BE<br /> * [[SEO]] (optimalizace pro vyhledávače) - Viliam Vateha<br /> * [[sociální média]] - Chytková, Dagmar<br /> * [[sociální sítě]] - Táňa Nývltová<br /> * [[Twitter]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[web 2.0]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[YouTube]] - Daniel Hübner<br /> <br /> ===Digitální knihovna Manuscriptorium===<br /> * [[bibliografický záznam]] - Radka Hošáková<br /> * [[digitalizace]] - Martina Snížková<br /> * [[digitální archiv]] - Renata Valentová<br /> * [[Digitální knihovna Český parlament]] - Irma Friedlová<br /> * [[dlouhodobé uchovávání digitálních dokumentů]] - Alžběta Lukšů<br /> * [[ENRICH]] - Petra Besperátová<br /> * [[harddisk]] - Kamila Horáková<br /> * [[inkunábule]] - Alena Sedláčková<br /> * [[JPEG]] - Jiří Křupala<br /> * [[Manuscriptorium]] - Renata Valentová<br /> * [[MARC]] - Tomáš Fendrich<br /> * [[Memory of the World]] - Alžběta Lukšů<br /> * [[metadata]] - Jiří Beran<br /> * [[papyrus]] - Katarína Hečková<br /> * [[pergamen]] - Ilona Děchtěrenková<br /> * [[rozlišení]] - Tomáš Fendrich<br /> * [[skenování]] - Michal Kunrt<br /> <br /> ===Jak se dělá a provozuje konsorcium na zpřístupnění EIZ pro VaV v ČR; služby a provoz nové NTK===<br /> * [[Elektronická knihovna časopisů]] (Elektronische Zeitschriftenbibliothek) - Eva Husáková<br /> * [[Elsevier Science]] - Stanislava Šeböková<br /> * [[HTML]] (HyperText Markup Langure) - Iveta Levová<br /> * [[INFOZ]] - Alena Fafková<br /> * [[nakladatel]] - Monika Beránková<br /> * [[Občanský zákoník]] - Marie Sýkorová<br /> * [[Rada pro výzkum, vývoj a inovace]] - Eva Husáková<br /> * [[Science Direct]] - Michal Kiesel<br /> * [[SCOPUS]] - Alena Fafková<br /> * [[VPK]] (Virtuální polytechnická knihovna) - Monika Beránková<br /> <br /> ===Proč jsou informace v informačním věku téměř bezcenné===<br /> * [[hypertext]] - Petr Hejtmánek<br /> * [[Long Tail]] - Jakub Alt<br /> * [[Moorův zákon]] - Jiří Šprdlík<br /> * [[PageRank]] - Peter Kahoun<br /> * [[webová analytika]] - Tomáš Bouda<br /> * [[Yahoo]] - Lenka Pokorná<br /> * [[zpětný odkaz]] - Petr Hejtmánek<br /> <br /> ===Škola 2.0 beta===<br /> * [[Action Learning]] - Lenka Janská<br /> * [[e-learning]] - Markéta Kulíková<br /> * [[e-tutor]] - Markéta Kulíková<br /> * [[informační vzdělávání]] - Monika Malečková<br /> * [[interaktivní výuka]] - Lenka Janská<br /> * [[LMS]] (Learning Management System) - Petra Besperátová<br /> * [[Moodle]] - vytvořeno mimo Blok expertů (Hana Čechová)<br /> * [[netiketa]] - Lenka Šatavová<br /> <br /> ===Knihovník v 21. století===<br /> * [[informační gramotnost]] - Hana Holoubková<br /> * [[klíčové kompetence]] - Gabriela Srbecká<br /> * [[Koncepce rozvoje knihoven]] - Natálie Dočkalová<br /> * [[Rámcové vzdělávací programy]] - Gabriela Srbecká<br /> <br /> ===eBooks on Demand===<br /> * [[eBook]] - Magda Šallaiová<br /> * [[eBooks on Demand]] (projekt) - Hana Habermannová<br /> * [[eBooks on Demand]] (služba) - Stanislava Midrlová<br /> <br /> [[Kategorie:KISK:Kurzy|Blok expertů]]</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Blok_expert%C5%AF/T%C3%A9mata_pro_bakal%C3%A1%C5%99e&diff=26874 2012-12-11T21:10:22Z

<p>Acrev: /* Miroslav Paclík: Problematika průmyslového vlastnictví a ukázky práce s databázemi ÚPV */</p> <hr /> <div>&lt;div style=&quot;float:right;padding:10px;margin-left:10px;margin-bottom:10px;border:5px solid #00688B;background:#FFFFFF&quot;&gt;<br /> <br /> ==Požadavky na hesla==<br /> * minimální rozsah 3000 znaků textu hesla (bez hlavičky a literatury)<br /> * heslo ve slovníku představuje definování významu hesla<br /> * obsah podložen odbornou literaturou, která bude v textu uvedena<br /> * klasické požadavky na odborný text ([[Nápověda:Citování|citace]], použitá literatura, [[Nápověda:Základy formátování|formátování]]... – základy práce ve wiki prostředí jsou popsány v [[Nápověda:Obsah|Nápovědě]]); pokud nebude v práci dodrženo nebo bude chybně, bude heslo vráceno k přepracování!<br /> * s výše zmíněným formátováním souvisí také zahrnutí odkazů na již zpracovaná hesla, která budou v textu zmíněna<br /> * heslo bude popsáno s tím, že v rámci textu pod ním nebudou definována příbuzná hesla (ty lze navrhnout pro zpracování někým jiným); např. u vzorového hesla [[grooming]] nelze definovat podobná témata, jako je osobní údaj, protože to může být zpracováno podrobněji samostatně, nicméně tento pojem lze využívat pro potřeby definice pojmu grooming do té míry, do jaké je to nutné pro správné vystižení podstaty popisovaného pojmu<br /> * u hesel uveďte klíčová slova a synonyma a související pojmy (nadřazené/podřazené); s výjimkou synonym taková slova existují pro každý pojem, pokud nebudou uvedena nebo budou špatně, bude heslo vráceno k přepracování!<br /> * heslo není téma přednášky, pouze je s ní spojeno, ale může se jednat o širší nebo užší pojem nebo o termín příbuzný s danou problematikou<br /> <br /> Slovník i hesla budou zveřejněny na wiki stránkách KISKu. Několik dní PO KAŽDÉ přednášce zde budou navržena hesla, která si lze zapsat pro zpracování, příp. si každý může kdykoliv (tedy před přednáškou i po ní) navrhnout heslo, které je mu blízké a je spojeno s obsahem některé z přednášek (přehled přednášek je dostupný na [http://kisk.phil.muni.cz/blok-expertu webových stránkách KISK]).<br /> <br /> Pro lepší přehled, jak má heslo vypadat, bylo vytvořeno vzorové heslo „[[Grooming]]“, které splňuje všechny náležitosti dané zadáním. <br /> <br /> Pokud je práce s wiki pro Vás nová nebo nevíte si rady, použijte [[Nápověda:Obsah|Nápovědu]]. Otázky můžete pokládat v [[WikiKnihovna:Dotazník|Dotazníku]] (jen otázky ohledně práce s wiki, případné dotazy na obsahové zpracování hesla apod. řešte s vyučujícím).<br /> <br /> ==Postup při tvorbě hesla==<br /> # na této stránce si můžete vybrat ze seznamu nabídnutých hesel ke každé přednášce,<br /> # pokud u vybraného hesla není zapsáno žádné jméno, SAMI si jej tam zapište, čímž si jej zaregistrujete (samozřejmě nesmíte odstranit cizí jméno, to lze zpětně zjistit pomocí historie stránky, která se ukládá), tedy takové heslo nemusíte posílat ke schválení, pouze se k němu zapíšete,<br /> # pokud v seznamu nenajdete heslo, které chcete zpracovat, ale tematicky patří k dané přednášce, pošlete toto heslo na e-mail (mailto:kovarova@phil.muni.cz) s Vaším jménem a názvem přednášky, ke které patří, co nejdříve obdržíte odpověď, zda heslo může být zaregistrováno,<br /> # kdo si heslo první zaregistruje, ten má právo ho zpracovat – každé heslo může vytvářet jen jeden člověk, nemá tedy smysl žádat o heslo, které má někdo zaregistrováno nebo již je zpracováno (např. z minulého semestru, v rámci jiného předmětu...),<br /> # heslo je odevzdáno zveřejněním na příslušné stránce wiki, tu opět SAMI založíte kliknutím na název hesla, vytvořením stránky a obsahu (viz požadavky výše).<br /> <br /> V budoucnu bude tvořena struktura slovníku. Současné řešení je prozatímní (název přednášky – hesla se jmény), výsledná podoba bude vytvořena podle možností wiki a výhodnosti pro tento účel. Vy ale vytváříte definitivní podobu hesel.<br /> <br /> HESLA BUDOU ZVEŘEJNĚNA VŽDY DO TÝDNE PO BLOKU EXPERTŮ NEBO MOHOU STUDENTI HESLO NAVRHNOUT A PO KONZULTACI S VYUČUJÍCÍ ZADAT. TERMÍN PRO ODEVZDÁNÍ HESEL JE 13. PROSINCE 2012. OPRAVNÝ TERMÍN JE STANOVENÝ NA 15. LEDNA 2013.<br /> <br /> == Blok expertů - Vzor ==<br /> * [[grooming]] - Pavla Kovářová<br /> &lt;/div&gt;<br /> {{RIGHTTOC}}<br /> <br /> <br /> ---<br /> <br /> ==Blok expertů - podzim 2012==<br /> <br /> === Martin Solnička: Moře financí - jak pomocí IT udržet finance pod kontrolou ===<br /> <br /> *[[Bankovnípoplatky.com]]<br /> *[[Digitální certifikát]] - Lucie Malúšková<br /> *[[Data]]<br /> *[[Digitální trezor]]<br /> *[[Elektronický výpis]]<br /> *[[E-mailová notifikace]]<br /> *[[Hub]] (pracovní prostor)<br /> *[[Internetbanking]] - Iveta Jansová<br /> *[[JIC]] (Jihomoravské inovační centrum)<br /> *[[Kasa.cz]] - Petr Šmíd<br /> *[[Mint.com]] - Vojtěch Dvořák<br /> *[[Mobilní platba]]<br /> *[[Mobilní web]] - Jozef Tkáčik<br /> *[[Morálka]] - Martina Sochorová<br /> *[[Nápad roku]] (soutěž Vodafone)<br /> *[[Patria.cz]]<br /> *[[Programování]] - Vítězslav Rathouz<br /> *[[Server]]<br /> *[[Smlouva]] - Monika Krejčová<br /> *[[Správa financí]] - Marie Lemonová<br /> *[[SSL]] (Secure Sockets Layer) - Michal Létal<br /> *[[Šifrování]] - Jonáš Kopp <br /> *[[Vyhláška]]<br /> *[[Zlatá koruna]] (soutěž)<br /> <br /> === Miroslav Paclík: Problematika průmyslového vlastnictví a ukázky práce s databázemi ÚPV ===<br /> <br /> *[[ECLA]] (The European Classification System)<br /> *[[Espacenet]]<br /> *[[Klíčové slovo]] - Lenka Čípková<br /> *[[Locarnská dohoda]] o zřízení mezinárodního třídění průmyslových vzorů a modelů<br /> *[[Niceské třídění]] - Lenka Cvrkalová<br /> *[[Objev]] - Alena Brožová<br /> *[[OHIM]] (The Office of Harmonization for the Internal Market)<br /> *[[Ochranná známka]] - Veronika Chromá<br /> *[[Patentový spis]] - Jana Vebrová<br /> *[[Průmyslové vlastnictví]] - Tereza Fussová<br /> *[[Průmyslový vzor]] - Katrin Kalay<br /> *[[Předmět průmyslových práv]]<br /> *[[Rejstřík ochranných známek]] - Daniel Novák<br /> *[[Rešerše]] - zpracováno dříve<br /> *[[Smlouva o patentové spolupráci]]<br /> *[[U.S. Patent Classification System]]<br /> *[[ÚPV]] (Úřad průmyslového vlastnictví) - Jana Pacáková<br /> *[[Užitný vzor]] - Lada Ambrožová<br /> *[[Vědecká teorie]] - Pavla Otrasová<br /> *[[Vídeňská dohoda]]&amp;nbsp;- Anna Stránská<br /> <br /> ===Michal Reiter: 10 let české Wikipedie. A co dál?===<br /> * [[Ceny za rozvoj české Wikipedie]]- Laura Kabai<br /> * [[encyklopedie]] - Eliška Pernesová<br /> * [[heslo]]<br /> * [[MediaWiki]]<br /> * [[QRpedia]] - Boris Turek<br /> * [[Studenti píší Wikipedii]]<br /> * [[trol]] (na internetu) - Lukáš Závodný<br /> * [[Wiki miluje památky]] - Miroslava Töpferová<br /> * [[Wikidata]]<br /> * [[Wikidruh]]<br /> * [[Wikikniha]] - Edita Hečová<br /> * [[Wikimedia ČR]]<br /> * [[Wikimedia Foundation]] - Václav Ovčačík<br /> * [[Wikimedian]]<br /> * [[Wikinomie]] <br /> * [[Wikipedista]]<br /> * [[Wikipe-tan]]<br /> * [[WikiSkripta]] - Kateřina Kopecká<br /> * [[Wikitravel]]<br /> * [[Wikiverzita]] <br /> * [[Wikizpráva]]<br /> * [[Wiktionary]]<br /> <br /> ===Eva Lesenková: Specializace lékařského nebo zdravotnického knihovníka?===<br /> * [[bibliografie]] - Matej Kucharovic<br /> * [[Blended learning]] - Roman Novotný<br /> * [[BMC]] (Bibliographia medica Čechoslovaca)<br /> * [[česká zdravotní politika]]<br /> * [[EAHIL]] (European Association for Health Information and Libraries)<br /> * [[elektronický zdroj]] - Klára Tesařová<br /> * [[HDP]] (hrubý domácí produkt) - Lada Kadaníková<br /> * [[Hippokratova přísaha]] - Petr Hejtmánek<br /> * [[klinický knihovník]]<br /> * [[konzorcium]]<br /> * [[legislativa]] - Olga Senčaková<br /> * [[lékařská etika]] - Michaela Hortová<br /> * [[lékařství]] - Jana Doupovcová<br /> * [[licenční smlouva]]<br /> * [[medical library]]<br /> * [[medicína]]<br /> * [[Medvik]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[MVS|meziknihovní výpůjční služba]] - již zpracováno<br /> * [[MLA]] (Medical Library Association)<br /> * [[Národní soustava povolání]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[Peer-review]]<br /> * [[portál]] - Jaroslav Bednář<br /> * [[Problem-based learning]] - Lenka Svobodová<br /> * [[PubMed]]<br /> * [[referenční knihovník]] - Daniela Králová<br /> * [[sociální lékařství]] - Michaela Kouřilová<br /> * [[specializovaná knihovna]]<br /> * [[veřejná knihovna]] - Sylva Šimůnková<br /> * [[veřejné informační služby ve zdravotnictví]]<br /> * [[vzdálený přístup]] - Jaroslav Bednář<br /> * [[zákon o zdravotních službách]]<br /> * [[zdravotnictví]] - Jan Hrabal<br /> <br /> ===Petr Říha: eGovernment: srovnání prezentovaného ideálu a reálného stavu===<br /> * [[arbitráž]]<br /> * [[auditor]]<br /> * [[CzechPOINT]] - Jana Vebrová<br /> * [[datová schránka]] - Jana Pekárková<br /> * [[DONEZ]] (Docházka nezaměstnaných)<br /> * [[eGovernment]] - Martin Brzobohatý<br /> * [[elektronické volby]] - Kateřina Petrová<br /> * [[Ernst &amp; Young]]<br /> * [[hyperzávislost]]<br /> * [[judikatura]] - Petr Šmíd<br /> * [[Karta života]] <br /> * [[Opencard]] <br /> * [[OPUScard]]<br /> * [[podzákonná norma]]<br /> * [[rodné číslo]]<br /> * [[sKarta]] - Lenka Cvrkalová<br /> * [[soukromí]] - Katarína Filičková<br /> * [[výběrové řízení]]<br /> * [[základní registry]]<br /> * [[zdravotní knížka]] (obecně, ne IZIP)<br /> <br /> ===Lukáš Kypus: NFC služby pro knihovníky i neknihovníky===<br /> * [[Apple TV]] - Karolína Krbcová<br /> * [[Bibliotheca RFID Library Systems]]<br /> * [[Bluetooth]] - Alena Paulusová<br /> * [[Card Emulation]]<br /> * [[Geek]]<br /> * [[Geocaching]]<br /> * [[Google Wallet]]<br /> * [[iBorrow]]<br /> * [[IFurniture]]<br /> * [[iHome]]<br /> * [[iChecking]]<br /> * [[iOffice]]<br /> * [[iPod]] - Tereza Čoupková<br /> * [[iTravel]]<br /> * [[kontrola přístupu]]<br /> * [[Mastercard Paypass]] - Lukáš Strouhal<br /> * [[m-komerce]]<br /> * [[mobilní peněženka]]<br /> * [[Mobito]] - Jakub Forman<br /> * [[NFC]] (Near Field Communication)- Kateřina Šťastná<br /> * [[NFC Forum]]<br /> * [[NFC tag]]<br /> * [[Passbook]]<br /> * [[Poken]] - Gabriela Tšponová<br /> * [[Product placement]]- Filip Kocián<br /> * [[prototypování]]<br /> * [[SIM karta]] - Denisa Šnédarová<br /> * [[Smart Parking]]<br /> * [[Smart Poster]]<br /> * [[standard]]<br /> * [[technologie]]<br /> * [[úložiště]]<br /> * [[Use Case]]<br /> * [[Visa payWave]] - Eva Mertová<br /> <br /> ===Jaroslav Vaňous: Metoda orální historie se zaměřením na archivaci rozhovorů a její aplikace v projektech Političtí vězni a Stopy totality===<br /> * [[analýza]]<br /> * [[archivace]]<br /> * [[audiovizuální dokument]] <br /> * [[autobiografie]]<br /> * [[autorizace]]<br /> * [[autorizační protokol]]<br /> * [[biografie]]<br /> * [[CD]] (kompaktní disk) - Martin Chalupa <br /> * [[Centrum orální historie ÚSD AV ČR]]<br /> * [[Centrum vizuální historie Malach]]<br /> * [[COHA]] (Česká asociace orální historie)<br /> * [[diktafon]]<br /> * [[DVD]] - Martina Volavková<br /> * [[emoce]] - Kateřina Veselá<br /> * [[etický kodex]] - Zdeňka Sovková<br /> * [[fotoaparát]] Lucie Górecká<br /> * [[historie každodennosti]]<br /> * [[historiografie]]<br /> * [[interpretace]]<br /> * [[kamera]] - Andrea Prokopová<br /> * [[MD]] (Minidisc)<br /> * [[metodologie]]<br /> * [[narátor]]<br /> * [[nářečí]] - Michal Kaláb<br /> * [[orální historie]] - Ester Březinová<br /> * [[Paměť národa]] (portál)<br /> * [[paměťový disk]] – Kristýna Klímková<br /> * [[pramen]] (ne vodní) - Lenka Cahlová<br /> * [[Příběhy bezpráví]] - Miroslava Töpferová<br /> * [[sborník]]<br /> * [[SOHI]] (Středisko orální historie)<br /> * [[Stopy totality]]<br /> * [[ÚSD]] (Ústav pro soudobé dějiny AV ČR)<br /> * [[Ústav pro studium totalitních režimů]] <br /> * [[zákon o archivnictví a spisové službě]] - Jana Pekárková<br /> * [[Zmizelí sousedé]] - Jana Slaná<br /> * [[žurnalistika]] - Kateřina Slámová<br /> <br /> ===Igor Szöke: Automatické zpracování a dolování informací z audiovizuálních záznamů===<br /> * [[akustický model]]<br /> * [[dolování dat]] <br /> * [[foném]]<br /> * [[Fourierova transformace]]<br /> * [[Gaussova křivka]]<br /> * [[identita]]<br /> * [[index]]<br /> * [[indexační engine]]<br /> * [[indexování]]<br /> * [[ivektor]]<br /> * [[jazykový model]]<br /> * [[matice]]<br /> * [[mikrofon]] - Tereza Deutschová<br /> * [[MZK]] (Moravská zemská knihovna)- Andrea Mizerová<br /> * [[n-gram]]<br /> * [[rejstřík]]<br /> * [[rozpoznání řeči]]<br /> * [[signál]]<br /> * [[skrytý Markovův model]]<br /> * [[trénovací data]]<br /> * [[User Friendly]]<br /> * [[vyhledávání]]<br /> * [[výslovnostní slovník]] - Eva Sedláková<br /> * [[zpracování řeči]]<br /> <br /> ===Tomáš Čížek: Data ze sociálně-vědních výzkumů a datové archivy===<br /> * [[agregovaná data]]<br /> * [[CESSDA]] (Council of European Social Science Data Archives)<br /> * [[citlivý údaj]] (dle zákona)<br /> * [[CVVM]] (Centrum pro výzkum veřejného mínění)<br /> * [[ČSDA]] (Český sociálněvědní datový archiv)<br /> * [[ČSÚ]] (Český statistický úřad) - Václav Kůs<br /> * [[datová matice]]<br /> * [[datový archiv]]<br /> * [[datový katalog]]<br /> * [[datový soubor]]<br /> * [[DDI]] (Data Documentation Initiative)<br /> * [[ESS]] (European Social Survey)<br /> * [[Eurobarometer]]<br /> * [[Eurostat]]<br /> * [[Evropský výzkum hodnot]]<br /> * [[GSS]] (General Social Survey)<br /> * [[ISSP]] (International Social Survey Programme)<br /> * [[korelační analýza]]<br /> * [[management dat]]<br /> * [[MEDARD]] (archiv)<br /> * [[Nesstar]]<br /> * [[obchodní tajemství]]<br /> * [[OECD]] (Organisation for Economic Co-operation and Development) - Václav Kůs<br /> * [[PIRLS]] (Progress in International Reading Literacy Study)<br /> * [[primární data]]<br /> * [[přehledová studie]]<br /> * [[regresní analýza]]<br /> * [[sčítání lidu]] - Eva Šteinigerová<br /> * [[sekundární analýza dat]]<br /> * [[STATISTICA]] (program)<br /> * [[sub judice]]<br /> * [[Světový výzkum hodnot]]<br /> * [[TIMSS]] (Trends in International Mathematics and Science Study)<br /> * [[UK Data Archive]]<br /> * [[výzkumná dokumentace]]<br /> <br /> === Vít Šisler: Digital Game-Based Learning: Využití počítačových her ve vzdělávání ===<br /> <br /> *[[Debriefing]]<br /> *[[Dungeon game]]<br /> *[[Edutainment]]<br /> *[[Evropa 2045]] - Jana Otevřelová<br /> *[[Evropská rada]]<br /> *[[Experiment]]<br /> *[[Focus groups]] <br /> *[[Frontální výuka]]<br /> *[[GBL]] (Game based learning) - Eva Durnová<br /> *[[Impaktovaný časopis]] - Martina Zoubková<br /> *[[Intervenční studie]]<br /> *[[Konstruktivismus]]<br /> *[[Mentální model]]<br /> *[[Počítačová gramotnost]]<br /> *[[Posttest]]<br /> *[[Pretest]]<br /> *[[Retenční test]]<br /> *[[RPG]] (Role-playing game) <br /> *[[Serious game]] - Jonáš Prstek<br /> *[[Simulační hra]] - Veronika Krausová<br /> *[[Strategická hra]]<br /> *[[Transfer znalostí]]<br /> *[[Virtuální laboratoř]]<br /> *[[Výuková hra]]<br /> *[[Vzdělávací simulace]]<br /> <br /> ===Martin Svoboda: CASLIN, aneb jak se budovala knihovnická síť před dvaceti lety===<br /> *[[AACR2]]<br /> *[[Aleph]]<br /> *[[automatizace knihovnictví]]<br /> *[[BIBIS]] (knihovnický systém)<br /> *[[British Library]]<br /> *[[CASLIN]] (katalog)<br /> *[[Česká národní bibliografie]]<br /> *[[ELAG]] (European Library Automation Group)<br /> *[[Ethernet]]<br /> *[[Ex Libris]](firma)<br /> *[[HTTP Server]]<br /> *[[jmenné zpracování]]<br /> *[[katalogizační pravidla]]<br /> *[[Klementinum]]<br /> *[[knihovní systém]]<br /> *[[KOLIN]] (Košice Library Information Network)<br /> *[[LCSH]]<br /> *[[LINCA]] (Library Information Network in Czech Academy)<br /> *[[LTP]] (long-term potentiation)<br /> *[[MDT]] - Miroslava Brázdová<br /> *[[Mellonova nadace]]<br /> *[[mikrofilmování]]<br /> *[[MIT]] (Massachusetts Institute of Technology)<br /> *[[MOLIN]] (Moravian Library Information Network)<br /> *[[Národní autority ČR]]<br /> *[[Rada pro katalogizační politiku]]<br /> *[[retrospektivní konverze]]<br /> *[[RFI]] (Request for Information)<br /> *[[RISK]] (Rozvoj informační sítě veřejných knihoven)<br /> *[[SEX]] (Sekce experimentálního knihovnictví)<br /> *[[souborný katalog]]<br /> *[[TCP/IP]]<br /> *[[TINLIB]]<br /> *[[UNIMARC]]<br /> *[[UNIX]]<br /> *[[výměnný formát]]<br /> *[[Z39.50]]<br /> <br /> ===Jaromír Talíř: MojeID: jeho vývoj a funkce===<br /> <br /> ==Blok expertů - JARO 2012==<br /> <br /> ===Iva Burešová: Moc a poselství příběhů v kontextu psychologie===<br /> * [[Narativní psychologie]] - Tomáš Ocásek<br /> * [[Psychoanalýza]] - Blanka Justová<br /> * [[Kognitivní psychologie]] - Miroslav Kršek<br /> * [[Sociální psychologie]] - Veronika Víšková<br /> * [[Psychoterapie]] - Eva Popelková<br /> * [[Narativní přístupy v psychoterapii]] - Ester Březinová<br /> * [[Deníky v terapeutické praxi]] - Veronika Svobodová<br /> * [[Vývojová psychologie]] – Monika Dobešová<br /> * [[Psychologie pohádek]] – Michaela Kouřilová<br /> * [[Modely lidské psychiky]] - Tereza Fussová<br /> * [[Klinická psychologie]] - Lada Ambrožová<br /> * [[Psychologie práce]] - Jana Doupovcová<br /> * [[Psychologie osobnosti]] - Monika Krejčová<br /> <br /> === Pavla Švástová: Digitalizační projekty ===<br /> <br /> *[[Digitalizační workflow]] - Jana Pacáková<br /> *[[skenování pro digitalizaci - techniky]] Michala Mádlová<br /> *[[Formáty obrazových souborů]] - Vítězslav Rathouz<br /> *[[Skenery pro digitalizaci (Treventus, 4DigitalBooks nebo Kirtas, APT 1200)]] - Šárka Žampachová<br /> *[[MARC21]] - Michal Klajban<br /> *[[techniky pro snižování chybovosti OCR]]- Tomáš Vorálek<br /> *[[digitalizační projekty - ČR]] Veronika Skuhrovcová<br /> *[[digitalizační projekty - zahraničí]] Lucie Kořistková<br /> *[[ALTO]] - Jan Karlík<br /> *[[metadatová schémata - srovnání]] (MARC, MODS, DC či TEI) - Jana Lánová<br /> *[[Využití crowdsourcingu při popisu dat]] - Dalibor Bláha<br /> *[[Autorský zákon a digitalizace]] - Eva Šteinigerová<br /> *[[Projekt Kramerius]] - Martina Musilová<br /> *[[Digitalkoot]] - Lucie Malúšková<br /> <br /> ===Tomáš Feřtek: Co je příčinou propadu školství v České republice===<br /> * [[průzkumy PISA]] - Michaela Weissbergerová<br /> * [[Česká republika v mezinárodním srovnání PISA]] - Lada Kadaníková<br /> * [[vzdělanost v ČR]] (v datech OECD nebo ČSÚ) - Petra Němcová<br /> * [[výdaje na vzdělávání v ČR vs. svět]] - Josef Kos<br /> * [[povinné maturity]] - Hudeckova Hana<br /> * [[formativní vs. sumativní hodnocení]] - Simona Střalková<br /> * [[legislativní rámec školství v ČR]] - Lenka Pokorná<br /> * [[školská reforma]] - Jana Slaná<br /> * [[rámcové vzdělávací programy]] <br /> * [[Bílá kniha - Národní program rozvoje vzdělávání v ČR]] - Barbora Ondrušová<br /> * [[Bílá kniha terciárního vzdělávání]] - Petr Pospíchal<br /> <br /> ===Martin Bastl: Netwar===<br /> * [[netwar]] - Julie Haladová<br /> * [[hacking]] (+ nejznámnější útoky) - Veronika Janoušková<br /> * [[kracking]] - Petra Němcová<br /> * [[phreaking]] - Edita Hečová<br /> * [[phishing]] - Martin Chalupa<br /> * [[Chaos Computer Club]] - Vojtěch Dvořák<br /> * [[cyber punk]] - Denisa Šnédarová<br /> * [[Bruce Sterling]] - Eva Durnová<br /> * [[William Gibson]] - Kateřina Kopecká<br /> * [[Electronic Frontier Foundation]] (EFF) - Lenka Cvrkalová<br /> * [[FloodNet]] - Roman Novotný<br /> * [[kauza Napster]] - Filip Kocián<br /> * [[hnutí Anonymous]] - Lucie Bělejová<br /> * [[Cyberjihad]] - Hana Přikrylová<br /> * [[kyberaktivismus]] - Veronika Krausová<br /> * [[Cyberbullying]] - Gabriela Tšponová<br /> * [[internetové pirátství a politika]] (pirátské politické strany) - Miroslava Brázdová<br /> * [[SOPA a PIPA]] - Laura Kabai<br /> * [[hackerské programové nástroje]] - Lukáš Strouhal<br /> * [[Informační válka]] - Jiří Beran<br /> * [[Malware]] - Michal Létal<br /> <br /> ===Petr Přidal: Georeferencer===<br /> * [[projekt Old Maps Online]] - Petr Maňásek<br /> * [[projekt Georeferencer]] - Eva Fukarová<br /> <br /> ===Jan Řezáč: Úvod do webdesignu===<br /> * [[webdesign jako obor]] - Tereza Navarová<br /> * [[interakční design]] - Veronika Janoušková<br /> * [[obsahová strategie]] (content strategy)<br /> * [[vizuální komunikace]] - Anna Kultová<br /> * [[Maslowova pyramida a webdesign]] - Pavel Kouřil<br /> * [[přístupnost z hlediska webdesignu]] - Jonáš Kopp<br /> * [[JavaScript]] - Jan Karlík<br /> * [[wireframy]] - Lukáš Závodný, Václav Kůs<br /> * [[webová grafika - specifika]] - Eliška Hrabalová<br /> * [[webová typografie]] - Daniela Králová<br /> * [[Dunning-Krugerův efekt]] - Martin Bartoš<br /> * [[UX designer]]<br /> * [[UX design]] - Anna Kultová<br /> * [[Webový grafik]] - Barbora Ondrušová<br /> * [[Koder / front-end developer]] - Michal Brezovský<br /> * [[Adobe Photoshop ve webdesignu]] - Milan Spisar<br /> * [[Gamifikace]] - Jaromír Červený<br /> <br /> === Beáta Holá: Kreativní přístupy k výuce finanční gramotnosti ===<br /> * [[FinLiCo]] - Martina Musilová<br /> * [[Finanční gramotnost]] - Anna Stránská<br /> * [[Kritické myšlení]] - Klára Tesařová<br /> * [[Vzdělávání dospělých]] - Martina Simandlová<br /> * [[Ochrana spotřebitele]] - Marek Moťka<br /> * [[informační gramotnost - statistiky]] Zdeňka Sovková<br /> * [[manipulativní techniky supermarketů]] - Blanka Svobodová<br /> * [[spirála dluhů]] - Jana Otevřelová<br /> * [[Využití her pro výuku finanční gramotnosti]] - Jakub Alt<br /> <br /> === Jana Horáková: K recepci informatiky v kontextu společenských věd: Obrat k softwaru ===<br /> * [[Konceptuální umění]] - Michaela Trňáková<br /> * [[Kulturní software|Mass média]] - Michaela Trňáková<br /> * [[Kulturní analytika]] - Pavla Minaříková<br /> * [[Software Studies]] - Martina Volavková<br /> * [[Matthew Fuller (Software studies)]] - Martina Sochorová<br /> * [[Lev Manovich]] - Veronika Chromá<br /> * [[Noah Wardrip-Fruin]] - Lucie Górecká<br /> * [[UCSD Software Studies Initiative]] - Josef Ludvíček<br /> * [[Softwarové umění]] - Václav Ovčačík<br /> * [[Prediktivní analýza s využitím internetu]] - Jakub Procházka<br /> <br /> ===Štěpán Bechyňský: Kinect / .NET Gadgeteer===<br /> * [[.NET Micro Framework]] - Petr Fiala<br /> * [[.NET Gadgeteer]] - Petr Fiala<br /> * [[Nový směr ve vývoji Kinectu]] - Lukáš Kisler<br /> * [[Příklady neherního využití Kinectu]] - Tomáš Messerschmidt<br /> <br /> === Tomáš Pruša: Zdravotnické informace na internetu aneb komunikace s pacienty ===<br /> * [[mHealth]] - Jan Hrabal<br /> * [[EHR, PHR]] - Lenka Cvrkalová<br /> * [[znakový jazyk]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[český znakový jazyk]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[Pinterest (sociální síť)]] - Marie Štouračová<br /> * [[Elektronická zdravotnická dokumentace]] - Jitka Šiborová<br /> * [[eRecept]] - Myroslava Kutsyn<br /> * [[IZIP - Elektronická zdravotní knížka]] - Šárka Žampachová<br /> * [[Výživová pyramida]] - Daniel Šváb<br /> * [[Nová média ve zdravotnictví]] - Daniel Novák<br /> * [[Nutriční databáze a software]] - Eliška Hrabalová<br /> * [[Výživa 2.0]] - Ivo Macík<br /> * [[Infodemiologie]] - Lukáš Rožnovský<br /> * [[Expertní systémy v péči o zdraví]] - Martin Mašek<br /> * [[Neslyšící pacient a podávání informací]] - Sylva Šimůnková<br /> * [[SignWriting]] - Alena Paulusová<br /> <br /> === Jeanne Trojan: How to be an outstanding presenter ===<br /> * [[TED]] - Michal Klajban<br /> * [[Aplikace a software pro vytváření prezentací]] - Iveta Jansová<br /> * [[tipy pro úspěšné prezentace]] - Martin Brzobohatý<br /> * [[neverbální komunikace a prezentace]] - Lenka Cahlová<br /> <br /> <br /> ==Blok expertů - podzim 2011==<br /> <br /> ===Žít Brno: Bořit a ničit: úloha satiry v moderní společnosti===<br /> * [[Politická satira]] - Dagmar Šiková<br /> * [[City identity]] - Drahomír Hájek<br /> * [[Mystifikace]] - Jakub Forman<br /> * [[Zákon o svobodném přístupu k informacím]] - Tomáš Messerschmidt<br /> <br /> ===Martin Kopta: Uživatelský výzkum a testování pro web a aplikace===<br /> * [[user experience]] - Jakub Procházka<br /> * [[user-centered design]] - Iveta Jansová<br /> * [[UX designer]] - Simona Střalková<br /> * [[uživatelské testování (teorie a postup)]]- Miroslava Brázdová<br /> * [[content strategy]] (obsahová strategie) webu - Jana Lánová<br /> * [[design služeb]] - Marie Štouračová<br /> * [[použitelnost]] - Jitka Šiborová<br /> * [[kvantitativní a kvalitativní výzkum (srovnání)]] - Veronika Víšková<br /> * [[zúčastněný a nezúčastněný výzkum]] (srovnání) - Michaela Weissbergerová<br /> <br /> ===Lukáš Greň a Tomáš Sotoniak===<br /> * [[ne-konference]] - Dagmar Šiková<br /> * [[Barcampy v ČR]] - Lucie Kořistková<br /> * [[Knihovnické nekonference]] - Magdalena Jirásková<br /> <br /> ===Jana Štěpánová: Knihovny a korporátní identita a komunikace===<br /> * [[Corporate Design]] - Daniel Šváb<br /> * [[Corporate Identity]] - Michaela Ficnarová<br /> * [[Corporate Culture]] - Eva Šteinigerová<br /> * [[Logo a logomanuál]] - Jonáš Kopp<br /> * [[Brand]] <br /> * [[Font]] - Andrea Szászová<br /> * [[Typografie]] -Lucie Górecká<br /> * [[RGB / CMYK / Pantone]] - Sylvie Dyčková<br /> * [[Grafický designer]] (a nejslavnější designeři) - Michaela Matoušková<br /> * [[NGOs (nevládní neziskové organizace)]] - Veronika Janoušková<br /> <br /> ===Michal Juhás: Bookfan===<br /> * [[StartUp]] - Petr Maňásek<br /> * [[Facebook]]<br /> * [[Business plan]] - Michaela Kočová<br /> * [[Feasibility study]] - Veronika Janoušková<br /> * [[Angel investor]] - Ester Březinová<br /> * [[exit strategy]] - Monika Krejčová<br /> * [[self-publishing]] - Jiří Krišpin<br /> * [[Online komunita]] - Eva Durnová<br /> <br /> ===Dana Hlaváčková: Počítačové zpracování přirozeného jazyka===<br /> * [[korpus]] - Petr Fiala<br /> * [[korpusová lingvistika]] - Petr Fiala<br /> * [[přirozené vs. umělé jazyky]]-Lukáš Rožnovský<br /> * [[morfologie]]- Myroslava Kutsyn<br /> * [[syntax]] - Alena Brožová<br /> * [[slovotvorba]] - Martina Sochorová<br /> * [[sémantika]] - Dominika Frömelová<br /> * [[Affective computing]] - Kateřina Kopecká<br /> * [[VerbaLex]] - Karolína Žáková<br /> <br /> ===Josef Průša: Open source hardware===<br /> * [[open source hardware]] - Daniela Králová<br /> * [[GNU GPL]] - Milan Spisar<br /> * [[GNU LGPL]] - Tereza Deutschová<br /> * [[OpenCores]] - Martin Mašek<br /> * [[RepRap]] - Kristina Luskačová<br /> * [[Arduino]] - Julie Haladová<br /> * [[3D tisk]] - Kristina Luskačová<br /> * [[DIY culture]] - Denisa Šnédarová<br /> * [[3D skener]] - Katarína Hečková<br /> * [[3D technológie a kultúrne dedičstvo]] - Katarína Hečková<br /> <br /> ===Martin Hassman: Geolokace bez legrace===<br /> <br /> *[[BTS]] - Martina Snozová<br /> *[[geolokace]] - Eliška Hrabalová<br /> *[[Google Maps]] - Eliška Hrabalová<br /> *[[IP adresa]] - Martina Snozová<br /> *[[Location Based Games]] - Petr Chocholáč<br /> *[[Augmented Reality]] - Marek Moťka<br /> *[[Hyperlokálnost]] - Josef Kos<br /> *[[Geolokace a informační bezpečnost]] - Edita Hečová<br /> *[[Facebook a geolokace]] - Lucie Bělejová<br /> *[[Google a geolokace]]- Dominika Fromelová<br /> *[[Google Maps Mashups]] - Radek Trojan<br /> *[[Šest stupňů odloučení]] - Jana Otevřelová<br /> *[[Hackathon]] - Josef Ludvíček<br /> <br /> ===Tomáš Hajzler: Svoboda v práci===<br /> *[[Svoboda v práci]] - Jan Růžička<br /> *[[Spokojenost]] - Anna Kultová<br /> *[[Syndrom vyhoření]]- Blanka Svobodová<br /> *[[Workoholismus]] - Miroslav Kršek<br /> *[[Work-life balance]] - Kamila Burdová<br /> *[[GTD - Getting Things Done]] - Jan Růžička<br /> *[[Semco - 1. svobodná firma (viz Ricadrdo Semler - Podivín)]] - Eva Fukarová<br /> *[[Zappos - svobodná firma zbudovaná na zelené louce - základní zásady]] (viz Tony Hsieh - Štěstí doručeno)- Hana Habermannová<br /> <br /> ===Jan Jukl a Lenka Navrátilová: Knihovna na malém městě: vize, sny a realita===<br /> *[[učící knihovník]] - Marie Indráková<br /> *[[akce na podporu čtenářství - ČR]] - Pavla Macháčková<br /> *[[knihovna jako obývák]] - Vrzalová Tereza<br /> *[[celoživotní vzdělávání]] - Anna Kultová<br /> *[[knihovnická povolání]] - Eva Popelková<br /> <br /> ===Lukáš Hejlík: LiStOVáNí===<br /> *[[Arteterapie]] - Jakub Nytl<br /> *[[Scénické čtení]] - Magdaléna Švancarová<br /> *[[LiStOVáNí - historie projektu]] - Filip Kocián<br /> *[[dramaterapie]] - definice pojmu - Lada Kadaníková<br /> * [[HR]] (Human Resources, Lidské Zdroje) - Tomáš Ocásek<br /> <br /> ==Blok expertů - jaro 2011==<br /> ===Google, digital humanities a technologie budoucnosti===<br /> * [[archiv]] - Myroslava Kutsyn<br /> * [[Atlas.ti]] - Eliška Hrabalová<br /> * [[Digital Humanities]] - Dalibor Bláha<br /> * [[gesto]]- Marta Konířová<br /> * [[Google Books]] - zpracováno mimo Blok expertů<br /> * [[Google Goggles]] - Viliam Vateha<br /> * [[Google Insights for Search]] - Eva Králíčková<br /> * [[Google Moderator]] - Hana Dvořáková<br /> * [[Google News Timeline]] - Petr Maňásek<br /> * [[Google Ngram Viewer]] - Jan Doubek<br /> * [[Google Public Data Explorer]] - Michal Klajban<br /> * [[Google Squared]] - Alena Brožová<br /> * [[HTML]] 5 (pište jako podkapitolu existujícího textu)<br /> * [[IBM SPSS]] - Lumír Czech<br /> * [[Kinect]] (HW zařízení) - Petr Chocholáč<br /> * [[Mosaic]] (prohlížeč) - Emil Budín<br /> * [[rozpoznávání obrazu]] (Image Recognition)- Michaela Sedláková<br /> * [[sémantický web]] - vytvořeno mimo BE<br /> * [[tablet PC]] - Jan Růžička<br /> * [[vyhledávání hlasem]] (Voice Search) - Jakub Procházka<br /> * [[Wikipedia]] - Michal Klajban<br /> * [[WWW]] (World Wide Web)- Kamila Rýdlová<br /> <br /> ===Marketing knihoven na sociálních sítích===<br /> * [[365 projekt]] - Irena Hodžová<br /> * [[Book trailer]] - Jiří Krišpin<br /> * [[CC]] (Creative Commons) - Lea Mentlíková<br /> * [[fotobanka]] - Lenka Čípková<br /> * [[geolokace]] <br /> * [[Guerilla Marketing]] - Věra Adámková<br /> * [[hashtag]] - Iveta Jansová<br /> * [[Influencer Marketing]] - Romana Králová <br /> * [[infografika]] - Irena Hodžová<br /> * [[inovace]] - Miroslav Kršek<br /> * [[Library 2.0]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[Mini Media Marketing]] - Hana Přikrylová<br /> * [[newsletter]]- Markéta Novotná<br /> * [[paradigma]] - Vrzalová Tereza<br /> * [[QR kód]] - Jitka Šiborová<br /> * [[Social Media Marketing]] - Lucie Kaloudová<br /> * [[statistika]] - Marie Vlčková<br /> * [[storytelling]] - Marie Packová<br /> <br /> ===Hermeneutika smrti intelektuálních práv===<br /> * [[abandonware]] - Sylvie Dyčková<br /> * [[ACTA]] (legislativa) - Eva Fukarová<br /> * [[Bernská úmluva]] o ochraně literárních a uměleckých děl - Lada Kadaníková<br /> * [[brand]] - Eliška Hrabalová<br /> * [[cechovní značka]] - Monika Krejčová<br /> * [[Common Law]] - Gabriela Obstová<br /> * [[crack]] (ne droga) - Jana Lánová<br /> * [[duševní vlastnictví]] - Věra Adámková<br /> * [[hermeneutika]] - Dagmar Šiková<br /> * [[kultura]] - Magdalena Jirásková<br /> * [[licence]]- Marie Packová<br /> * [[minnesengr]]- Michaela Blažejová<br /> * [[MTV Generation]] - Adéla Smažilová<br /> * [[Napster]] - Igor Hlaváč<br /> * [[oligopol]] - Lenka Matušková<br /> * [[patent]] - Markéta Novotná<br /> * [[průmyslová revoluce]] - Marie Vlčková<br /> * [[Road Show]] - Tomáš Ocásek<br /> * [[States' Rights]] - Anna Kultová<br /> * [[User Experience]] - Miroslava Brázdová<br /> * [[vydavatel]] - Lenka Fatková<br /> * [[výhradní právo]] - Dominika Frömelová<br /> * [[vypalovací mechanika]] - Milan Spisar<br /> <br /> ===Open Access===<br /> * [[ArXiv]] - Marie Zagorová<br /> * [[Berlínská deklarace]] - Jaroslava Králová<br /> * [[bibliografická citace]]- Lucie Kořistková<br /> * [[Dspace]] - Petra Besperátová<br /> * [[impakt faktor]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[Národní politika VaV]] - Martina Snozová<br /> * [[OAI]] (Open Archives Initiative)- Marianna Koštialová<br /> * [[OAI-PMH]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[Open Access]] - Magda Šallaiová<br /> * [[Open Access Week]] - Petra Besperátová<br /> * [[plagiát]] - Katarína Hečková<br /> * [[preprint]]- Dalibor Bláha<br /> * [[recenze]] - Jaroslav Bednář<br /> * [[repozitář]] - Martina Snozová<br /> * [[zelená cesta]] (OA) - Vendula Škrabalová<br /> * [[zlatá cesta]] (OA) - Tereza Miškechová<br /> <br /> ===Pirátství dnes i kdysi===<br /> * [[BSA]] (Business Software Alliance) Monika Janků<br /> * [[kniha]] - Martina Sochorová<br /> * [[knihtisk]] - Karolína Žáková<br /> * [[kopie]] - Edita Hečová<br /> * [[litografie]] - Marta Janošová<br /> * [[MP3]] - Emil Budín<br /> * [[pirátství]] - Magdalena Kahounová<br /> * [[počítačový program]]- Michaela Blažejová<br /> * [[průmysl]] - Daniel Šváb<br /> * [[revoluce]] - Monika Machovská <br /> * [[software]]- Veronika Svobodová<br /> * [[tisk z výšky]] - Anna Mikulášková<br /> * [[výkladový slovník]] - Michaela Ficnarová<br /> * [[vynález]] - Marcela Střelcová<br /> * [[zákon]] - Dominika Fromelová<br /> * [[znalost]] - Magdaléna Filipová<br /> <br /> ===Národní digitální knihovna===<br /> * [[born digital]] - Lucia Kelemenová<br /> * [[CESNET2]] - Jakub Hradil<br /> * [[digitální dokument]] - Lucie Bělejová<br /> * [[Dublin Core]] - Josef Ludvíček<br /> * [[emulace]] - Kateřina Kašíková<br /> * [[EU]] (Evropská unie) - Andrea Mizerová<br /> * [[JIB]] - zpracováno mimo Blok expertů<br /> * [[katalogizace]] - zpracováno mimo Blok expertů<br /> * [[Kramerius]] - zpracováno mimo Blok expertů<br /> * [[kulturní dědictví]]- Pavla Bárnetová<br /> * [[MARC21]] - <br /> * [[MARCXML]] - zpracováno mimo Blok expertů<br /> * [[METS]] - Martina Snížková<br /> * [[MODS]] - zpracováno mimo Blok expertů<br /> * [[NDK]] (Národní digitální knihovna)- Matěj Rajnošek<br /> * [[OCR]] (Optical Character Recognition) - Drahomír Hájek<br /> * [[PDF]] - Petr Fiala<br /> * [[personalizace]] - Anna Kultová<br /> * [[robotický skener]] - Eva Durnová<br /> * [[rukopis]] - Simona Střalková<br /> * [[strukturální fondy]] EU - Tomáš Vorálek<br /> * [[TIFF]] - Petr Fiala<br /> * [[veřejná správa]] - Marek Moťka<br /> * [[WebArchiv]] - Vladimíra Perlová<br /> * [[workflow]] - Dagmar Šiková<br /> <br /> ===Citační a etické aspekty tvorby odborné vědecké publikace (současné mezinárodní zvyklosti)===<br /> * [[bibliometrie]] - Helena Ustrnulová<br /> * [[citační analýza]] - Antonín Pokorný<br /> * [[editor]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[ISO 690]] - Pavel Navrátil<br /> * [[plagiátorství]] - Simona Chudobová<br /> * [[scientometrie]] - Veronika Rychtová<br /> <br /> ===Moderní trendy a zajímavé projekty v informačním vzdělávání===<br /> * [[AKVŠ]] (Asociace knihoven vysokých škol České republiky) - Kristýna Macháčková<br /> * [[citační etika]]- Julie Haladová<br /> * [[Digital Native]] - Dominika Kopčanská<br /> * [[generace X]] - Antonín Pokorný<br /> * [[generace Z]] - Věra Bertha Večeřová<br /> * [[hardware]] - Veronika Krausová<br /> * [[referenční služby]] - Filip Kocián<br /> * [[rešeršní služby]]- Eva Popelková<br /> * [[učící knihovník]] (Teaching Librarian)<br /> <br /> ===Hrozby kyberprostoru a role lidského elementu===<br /> * [[biotechnologie]] - Jitka Šteflová<br /> * [[cracker]] - Michal Kunrt<br /> * [[CSRF]] (Cross-site Request Forgery) - Jaroslav Kvasnica<br /> * [[ekoterorismus]] - Tereza Deutschová<br /> * [[gambler]] - Michaela Bočánová<br /> * [[globalizace]] - Lukáš Prorok<br /> * [[Google Street View]] - Lenka Pokorná<br /> * [[hacker]] - Jonáš Kopp <br /> * [[hacktivismus]] - Jakub Alt<br /> * [[informační smog]] - Milan Říha<br /> * [[Jekyll-Hyde syndrom]]- Lukáš Rožnovský<br /> * [[komunikace]]- Pavla Bárnetová<br /> * [[kyberkriminalita]] - Lenka Šatavová<br /> * [[kyberpunk]] - Hana Holoubková<br /> * [[kyberterorismus]] - Tomáš Janypka<br /> * [[netholismus]] - Kamila Burdová<br /> * [[netománie]] - Jitka Šteflová<br /> * [[ochrana soukromí]] - Dagmar Chládková<br /> * [[Open Source]] - Lenka Pokorná<br /> * [[outsourcing]]- Marie Indráková<br /> * [[sociální inženýrství]] - Filip Šelong<br /> * [[Stuxnet]] - Josef Kos<br /> * [[závislost]] - Hana Nováková<br /> <br /> ==Blok expertů - podzim 2010==<br /> ===Měření výkonu a činnosti knihoven: projekt Benchmarking knihoven===<br /> * [[benchmarking]]- Kateřina Kocábová<br /> * [[Benchmarking knihoven]] (projekt)- Alžběta Škytová<br /> * [[BIX]] (Bibliotheksindex) - Gabriela Obstová<br /> * [[CAF]] (Common Assessment Framework)- Marie Sýkorová<br /> * [[Český benchmarkingový index]] - Radmila Malá<br /> * [[ISO 11620]] - Simona Střalková<br /> * [[kategorizace knihoven]] - Jana Pražienková<br /> * [[Manifest UNESCO o veřejných knihovnách]] - Gabriela Obstová<br /> * [[měření výkonu a kvality]]- Helena Selucká<br /> * [[NIPOS]] - Pavla Bárnetová <br /> * [[regionální funkce knihoven]] (obecně)- Radmila Malá<br /> * [[SWOT analýza]]- Lucie Svobodová<br /> * [[výkaz KULT]] -Věra Motyčková<br /> <br /> ===Makrosvět mikrokampaní===<br /> * [[AIDA]] (model) - Kateřina Kašíková<br /> * [[banner]] - Simona Chudobová<br /> * [[direct marketing]] - Miroslava Sudová<br /> * [[e-business]] - Anna Kultová<br /> * [[e-komerce]] - Anna Kultová<br /> * [[e-mailový marketing]] - Eva Karberová<br /> * [[firemní blog]] - Ilona Děchtěrenková<br /> * [[Foursquare]] - Marcela Střelcová<br /> * [[Google AdWords]] - Petr Fiala<br /> * [[Google Analytics]] - Petr Fiala<br /> * [[GSM]] - Milan Spisar<br /> * [[internetový marketing]] - Magdalena Jirásková<br /> * [[kreativita]] - Lenka Fatková<br /> * [[mailing list]]- Věra Motyčková<br /> * [[mobilní marketing]] - Romana Králová<br /> * [[nová média]] - Miroslav Kršek<br /> * [[Pay per click]] (PPC)- Helena Selucká<br /> * [[propagace]] - Karolína Žáková<br /> * [[reklama]] - Anna Mikulášková<br /> * [[Srovnávače zboží]] - Eva Králíčková<br /> * [[strategický marketing]] - Alena Brožová<br /> * [[Text Mining]] - Kateřina Hořínková<br /> * [[tradiční média]]- Kateřina Mrázová<br /> * [[Zákon o některých službách informační společnosti]] (Antispamový zákon) - Petr Manasek<br /> * [[Zákon o ochraně osobních údajů]] - Jiří Krišpin<br /> * [[ZOOT]] - Petr Manasek<br /> <br /> ===Učitelé a technologie: mezi tradičním a moderním pojetím===<br /> * [[behaviorismus]] - Michaela Sedláková<br /> * [[didaktika]] - Radka Vybíralová<br /> * [[dotazník]] - Eliška Hrabalová<br /> * [[etika]]- Kamila Brablíková<br /> * [[Generation Y]]-Eva Fukarova<br /> * [[Grantová agentura ČR]] - Andrea Mizerová<br /> * [[ICT]]- Vendula Škrabalová<br /> * [[konvergence]] - Martina Snížková<br /> * [[kvalitativní výzkum]] - Jana Chlanová<br /> * [[kvantitativní výzkum]] - Radka Vybíralová<br /> * [[kybernetika]] - Jakub Procházka<br /> * [[mentální mapa]] - Monika Machovská<br /> * [[motivace]] - Magdalena Kahounová<br /> * [[pedagogika]] - Marie Vlčková<br /> * [[pozorování]] - Dominika Kopčanská<br /> * [[případová studie]] - Jana Chlanová<br /> * [[rozhovor]] - Kamila Burdová<br /> * [[teorie systémů]] - Veronika Lužová<br /> * [[učební pomůcky]] - Ilona Děchtěrenková<br /> * [[vedení]] (lidí) - Kristyna Machackova<br /> * [[VOIP]] - Kateřina Hořínková<br /> * [[výukové metody]] - Věra Adámková<br /> * [[výzkum]] - Renata Valentová<br /> * [[vzdělávání učitelů]] - Markéta Homolová<br /> <br /> ===Ženy v IT===<br /> * [[Ada Lovelace]] - Šimon Vích<br /> * [[ELIZA]] - Libor Juhaňák<br /> * [[ENIAC]] - Pavel Navrátil<br /> * [[Evropská komise]] - Barbora Blahová<br /> * [[feminismus]]-Lucie Kořistková<br /> * [[Charles Babbage]] - Vladimíra Pešková<br /> * [[informační společnost]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[IT Girls]] (projekt) - Eva Güntherová<br /> * [[John Stuart Mill]] - Lenka Matušková<br /> * [[Joseph Weizenbaum]] - Daniel Šváb<br /> * [[manažer]] - Renata Valentová<br /> * [[programovací jazyk]] - Marta Pavlovská<br /> * [[sociologie]] - Pavla Bárnetová<br /> * [[Ulrich Beck]] - Šimon Vích <br /> * [[Zkus IT]] (projekt)- Radka Hošáková<br /> <br /> ===Poznámky k novosti nových médií===<br /> * [[epistemologie]] - Pavla Doleželová<br /> * [[futurologie]] - Tomáš Janypka<br /> * [[internet]] - Martina Snozová<br /> * [[konzervatismus]]- Kamila Brablíková<br /> * [[kyberkultura]] - Michal Kunrt<br /> * [[NSFNET]] - Eva Mlynářová<br /> * [[pragmatismus]] - Katarína Hečková<br /> * [[Rada Evropy]] - Kateřina Mrázová<br /> * [[třetí vlna]] - Tereza Honsová<br /> <br /> ===Location Based Service===<br /> * [[Android]]-Tomáš Vorálek<br /> * [[Galileo]] - Filip Šelong<br /> * [[Google Latitude]] - Jiří Zeman<br /> * [[GPS]] (Global Positioning systém)- Jaroslav Bednář<br /> * [[iPhone]] - Petr Chocholáč<br /> * [[Mashup]] - Petra Besperátová<br /> * [[mikroformát]] - Veronika Rychtová<br /> * [[PHP]] (Hypertext Preprocessor) - Jaroslav Kvasnica<br /> * [[RDF]] (Resource Description Framework ) - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[RFID]] (Radio Frequency Identification) - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[rozšířená realita]] - Marie Zagorová<br /> * [[smartphone]] - Daniel Šváb<br /> * [[spam]] - Lenka Čípková<br /> * [[URL]] (Uniform Resource Locator) - Jiří Zeman<br /> * [[Wi-Fi]] - Daniel Hübner<br /> * [[XML]] (Extensible Markup Language) - Lukáš Prorok<br /> <br /> ===Getting Things Done===<br /> * [[Brainstorming]] - Jana Vymetalova<br /> * [[coaching]] - Renata Borková<br /> * [[Flow]] (Mihaly Csikszentmihalyi) - Jana Vymetalova<br /> * [[frustrace]] - Marie Sýkorová<br /> * [[myšlenková mapa]]- Hana Dvořáková<br /> * [[Pomodoro]] (metoda) - Mirka Sudová<br /> * [[pravidlo 2 minut]] - Petr Věžník<br /> * [[projekt]] - Hana Dvořáková<br /> * [[stres]] - Eva Petrášová<br /> * [[Time Management]]- Renata Borková<br /> * [[webová stránka]] - Eliška Hrabalová<br /> <br /> ===Jak (ne)hledat investora===<br /> * [[arbitr]] Jana Procházková<br /> * [[e-čtečka]] Lenka Skalická<br /> * [[fúze]] - Jana Procházková<br /> * [[iPad]] - Jan Růžička<br /> * [[makroekonomika]] - Lenka Pokorná<br /> <br /> ===Autorské právo a knihovny===<br /> * [[autorské dílo]] - Tomáš Messerschmidt<br /> * [[copyright]] - Petr Hejtmánek<br /> * [[DILIA]] - Hana Habermannová<br /> * [[OSA]] (Ochranný svaz autorský)- Jana Pražienková<br /> * [[P2P]] (Peer-to-peer) - Antonín Pokorný<br /> * [[torrent]] - Petra Besperátová<br /> * [[volné dílo]] - Marta Janošová<br /> <br /> ===Komunitní role knihoven===<br /> * [[etnikum]] - Petr Hejtmánek<br /> * [[knihovní řád]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[knihovní služby]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[komunita]] - Magda Šallaiová<br /> * [[nonverbální komunikace]] - Lucie Kaloudová<br /> * [[sociální komunikace]] - Marie Indráková<br /> * [[syndrom vyhoření]] - Miroslava Tichá<br /> <br /> ===Informace jako politické téma===<br /> * [[CI]] (Competitive Intelligence) - Tomáš Ocásek<br /> * [[Cloud Computing]] - Antonín Pokorný<br /> * [[demokracie]] - Martina Snozová<br /> * [[e-podpis]] - Lenka Pokorná<br /> * [[GPL]] (General Public License) - Jakub Hradil<br /> * [[monopol]] - Vrzalová Tereza<br /> * [[Piratpartiet]] - Tomáš Marek<br /> * [[povinný výtisk]] - Simona Stolařová<br /> * [[svobodný přístup k informacím]] - Hana Janečková<br /> * [[warez]] - Igor Hlaváč<br /> * [[WikiLeaks]] - Jiří Beran<br /> <br /> ===Národní úložiště šedé literatury===<br /> * [[digitální repozitář]] - Věra Adámková<br /> * [[NUSL]] (Národní úložiště šedé literatury - projekt) - Michaela Ficnarová<br /> * [[šedá literatura]] - Marie Vlčková<br /> * [[typologie dokumentů NUŠL]] - Michaela Ficnarová<br /> <br /> ==Blok expertů - jaro 2010==<br /> ===Náboženství v kyberprostoru===<br /> * [[antikultovní hnutí]] - Marie Indráková<br /> * [[computer cult]] - Vendula Škrabalová<br /> * [[computer mediated communication]] - Libor Juhaňák<br /> * [[Falun Gong]] - Lenka Vostalová<br /> * [[Heaven's Gate]] (náboženská skupina) - Magdaléna Švancarová<br /> * [[kybermagie]] - Zdeněk Nešpor<br /> * [[kybernáboženství]] - Adriana Petríkovičová<br /> * [[kyberobřad]] - Monika Machovská<br /> * [[kyberpohanství]] - Jana Pražienková<br /> * [[kyberprostor]] - Věra Zelinková<br /> * [[náboženství ve virtuálních světech]] - Lenka Veselá<br /> * [[náboženství, církev, sekta, kult]] - Bára Buchtová<br /> * [[náboženští radikálové a internet]] - Magda Fialová<br /> * [[New Age]] - Lenka Veselá<br /> * [[nové náboženské hnutí]] - Tereza Miškechová<br /> * [[novopohanství]] - Kamila Burdová<br /> * [[online religion]] (religion in cyberspace) - Kateřina Kapounová<br /> * [[religion online]] (religion on cyberspace) - Kateřina Kapounová<br /> * [[Segmented Polycentric Integrated Network]] - Tomáš Marek<br /> * [[sociologie náboženství]] - Katarina Mydliarova<br /> * [[technopesimismus]] - Hana Nováková<br /> * [[UFO kult]] - Jana Plotková<br /> * [[Vesmírní lidé]] - Lenka Fatková<br /> <br /> ===SKIP jako profesní spolek a jeho význam pro (mladé) lidi z oboru===<br /> * [[autorské právo]] a 1. elektronické dodávání dokumentů - Radmila Malá; 2. počítačové programy - Lenka Otipková<br /> * [[Autorský zákon]] - Jiří Krišpin<br /> * [[Biblioweb]] - Andrea Mizerová<br /> * [[Březen - měsíc čtenářů]] - Daniel Šváb<br /> * [[Březen - měsíc internetu]] - Marcela Střelcová<br /> * [[Březen - měsíc knihy]] - Alena Brožová<br /> * [[Cena českých knihovníků]] - Magda Malenová<br /> * [[ČK Modrý štít]] - Jaroslava Králová<br /> * [[Den pro dětskou knihu]] - Lucie Kořistková<br /> * [[EBLIDA]] (European Bureau of Library, Information and Documentation Associations) - Denisa Janotová<br /> * [[Grand Biblio]] - Alexandra Dvořáková<br /> * [[IFLA]] (International Federation of Library Associations and Institutions) - Šimon Vích<br /> * [[Kamarádka knihovna]] - Kristýna Vohlídková<br /> * [[Kde končí svět]] - Karolína Žáková<br /> * [[Klub dětských knihoven]] - Simona Macháčková<br /> * [[Kniha mého srdce]] - Marie Vlčková<br /> * [[Knihovna mého srdce]] - Katka Miklíková<br /> * [[Knihovna roku]] - Anna Kultová<br /> * [[Knihovní zákon]] - Eva Fukarová<br /> * [[Knihovnický happening]] - Alžběta Škytová<br /> * [[Knihovnický institut NK ČR]] - Věra Bertha Večeřová<br /> * [[knihovník]] - Jaroslav Bednář<br /> * [[Komise knihovníků Asociace muzeí a galerií ČR]] - Marta Konířová<br /> * [[komunitní funkce knihoven]] - Věra Bertha Večeřová<br /> * [[Magnesia Litera]] - Jitka Bugajevová<br /> * [[marketing]] - Kateřina Štruncová<br /> * [[Město čte knihu]] - Michaela Ficnarová<br /> * [[Národní knihovna ČR]] - Kristýna Vohlídková<br /> * [[Noc s Andersenem]] - Radka Vybíralová<br /> * [[paměťové instituce]] - Irma Friedlová<br /> * [[PIK]] (Projekt internetizace knihoven)- Blanka Odutová<br /> * [[PR]] (Public relations) - Vanda Gřešáková<br /> * [[Safer Internet]] - Lenka Kvapilová<br /> * [[Týden čtení]] - Pavla Macháčková<br /> * [[Týden knihoven]] - Radka Vybíralová<br /> * [[Velké říjnové společné čtení]] - Helena Orálková<br /> * [[VISK]] (Veřejné informační služby knihoven) - Jitka Bugajevová<br /> * [[Výstavba a rekonstrukce knihoven]] (databáze) - Jana Pražienková<br /> <br /> ===Manažerské informační systémy===<br /> * [[Adobe Flash]] - Vojta Pilař<br /> * [[Business Intelligence]] - Šimon Vích<br /> * [[CRM]] (Customer Relationship Management) - Renata Borková<br /> * [[Data Mining]] - Kristýna Svobodová<br /> * [[ERP]] (Enterprise Resource Planning systems) - Jirka Zeman<br /> * [[HRIS]] (Human Resources Information System) - Veronika Karásková<br /> * [[informace]] - Kamila Jobová<br /> * [[informační management]] - Lenka Divišová<br /> * [[informační systém]] - Petr Vorel<br /> * [[intranet]] - Marie Sýkorová<br /> * [[ISO 9000]] - Milan Spisar<br /> * [[JIT systém]] (Just-in-time systém) - Michaela Sedláková<br /> * [[management]] - Kristýna Macháčková<br /> * [[manažerský informační systém]] - Michal Kiesel<br /> * [[RIA]] (Rich Internet Application) - Lenka Pokorná<br /> * [[SAP]] (Systems - Applications - Products in data processing) - Jirka Zeman<br /> * [[Talent Management]] - Jan Růžička<br /> <br /> ===OPAC 2.0 v českých podmínkách===<br /> * [[akvizice]] - Eva Králíčková<br /> * [[AquaBrowser]] - Tonda Pokorný<br /> * [[Blind Friendly]] - Miroslava Tichá<br /> * [[Clavius]] - Marie Vlčková<br /> * [[cookie]] - Jaroslav Kvasnica<br /> * [[CSS]] (kaskádové styly) - Petr Fiala<br /> * [[databáze]] - Magdalena Kahounová<br /> * [[DDS]] (Document Delivery Service) - Simona Chudobová<br /> * [[digitální knihovna]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[Google Docs]] - vytvořeno mimo Blok expertů <br /> * [[ISBD]] - Gabriela Obstová<br /> * [[LANius]] - Alexandra Dvořáková<br /> * [[LibraryThing]] - Tonda Pokorný<br /> * [[MVS]] - Simona Stolařová<br /> * [[RSS kanál]] - Lenka Damborská<br /> * [[SKAT]] (Sdružení uživatelů systému LANius) - Radmila Malá<br /> * [[SQL]] - Petr Fiala<br /> * [[tenký klient]] - Magda Fialová<br /> * [[wiki]] - Kateřina Kocábová<br /> <br /> ===Soustružníci lidských duší===<br /> * [[bibliobus]] - Marta Pavlovská<br /> * [[cenzura knihoven]] - Renata Borková<br /> * [[cenzura literatury]]: 1. cenzura literatury v letech 1945-1989 - Ludmila Bábíková<br /> * [[Česká literatura]] (časopis) - Monika Holoubková<br /> * [[čtenářství]] - Veronika Karásková<br /> * [[Fučíkův odznak]] - Miroslav Blažek<br /> * [[HSTD]] (Hlavní správa tiskového dohledu) - Jana Procházková<br /> * [[kolektivní paměť]] - Tereza Honsová<br /> * [[Libri Prohibiti]] - Monika Janků<br /> * [[modelování čtenáře]] (50. léta 20. století) - Tereza Živná<br /> * [[normalizace]] - Ludmila Bábíková<br /> * [[Proces se &quot;zelenou internacionálou&quot;]] - Markéta Homolová<br /> * [[sociální kontrola]] - Lumír Czech<br /> * [[sovětizace české literatury]] - Eva Holubcová<br /> * [[Tuchlovické hnutí]] - Jana Procházková<br /> * závadná literatura<br /> ** [[braková literatura]] - Hana Janečková<br /> ** [[dekadentní literatura]] - Kateřina Kašíková<br /> ** [[existencionalismus]] - Dominika Kopčanská<br /> ** [[pornografická literatura]] - Matěj Rajnošek<br /> ** [[úniková literatura]] - Hana Ohlídalová<br /> <br /> ===Využití webu 2.0 v komerční sféře - jak sociální média mění vztahy firem a zákazníků===<br /> * [[algoritmus]] - Petr Věžník<br /> * [[bannerová slepota]] - David Koval<br /> * [[blog]] - Ilona Děchtěrenková<br /> * [[Crowdsourcing]] - Tomáš Messerschmidt<br /> * [[Delicious]] - Filip Šubrt<br /> * [[e-mail]] - Emil Budín<br /> * [[Facebook]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[IM (Instant messaging)]] - Emil Budín<br /> * [[Last.fm]] - Filip Šelong<br /> * [[Mystery Shopping]] - Pavla Macháčková<br /> * [[Produsage]] - David Němeček<br /> * [[Second Life]] - zpracováno mimo BE<br /> * [[SEO]] (optimalizace pro vyhledávače) - Viliam Vateha<br /> * [[sociální média]] - Chytková, Dagmar<br /> * [[sociální sítě]] - Táňa Nývltová<br /> * [[Twitter]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[web 2.0]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[YouTube]] - Daniel Hübner<br /> <br /> ===Digitální knihovna Manuscriptorium===<br /> * [[bibliografický záznam]] - Radka Hošáková<br /> * [[digitalizace]] - Martina Snížková<br /> * [[digitální archiv]] - Renata Valentová<br /> * [[Digitální knihovna Český parlament]] - Irma Friedlová<br /> * [[dlouhodobé uchovávání digitálních dokumentů]] - Alžběta Lukšů<br /> * [[ENRICH]] - Petra Besperátová<br /> * [[harddisk]] - Kamila Horáková<br /> * [[inkunábule]] - Alena Sedláčková<br /> * [[JPEG]] - Jiří Křupala<br /> * [[Manuscriptorium]] - Renata Valentová<br /> * [[MARC]] - Tomáš Fendrich<br /> * [[Memory of the World]] - Alžběta Lukšů<br /> * [[metadata]] - Jiří Beran<br /> * [[papyrus]] - Katarína Hečková<br /> * [[pergamen]] - Ilona Děchtěrenková<br /> * [[rozlišení]] - Tomáš Fendrich<br /> * [[skenování]] - Michal Kunrt<br /> <br /> ===Jak se dělá a provozuje konsorcium na zpřístupnění EIZ pro VaV v ČR; služby a provoz nové NTK===<br /> * [[Elektronická knihovna časopisů]] (Elektronische Zeitschriftenbibliothek) - Eva Husáková<br /> * [[Elsevier Science]] - Stanislava Šeböková<br /> * [[HTML]] (HyperText Markup Langure) - Iveta Levová<br /> * [[INFOZ]] - Alena Fafková<br /> * [[nakladatel]] - Monika Beránková<br /> * [[Občanský zákoník]] - Marie Sýkorová<br /> * [[Rada pro výzkum, vývoj a inovace]] - Eva Husáková<br /> * [[Science Direct]] - Michal Kiesel<br /> * [[SCOPUS]] - Alena Fafková<br /> * [[VPK]] (Virtuální polytechnická knihovna) - Monika Beránková<br /> <br /> ===Proč jsou informace v informačním věku téměř bezcenné===<br /> * [[hypertext]] - Petr Hejtmánek<br /> * [[Long Tail]] - Jakub Alt<br /> * [[Moorův zákon]] - Jiří Šprdlík<br /> * [[PageRank]] - Peter Kahoun<br /> * [[webová analytika]] - Tomáš Bouda<br /> * [[Yahoo]] - Lenka Pokorná<br /> * [[zpětný odkaz]] - Petr Hejtmánek<br /> <br /> ===Škola 2.0 beta===<br /> * [[Action Learning]] - Lenka Janská<br /> * [[e-learning]] - Markéta Kulíková<br /> * [[e-tutor]] - Markéta Kulíková<br /> * [[informační vzdělávání]] - Monika Malečková<br /> * [[interaktivní výuka]] - Lenka Janská<br /> * [[LMS]] (Learning Management System) - Petra Besperátová<br /> * [[Moodle]] - vytvořeno mimo Blok expertů (Hana Čechová)<br /> * [[netiketa]] - Lenka Šatavová<br /> <br /> ===Knihovník v 21. století===<br /> * [[informační gramotnost]] - Hana Holoubková<br /> * [[klíčové kompetence]] - Gabriela Srbecká<br /> * [[Koncepce rozvoje knihoven]] - Natálie Dočkalová<br /> * [[Rámcové vzdělávací programy]] - Gabriela Srbecká<br /> <br /> ===eBooks on Demand===<br /> * [[eBook]] - Magda Šallaiová<br /> * [[eBooks on Demand]] (projekt) - Hana Habermannová<br /> * [[eBooks on Demand]] (služba) - Stanislava Midrlová<br /> <br /> [[Kategorie:KISK:Kurzy|Blok expertů]]</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Blok_expert%C5%AF/T%C3%A9mata_pro_bakal%C3%A1%C5%99e&diff=24761 2012-10-09T18:10:00Z

<p>Acrev: /* Miroslav Paclík: Problematika průmyslového vlastnictví a ukázky práce s databázemi ÚPV */</p> <hr /> <div>&lt;div style=&quot;float:right;padding:10px;margin-left:10px;margin-bottom:10px;border:5px solid #00688B;background:#FFFFFF&quot;&gt;<br /> <br /> ==Požadavky na hesla==<br /> * minimální rozsah 3000 znaků textu hesla (bez hlavičky a literatury)<br /> * heslo ve slovníku představuje definování významu hesla<br /> * obsah podložen odbornou literaturou, která bude v textu uvedena<br /> * klasické požadavky na odborný text ([[Nápověda:Citování|citace]], použitá literatura, [[Nápověda:Základy formátování|formátování]]... – základy práce ve wiki prostředí jsou popsány v [[Nápověda:Obsah|Nápovědě]]); pokud nebude v práci dodrženo nebo bude chybně, bude heslo vráceno k přepracování!<br /> * s výše zmíněným formátováním souvisí také zahrnutí odkazů na již zpracovaná hesla, která budou v textu zmíněna<br /> * heslo bude popsáno s tím, že v rámci textu pod ním nebudou definována příbuzná hesla (ty lze navrhnout pro zpracování někým jiným); např. u vzorového hesla [[grooming]] nelze definovat podobná témata, jako je osobní údaj, protože to může být zpracováno podrobněji samostatně, nicméně tento pojem lze využívat pro potřeby definice pojmu grooming do té míry, do jaké je to nutné pro správné vystižení podstaty popisovaného pojmu<br /> * u hesel uveďte klíčová slova a synonyma a související pojmy (nadřazené/podřazené); s výjimkou synonym taková slova existují pro každý pojem, pokud nebudou uvedena nebo budou špatně, bude heslo vráceno k přepracování!<br /> * heslo není téma přednášky, pouze je s ní spojeno, ale může se jednat o širší nebo užší pojem nebo o termín příbuzný s danou problematikou<br /> <br /> Slovník i hesla budou zveřejněny na wiki stránkách KISKu. Několik dní PO KAŽDÉ přednášce zde budou navržena hesla, která si lze zapsat pro zpracování, příp. si každý může kdykoliv (tedy před přednáškou i po ní) navrhnout heslo, které je mu blízké a je spojeno s obsahem některé z přednášek (přehled přednášek je dostupný na [http://kisk.phil.muni.cz/blok-expertu webových stránkách KISK]).<br /> <br /> Pro lepší přehled, jak má heslo vypadat, bylo vytvořeno vzorové heslo „[[Grooming]]“, které splňuje všechny náležitosti dané zadáním. <br /> <br /> Pokud je práce s wiki pro Vás nová nebo nevíte si rady, použijte [[Nápověda:Obsah|Nápovědu]]. Otázky můžete pokládat v [[WikiKnihovna:Dotazník|Dotazníku]] (jen otázky ohledně práce s wiki, případné dotazy na obsahové zpracování hesla apod. řešte s vyučujícím).<br /> <br /> ==Postup při tvorbě hesla==<br /> # na této stránce si můžete vybrat ze seznamu nabídnutých hesel ke každé přednášce,<br /> # pokud u vybraného hesla není zapsáno žádné jméno, SAMI si jej tam zapište, čímž si jej zaregistrujete (samozřejmě nesmíte odstranit cizí jméno, to lze zpětně zjistit pomocí historie stránky, která se ukládá), tedy takové heslo nemusíte posílat ke schválení, pouze se k němu zapíšete,<br /> # pokud v seznamu nenajdete heslo, které chcete zpracovat, ale tematicky patří k dané přednášce, pošlete toto heslo na e-mail (mailto:kovarova@phil.muni.cz) s Vaším jménem a názvem přednášky, ke které patří, co nejdříve obdržíte odpověď, zda heslo může být zaregistrováno,<br /> # kdo si heslo první zaregistruje, ten má právo ho zpracovat – každé heslo může vytvářet jen jeden člověk, nemá tedy smysl žádat o heslo, které má někdo zaregistrováno nebo již je zpracováno (např. z minulého semestru, v rámci jiného předmětu...),<br /> # heslo je odevzdáno zveřejněním na příslušné stránce wiki, tu opět SAMI založíte kliknutím na název hesla, vytvořením stránky a obsahu (viz požadavky výše).<br /> <br /> V budoucnu bude tvořena struktura slovníku. Současné řešení je prozatímní (název přednášky – hesla se jmény), výsledná podoba bude vytvořena podle možností wiki a výhodnosti pro tento účel. Vy ale vytváříte definitivní podobu hesel.<br /> <br /> HESLA BUDOU ZVEŘEJNĚNA VŽDY DO TÝDNE PO BLOKU EXPERTŮ NEBO MOHOU STUDENTI HESLO NAVRHNOUT A PO KONZULTACI S VYUČUJÍCÍ ZADAT. TERMÍN PRO ODEVZDÁNÍ HESEL JE 13. PROSINCE 2012. OPRAVNÝ TERMÍN JE STANOVENÝ NA 15. LEDNA 2013.<br /> <br /> == Blok expertů - Vzor ==<br /> * [[grooming]] - Pavla Kovářová<br /> &lt;/div&gt;<br /> {{RIGHTTOC}}<br /> <br /> <br /> ---<br /> <br /> ==Blok expertů - podzim 2012==<br /> <br /> ===Martin Solnička: Moře financí - jak pomocí IT udržet finance pod kontrolou===<br /> * [[Bankovnípoplatky.com]]<br /> * [[certifikát]]<br /> * [[data]]<br /> * [[digitální trezor]]<br /> * [[elektronický výpis]] - Denisa Šnédarová<br /> * [[e-mailová notifikace]]<br /> * [[Hub]] (pracovní prostor)<br /> * [[Internetbanking]] - Iveta Jansová<br /> * [[JIC]] (Jihomoravské inovační centrum)<br /> * [[Kasa.cz]]<br /> * [[Mint.com]] - Vojtěch Dvořák<br /> * [[mobilní platba]]<br /> * [[mobilní web]]<br /> * [[morálka]] - Martina Sochorová<br /> * [[Nápad roku]] (soutěž Vodafone)<br /> * [[Patria.cz]]<br /> * [[programování]]<br /> * [[server]]<br /> * [[smlouva]]<br /> * [[správa financí]]<br /> * [[SSL]] (Secure Sockets Layer) <br /> * [[šifrování]]<br /> * [[vyhláška]]<br /> * [[Zlatá koruna]] (soutěž)<br /> <br /> ===Miroslav Paclík: Problematika průmyslového vlastnictví a ukázky práce s databázemi ÚPV===<br /> * [[ECLA]] (The European Classification System)<br /> * [[Espacenet]]<br /> * [[klíčové slovo]]<br /> * [[Locarnská dohoda]] o zřízení mezinárodního třídění průmyslových vzorů a modelů - Veronika Víšková<br /> * [[Niceské třídění]]<br /> * [[objev]]<br /> * [[OHIM]] (The Office of Harmonization for the Internal Market)<br /> * [[ochranná známka]] - Veronika Chromá<br /> * [[patentový spis]]<br /> * [[průmyslové vlastnictví]] - Tereza Fussová<br /> * [[průmyslový vzor]] - Katrin Kalay<br /> * [[předmět průmyslových práv]]<br /> * [[Rejstřík ochranných známek]]<br /> * [[rešerše]] - zpracováno dříve<br /> * [[Smlouva o patentové spolupráci]]<br /> * [[U.S. Patent Classification System]]<br /> * [[ÚPV]] (Úřad průmyslového vlastnictví) - Jana Pacáková<br /> * [[užitný vzor]] - Lada Ambrožová<br /> * [[vědecká teorie]]<br /> * [[Vídeňská dohoda]]<br /> <br /> ===Michal Reiter: 10 let české Wikipedie. A co dál?===<br /> <br /> ===Eva Lesenková: Specializace lékařského nebo zdravotnického knihovníka?===<br /> <br /> ===Petr Říha: eGovernment: srovnání prezentovaného ideálu a reálného stavu===<br /> <br /> ===Lukáš Kypus: NFC služby pro knihovníky i neknihovníky===<br /> <br /> ===Jaroslav Vaňous: Metoda orální historie se zaměřením na archivaci rozhovorů a její aplikace v projektech Političtí vězni a Stopy totality===<br /> <br /> ===Igor Szöke: Automatické zpracování a dolování informací z audiovizuálních záznamů===<br /> <br /> ===Tomáš Čížek: Data ze sociálně-vědních výzkumů a datové archivy===<br /> <br /> ===Vít Šisler: Výukové hry (bude upřesněno)===<br /> <br /> ===Martin Svoboda: CASLIN, aneb jak se budovala knihovnická síť před dvaceti lety===<br /> <br /> ===Jaromír Talíř: MojeID: jeho vývoj a funkce===<br /> <br /> ==Blok expertů - JARO 2012==<br /> <br /> ===Iva Burešová: Moc a poselství příběhů v kontextu psychologie===<br /> * [[Narativní psychologie]] - Tomáš Ocásek<br /> * [[Psychoanalýza]] - Blanka Justová<br /> * [[Kognitivní psychologie]] - Miroslav Kršek<br /> * [[Sociální psychologie]] - Veronika Víšková<br /> * [[Psychoterapie]] - Eva Popelková<br /> * [[Narativní přístupy v psychoterapii]] - Ester Březinová<br /> * [[Deníky v terapeutické praxi]] - Veronika Svobodová<br /> * [[Vývojová psychologie]] – Monika Dobešová<br /> * [[Psychologie pohádek]] – Michaela Kouřilová<br /> * [[Modely lidské psychiky]] - Tereza Fussová<br /> * [[Klinická psychologie]] - Lada Ambrožová<br /> * [[Psychologie práce]] - Jana Doupovcová<br /> * [[Psychologie osobnosti]] - Monika Krejčová<br /> <br /> === Pavla Švástová: Digitalizační projekty ===<br /> <br /> *[[Digitalizační workflow]] - Jana Pacáková<br /> *[[skenování pro digitalizaci - techniky]] Michala Mádlová<br /> *[[Formáty obrazových souborů]] - Vítězslav Rathouz<br /> *[[Skenery pro digitalizaci (Treventus, 4DigitalBooks nebo Kirtas, APT 1200)]] - Šárka Žampachová<br /> *[[MARC21]] - Michal Klajban<br /> *[[techniky pro snižování chybovosti OCR]]- Tomáš Vorálek<br /> *[[digitalizační projekty - ČR]] Veronika Skuhrovcová<br /> *[[digitalizační projekty - zahraničí]] Lucie Kořistková<br /> *[[ALTO]] - Jan Karlík<br /> *[[metadatová schémata - srovnání]] (MARC, MODS, DC či TEI) - Jana Lánová<br /> *[[Využití crowdsourcingu při popisu dat]] - Dalibor Bláha<br /> *[[Autorský zákon a digitalizace]] - Eva Šteinigerová<br /> *[[Projekt Kramerius]] - Martina Musilová<br /> *[[Digitalkoot]] - Lucie Malúšková<br /> <br /> ===Tomáš Feřtek: Co je příčinou propadu školství v České republice===<br /> * [[průzkumy PISA]] - Michaela Weissbergerová<br /> * [[Česká republika v mezinárodním srovnání PISA]] - Lada Kadaníková<br /> * [[vzdělanost v ČR]] (v datech OECD nebo ČSÚ) - Petra Němcová<br /> * [[výdaje na vzdělávání v ČR vs. svět]] - Josef Kos<br /> * [[povinné maturity]] - Hudeckova Hana<br /> * [[formativní vs. sumativní hodnocení]] - Simona Střalková<br /> * [[legislativní rámec školství v ČR]] - Lenka Pokorná<br /> * [[školská reforma]] - Jana Slaná<br /> * [[rámcové vzdělávací programy]] <br /> * [[Bílá kniha - Národní program rozvoje vzdělávání v ČR]] - Barbora Ondrušová<br /> * [[Bílá kniha terciárního vzdělávání]] - Petr Pospíchal<br /> <br /> ===Martin Bastl: Netwar===<br /> * [[netwar]] - Julie Haladová<br /> * [[hacking]] (+ nejznámnější útoky) - Veronika Janoušková<br /> * [[kracking]] - Petra Němcová<br /> * [[phreaking]] - Edita Hečová<br /> * [[phishing]] - Martin Chalupa<br /> * [[Chaos Computer Club]] - Vojtěch Dvořák<br /> * [[cyber punk]] - Denisa Šnédarová<br /> * [[Bruce Sterling]] - Eva Durnová<br /> * [[William Gibson]] - Kateřina Kopecká<br /> * [[Electronic Frontier Foundation]] (EFF) - Lenka Cvrkalová<br /> * [[FloodNet]] - Roman Novotný<br /> * [[kauza Napster]] - Filip Kocián<br /> * [[hnutí Anonymous]] - Lucie Bělejová<br /> * [[Cyberjihad]] - Hana Přikrylová<br /> * [[kyberaktivismus]] - Veronika Krausová<br /> * [[Cyberbullying]] - Gabriela Tšponová<br /> * [[internetové pirátství a politika]] (pirátské politické strany) - Miroslava Brázdová<br /> * [[SOPA a PIPA]] - Laura Kabai<br /> * [[hackerské programové nástroje]] - Lukáš Strouhal<br /> * [[Informační válka]] - Jiří Beran<br /> * [[Malware]] - Michal Létal<br /> <br /> ===Petr Přidal: Georeferencer===<br /> * [[projekt Old Maps Online]] - Petr Maňásek<br /> * [[projekt Georeferencer]] - Eva Fukarová<br /> <br /> ===Jan Řezáč: Úvod do webdesignu===<br /> * [[webdesign jako obor]] - Tereza Navarová<br /> * [[interakční design]] - Veronika Janoušková<br /> * [[obsahová strategie]] (content strategy)<br /> * [[vizuální komunikace]] - Anna Kultová<br /> * [[Maslowova pyramida a webdesign]] - Pavel Kouřil<br /> * [[přístupnost z hlediska webdesignu]] - Jonáš Kopp<br /> * [[JavaScript]] - Jan Karlík<br /> * [[wireframy]] - Lukáš Závodný, Václav Kůs<br /> * [[webová grafika - specifika]] - Eliška Hrabalová<br /> * [[webová typografie]] - Daniela Králová<br /> * [[Dunning-Krugerův efekt]] - Martin Bartoš<br /> * [[UX designer]]<br /> * [[UX design]] - Anna Kultová<br /> * [[Webový grafik]] - Barbora Ondrušová<br /> * [[Koder / front-end developer]] - Michal Brezovský<br /> * [[Adobe Photoshop ve webdesignu]] - Milan Spisar<br /> * [[Gamifikace]] - Jaromír Červený<br /> <br /> === Beáta Holá: Kreativní přístupy k výuce finanční gramotnosti ===<br /> * [[FinLiCo]] - Martina Musilová<br /> * [[Finanční gramotnost]] - Anna Stránská<br /> * [[Kritické myšlení]] - Klára Tesařová<br /> * [[Vzdělávání dospělých]] - Martina Simandlová<br /> * [[Ochrana spotřebitele]] - Marek Moťka<br /> * [[informační gramotnost - statistiky]] Zdeňka Sovková<br /> * [[manipulativní techniky supermarketů]] - Blanka Svobodová<br /> * [[spirála dluhů]] - Jana Otevřelová<br /> * [[Využití her pro výuku finanční gramotnosti]] - Jakub Alt<br /> <br /> === Jana Horáková: K recepci informatiky v kontextu společenských věd: Obrat k softwaru ===<br /> * [[Konceptuální umění]] - Michaela Trňáková<br /> * [[Kulturní software|Mass média]] - Michaela Trňáková<br /> * [[Kulturní analytika]] - Pavla Minaříková<br /> * [[Software Studies]] - Martina Volavková<br /> * [[Matthew Fuller (Software studies)]] - Martina Sochorová<br /> * [[Lev Manovich]] - Veronika Chromá<br /> * [[Noah Wardrip-Fruin]] - Lucie Górecká<br /> * [[UCSD Software Studies Initiative]] - Josef Ludvíček<br /> * [[Softwarové umění]] - Václav Ovčačík<br /> * [[Prediktivní analýza s využitím internetu]] - Jakub Procházka<br /> <br /> ===Štěpán Bechyňský: Kinect / .NET Gadgeteer===<br /> * [[.NET Micro Framework]] - Petr Fiala<br /> * [[.NET Gadgeteer]] - Petr Fiala<br /> * [[Nový směr ve vývoji Kinectu]] - Lukáš Kisler<br /> * [[Příklady neherního využití Kinectu]] - Tomáš Messerschmidt<br /> <br /> === Tomáš Pruša: Zdravotnické informace na internetu aneb komunikace s pacienty ===<br /> * [[mHealth]] - Jan Hrabal<br /> * [[EHR, PHR]] - Lenka Cvrkalová<br /> * [[znakový jazyk]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[český znakový jazyk]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[Pinterest (sociální síť)]] - Marie Štouračová<br /> * [[Elektronická zdravotnická dokumentace]] - Jitka Šiborová<br /> * [[eRecept]] - Myroslava Kutsyn<br /> * [[IZIP - Elektronická zdravotní knížka]] - Šárka Žampachová<br /> * [[Výživová pyramida]] - Daniel Šváb<br /> * [[Nová média ve zdravotnictví]] - Daniel Novák<br /> * [[Nutriční databáze a software]] - Eliška Hrabalová<br /> * [[Výživa 2.0]] - Ivo Macík<br /> * [[Infodemiologie]] - Lukáš Rožnovský<br /> * [[Expertní systémy v péči o zdraví]] - Martin Mašek<br /> * [[Neslyšící pacient a podávání informací]] - Sylva Šimůnková<br /> * [[SignWriting]] - Alena Paulusová<br /> <br /> === Jeanne Trojan: How to be an outstanding presenter ===<br /> * [[TED]] - Michal Klajban<br /> * [[Aplikace a software pro vytváření prezentací]] - Iveta Jansová<br /> * [[tipy pro úspěšné prezentace]] - Martin Brzobohatý<br /> * [[neverbální komunikace a prezentace]] - Lenka Cahlová<br /> <br /> <br /> ==Blok expertů - podzim 2011==<br /> <br /> ===Žít Brno: Bořit a ničit: úloha satiry v moderní společnosti===<br /> * [[Politická satira]] - Dagmar Šiková<br /> * [[City identity]] - Drahomír Hájek<br /> * [[Mystifikace]] - Jakub Forman<br /> * [[Zákon o svobodném přístupu k informacím]] - Tomáš Messerschmidt<br /> <br /> ===Martin Kopta: Uživatelský výzkum a testování pro web a aplikace===<br /> * [[user experience]] - Jakub Procházka<br /> * [[user-centered design]] - Iveta Jansová<br /> * [[UX designer]] - Simona Střalková<br /> * [[uživatelské testování (teorie a postup)]]- Miroslava Brázdová<br /> * [[content strategy]] (obsahová strategie) webu - Jana Lánová<br /> * [[design služeb]] - Marie Štouračová<br /> * [[použitelnost]] - Jitka Šiborová<br /> * [[kvantitativní a kvalitativní výzkum (srovnání)]] - Veronika Víšková<br /> * [[zúčastněný a nezúčastněný výzkum]] (srovnání) - Michaela Weissbergerová<br /> <br /> ===Lukáš Greň a Tomáš Sotoniak===<br /> * [[ne-konference]] - Dagmar Šiková<br /> * [[Barcampy v ČR]] - Lucie Kořistková<br /> * [[Knihovnické nekonference]] - Magdalena Jirásková<br /> <br /> ===Jana Štěpánová: Knihovny a korporátní identita a komunikace===<br /> * [[Corporate Design]] - Daniel Šváb<br /> * [[Corporate Identity]] - Michaela Ficnarová<br /> * [[Corporate Culture]] - Eva Šteinigerová<br /> * [[Logo a logomanuál]] - Jonáš Kopp<br /> * [[Brand]] <br /> * [[Font]] - Andrea Szászová<br /> * [[Typografie]] -Lucie Górecká<br /> * [[RGB / CMYK / Pantone]] - Sylvie Dyčková<br /> * [[Grafický designer]] (a nejslavnější designeři) - Michaela Matoušková<br /> * [[NGOs (nevládní neziskové organizace)]] - Veronika Janoušková<br /> <br /> ===Michal Juhás: Bookfan===<br /> * [[StartUp]] - Petr Maňásek<br /> * [[Facebook]]<br /> * [[Business plan]] - Michaela Kočová<br /> * [[Feasibility study]] - Veronika Janoušková<br /> * [[Angel investor]] - Ester Březinová<br /> * [[exit strategy]] - Monika Krejčová<br /> * [[self-publishing]] - Jiří Krišpin<br /> * [[Online komunita]] - Eva Durnová<br /> <br /> ===Dana Hlaváčková: Počítačové zpracování přirozeného jazyka===<br /> * [[korpus]] - Petr Fiala<br /> * [[korpusová lingvistika]] - Petr Fiala<br /> * [[přirozené vs. umělé jazyky]]-Lukáš Rožnovský<br /> * [[morfologie]]- Myroslava Kutsyn<br /> * [[syntax]] - Alena Brožová<br /> * [[slovotvorba]] - Martina Sochorová<br /> * [[sémantika]] - Dominika Frömelová<br /> * [[Affective computing]] - Kateřina Kopecká<br /> * [[VerbaLex]] - Karolína Žáková<br /> <br /> ===Josef Průša: Open source hardware===<br /> * [[open source hardware]] - Daniela Králová<br /> * [[GNU GPL]] - Milan Spisar<br /> * [[GNU LGPL]] - Tereza Deutschová<br /> * [[OpenCores]] - Martin Mašek<br /> * [[RepRap]] - Kristina Luskačová<br /> * [[Arduino]] - Julie Haladová<br /> * [[3D tisk]] - Kristina Luskačová<br /> * [[DIY culture]] - Denisa Šnédarová<br /> * [[3D skener]] - Katarína Hečková<br /> * [[3D technológie a kultúrne dedičstvo]] - Katarína Hečková<br /> <br /> ===Martin Hassman: Geolokace bez legrace===<br /> <br /> *[[BTS]] - Martina Snozová<br /> *[[geolokace]] - Eliška Hrabalová<br /> *[[Google Maps]] - Eliška Hrabalová<br /> *[[IP adresa]] - Martina Snozová<br /> *[[Location Based Games]] - Petr Chocholáč<br /> *[[Augmented Reality]] - Marek Moťka<br /> *[[Hyperlokálnost]] - Josef Kos<br /> *[[Geolokace a informační bezpečnost]] - Edita Hečová<br /> *[[Facebook a geolokace]] - Lucie Bělejová<br /> *[[Google a geolokace]]- Dominika Fromelová<br /> *[[Google Maps Mashups]] - Radek Trojan<br /> *[[Šest stupňů odloučení]] - Jana Otevřelová<br /> *[[Hackathon]] - Josef Ludvíček<br /> <br /> ===Tomáš Hajzler: Svoboda v práci===<br /> *[[Svoboda v práci]] - Jan Růžička<br /> *[[Spokojenost]] - Anna Kultová<br /> *[[Syndrom vyhoření]]- Blanka Svobodová<br /> *[[Workoholismus]] - Miroslav Kršek<br /> *[[Work-life balance]] - Kamila Burdová<br /> *[[GTD - Getting Things Done]] - Jan Růžička<br /> *[[Semco - 1. svobodná firma (viz Ricadrdo Semler - Podivín)]] - Eva Fukarová<br /> *[[Zappos - svobodná firma zbudovaná na zelené louce - základní zásady]] (viz Tony Hsieh - Štěstí doručeno)- Hana Habermannová<br /> <br /> ===Jan Jukl a Lenka Navrátilová: Knihovna na malém městě: vize, sny a realita===<br /> *[[učící knihovník]] - Marie Indráková<br /> *[[akce na podporu čtenářství - ČR]] - Pavla Macháčková<br /> *[[knihovna jako obývák]] - Vrzalová Tereza<br /> *[[celoživotní vzdělávání]] - Anna Kultová<br /> *[[knihovnická povolání]] - Eva Popelková<br /> <br /> ===Lukáš Hejlík: LiStOVáNí===<br /> *[[Arteterapie]] - Jakub Nytl<br /> *[[Scénické čtení]] - Magdaléna Švancarová<br /> *[[LiStOVáNí - historie projektu]] - Filip Kocián<br /> *[[dramaterapie]] - definice pojmu - Lada Kadaníková<br /> * [[HR]] (Human Resources, Lidské Zdroje) - Tomáš Ocásek<br /> <br /> ==Blok expertů - jaro 2011==<br /> ===Google, digital humanities a technologie budoucnosti===<br /> * [[archiv]] - Myroslava Kutsyn<br /> * [[Atlas.ti]] - Eliška Hrabalová<br /> * [[Digital Humanities]] - Dalibor Bláha<br /> * [[gesto]]- Marta Konířová<br /> * [[Google Books]] - zpracováno mimo Blok expertů<br /> * [[Google Goggles]] - Viliam Vateha<br /> * [[Google Insights for Search]] - Eva Králíčková<br /> * [[Google Moderator]] - Hana Dvořáková<br /> * [[Google News Timeline]] - Petr Maňásek<br /> * [[Google Ngram Viewer]] - Jan Doubek<br /> * [[Google Public Data Explorer]] - Michal Klajban<br /> * [[Google Squared]] - Alena Brožová<br /> * [[HTML]] 5 (pište jako podkapitolu existujícího textu)<br /> * [[IBM SPSS]] - Lumír Czech<br /> * [[Kinect]] (HW zařízení) - Petr Chocholáč<br /> * [[Mosaic]] (prohlížeč) - Emil Budín<br /> * [[rozpoznávání obrazu]] (Image Recognition)- Michaela Sedláková<br /> * [[sémantický web]] - vytvořeno mimo BE<br /> * [[tablet PC]] - Jan Růžička<br /> * [[vyhledávání hlasem]] (Voice Search) - Jakub Procházka<br /> * [[Wikipedia]] - Michal Klajban<br /> * [[WWW]] (World Wide Web)- Kamila Rýdlová<br /> <br /> ===Marketing knihoven na sociálních sítích===<br /> * [[365 projekt]] - Irena Hodžová<br /> * [[Book trailer]] - Jiří Krišpin<br /> * [[CC]] (Creative Commons) - Lea Mentlíková<br /> * [[fotobanka]] - Lenka Čípková<br /> * [[geolokace]] <br /> * [[Guerilla Marketing]] - Věra Adámková<br /> * [[hashtag]] - Iveta Jansová<br /> * [[Influencer Marketing]] - Romana Králová <br /> * [[infografika]] - Irena Hodžová<br /> * [[inovace]] - Miroslav Kršek<br /> * [[Library 2.0]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[Mini Media Marketing]] - Hana Přikrylová<br /> * [[newsletter]]- Markéta Novotná<br /> * [[paradigma]] - Vrzalová Tereza<br /> * [[QR kód]] - Jitka Šiborová<br /> * [[Social Media Marketing]] - Lucie Kaloudová<br /> * [[statistika]] - Marie Vlčková<br /> * [[storytelling]] - Marie Packová<br /> <br /> ===Hermeneutika smrti intelektuálních práv===<br /> * [[abandonware]] - Sylvie Dyčková<br /> * [[ACTA]] (legislativa) - Eva Fukarová<br /> * [[Bernská úmluva]] o ochraně literárních a uměleckých děl - Lada Kadaníková<br /> * [[brand]] - Eliška Hrabalová<br /> * [[cechovní značka]] - Monika Krejčová<br /> * [[Common Law]] - Gabriela Obstová<br /> * [[crack]] (ne droga) - Jana Lánová<br /> * [[duševní vlastnictví]] - Věra Adámková<br /> * [[hermeneutika]] - Dagmar Šiková<br /> * [[kultura]] - Magdalena Jirásková<br /> * [[licence]]- Marie Packová<br /> * [[minnesengr]]- Michaela Blažejová<br /> * [[MTV Generation]] - Adéla Smažilová<br /> * [[Napster]] - Igor Hlaváč<br /> * [[oligopol]] - Lenka Matušková<br /> * [[patent]] - Markéta Novotná<br /> * [[průmyslová revoluce]] - Marie Vlčková<br /> * [[Road Show]] - Tomáš Ocásek<br /> * [[States' Rights]] - Anna Kultová<br /> * [[User Experience]] - Miroslava Brázdová<br /> * [[vydavatel]] - Lenka Fatková<br /> * [[výhradní právo]] - Dominika Frömelová<br /> * [[vypalovací mechanika]] - Milan Spisar<br /> <br /> ===Open Access===<br /> * [[ArXiv]] - Marie Zagorová<br /> * [[Berlínská deklarace]] - Jaroslava Králová<br /> * [[bibliografická citace]]- Lucie Kořistková<br /> * [[Dspace]] - Petra Besperátová<br /> * [[impakt faktor]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[Národní politika VaV]] - Martina Snozová<br /> * [[OAI]] (Open Archives Initiative)- Marianna Koštialová<br /> * [[OAI-PMH]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[Open Access]] - Magda Šallaiová<br /> * [[Open Access Week]] - Petra Besperátová<br /> * [[plagiát]] - Katarína Hečková<br /> * [[preprint]]- Dalibor Bláha<br /> * [[recenze]] - Jaroslav Bednář<br /> * [[repozitář]] - Martina Snozová<br /> * [[zelená cesta]] (OA) - Vendula Škrabalová<br /> * [[zlatá cesta]] (OA) - Tereza Miškechová<br /> <br /> ===Pirátství dnes i kdysi===<br /> * [[BSA]] (Business Software Alliance) Monika Janků<br /> * [[kniha]] - Martina Sochorová<br /> * [[knihtisk]] - Karolína Žáková<br /> * [[kopie]] - Edita Hečová<br /> * [[litografie]] - Marta Janošová<br /> * [[MP3]] - Emil Budín<br /> * [[pirátství]] - Magdalena Kahounová<br /> * [[počítačový program]]- Michaela Blažejová<br /> * [[průmysl]] - Daniel Šváb<br /> * [[revoluce]] - Monika Machovská <br /> * [[software]]- Veronika Svobodová<br /> * [[tisk z výšky]] - Anna Mikulášková<br /> * [[výkladový slovník]] - Michaela Ficnarová<br /> * [[vynález]] - Marcela Střelcová<br /> * [[zákon]] - Dominika Fromelová<br /> * [[znalost]] - Magdaléna Filipová<br /> <br /> ===Národní digitální knihovna===<br /> * [[born digital]] - Lucia Kelemenová<br /> * [[CESNET2]] - Jakub Hradil<br /> * [[digitální dokument]] - Lucie Bělejová<br /> * [[Dublin Core]] - Josef Ludvíček<br /> * [[emulace]] - Kateřina Kašíková<br /> * [[EU]] (Evropská unie) - Andrea Mizerová<br /> * [[JIB]] - zpracováno mimo Blok expertů<br /> * [[katalogizace]] - zpracováno mimo Blok expertů<br /> * [[Kramerius]] - zpracováno mimo Blok expertů<br /> * [[kulturní dědictví]]- Pavla Bárnetová<br /> * [[MARC21]] - <br /> * [[MARCXML]] - zpracováno mimo Blok expertů<br /> * [[METS]] - Martina Snížková<br /> * [[MODS]] - zpracováno mimo Blok expertů<br /> * [[NDK]] (Národní digitální knihovna)- Matěj Rajnošek<br /> * [[OCR]] (Optical Character Recognition) - Drahomír Hájek<br /> * [[PDF]] - Petr Fiala<br /> * [[personalizace]] - Anna Kultová<br /> * [[robotický skener]] - Eva Durnová<br /> * [[rukopis]] - Simona Střalková<br /> * [[strukturální fondy]] EU - Tomáš Vorálek<br /> * [[TIFF]] - Petr Fiala<br /> * [[veřejná správa]] - Marek Moťka<br /> * [[WebArchiv]] - Vladimíra Perlová<br /> * [[workflow]] - Dagmar Šiková<br /> <br /> ===Citační a etické aspekty tvorby odborné vědecké publikace (současné mezinárodní zvyklosti)===<br /> * [[bibliometrie]] - Helena Ustrnulová<br /> * [[citační analýza]] - Antonín Pokorný<br /> * [[editor]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[ISO 690]] - Pavel Navrátil<br /> * [[plagiátorství]] - Simona Chudobová<br /> * [[scientometrie]] - Veronika Rychtová<br /> <br /> ===Moderní trendy a zajímavé projekty v informačním vzdělávání===<br /> * [[AKVŠ]] (Asociace knihoven vysokých škol České republiky) - Kristýna Macháčková<br /> * [[citační etika]]- Julie Haladová<br /> * [[Digital Native]] - Dominika Kopčanská<br /> * [[generace X]] - Antonín Pokorný<br /> * [[generace Z]] - Věra Bertha Večeřová<br /> * [[hardware]] - Veronika Krausová<br /> * [[referenční služby]] - Filip Kocián<br /> * [[rešeršní služby]]- Eva Popelková<br /> * [[učící knihovník]] (Teaching Librarian)<br /> <br /> ===Hrozby kyberprostoru a role lidského elementu===<br /> * [[biotechnologie]] - Jitka Šteflová<br /> * [[cracker]] - Michal Kunrt<br /> * [[CSRF]] (Cross-site Request Forgery) - Jaroslav Kvasnica<br /> * [[ekoterorismus]] - Tereza Deutschová<br /> * [[gambler]] - Michaela Bočánová<br /> * [[globalizace]] - Lukáš Prorok<br /> * [[Google Street View]] - Lenka Pokorná<br /> * [[hacker]] - Jonáš Kopp <br /> * [[hacktivismus]] - Jakub Alt<br /> * [[informační smog]] - Milan Říha<br /> * [[Jekyll-Hyde syndrom]]- Lukáš Rožnovský<br /> * [[komunikace]]- Pavla Bárnetová<br /> * [[kyberkriminalita]] - Lenka Šatavová<br /> * [[kyberpunk]] - Hana Holoubková<br /> * [[kyberterorismus]] - Tomáš Janypka<br /> * [[netholismus]] - Kamila Burdová<br /> * [[netománie]] - Jitka Šteflová<br /> * [[ochrana soukromí]] - Dagmar Chládková<br /> * [[Open Source]] - Lenka Pokorná<br /> * [[outsourcing]]- Marie Indráková<br /> * [[sociální inženýrství]] - Filip Šelong<br /> * [[Stuxnet]] - Josef Kos<br /> * [[závislost]] - Hana Nováková<br /> <br /> ==Blok expertů - podzim 2010==<br /> ===Měření výkonu a činnosti knihoven: projekt Benchmarking knihoven===<br /> * [[benchmarking]]- Kateřina Kocábová<br /> * [[Benchmarking knihoven]] (projekt)- Alžběta Škytová<br /> * [[BIX]] (Bibliotheksindex) - Gabriela Obstová<br /> * [[CAF]] (Common Assessment Framework)- Marie Sýkorová<br /> * [[Český benchmarkingový index]] - Radmila Malá<br /> * [[ISO 11620]] - Simona Střalková<br /> * [[kategorizace knihoven]] - Jana Pražienková<br /> * [[Manifest UNESCO o veřejných knihovnách]] - Gabriela Obstová<br /> * [[měření výkonu a kvality]]- Helena Selucká<br /> * [[NIPOS]] - Pavla Bárnetová <br /> * [[regionální funkce knihoven]] (obecně)- Radmila Malá<br /> * [[SWOT analýza]]- Lucie Svobodová<br /> * [[výkaz KULT]] -Věra Motyčková<br /> <br /> ===Makrosvět mikrokampaní===<br /> * [[AIDA]] (model) - Kateřina Kašíková<br /> * [[banner]] - Simona Chudobová<br /> * [[direct marketing]] - Miroslava Sudová<br /> * [[e-business]] - Anna Kultová<br /> * [[e-komerce]] - Anna Kultová<br /> * [[e-mailový marketing]] - Eva Karberová<br /> * [[firemní blog]] - Ilona Děchtěrenková<br /> * [[Foursquare]] - Marcela Střelcová<br /> * [[Google AdWords]] - Petr Fiala<br /> * [[Google Analytics]] - Petr Fiala<br /> * [[GSM]] - Milan Spisar<br /> * [[internetový marketing]] - Magdalena Jirásková<br /> * [[kreativita]] - Lenka Fatková<br /> * [[mailing list]]- Věra Motyčková<br /> * [[mobilní marketing]] - Romana Králová<br /> * [[nová média]] - Miroslav Kršek<br /> * [[Pay per click]] (PPC)- Helena Selucká<br /> * [[propagace]] - Karolína Žáková<br /> * [[reklama]] - Anna Mikulášková<br /> * [[Srovnávače zboží]] - Eva Králíčková<br /> * [[strategický marketing]] - Alena Brožová<br /> * [[Text Mining]] - Kateřina Hořínková<br /> * [[tradiční média]]- Kateřina Mrázová<br /> * [[Zákon o některých službách informační společnosti]] (Antispamový zákon) - Petr Manasek<br /> * [[Zákon o ochraně osobních údajů]] - Jiří Krišpin<br /> * [[ZOOT]] - Petr Manasek<br /> <br /> ===Učitelé a technologie: mezi tradičním a moderním pojetím===<br /> * [[behaviorismus]] - Michaela Sedláková<br /> * [[didaktika]] - Radka Vybíralová<br /> * [[dotazník]] - Eliška Hrabalová<br /> * [[etika]]- Kamila Brablíková<br /> * [[Generation Y]]-Eva Fukarova<br /> * [[Grantová agentura ČR]] - Andrea Mizerová<br /> * [[ICT]]- Vendula Škrabalová<br /> * [[konvergence]] - Martina Snížková<br /> * [[kvalitativní výzkum]] - Jana Chlanová<br /> * [[kvantitativní výzkum]] - Radka Vybíralová<br /> * [[kybernetika]] - Jakub Procházka<br /> * [[mentální mapa]] - Monika Machovská<br /> * [[motivace]] - Magdalena Kahounová<br /> * [[pedagogika]] - Marie Vlčková<br /> * [[pozorování]] - Dominika Kopčanská<br /> * [[případová studie]] - Jana Chlanová<br /> * [[rozhovor]] - Kamila Burdová<br /> * [[teorie systémů]] - Veronika Lužová<br /> * [[učební pomůcky]] - Ilona Děchtěrenková<br /> * [[vedení]] (lidí) - Kristyna Machackova<br /> * [[VOIP]] - Kateřina Hořínková<br /> * [[výukové metody]] - Věra Adámková<br /> * [[výzkum]] - Renata Valentová<br /> * [[vzdělávání učitelů]] - Markéta Homolová<br /> <br /> ===Ženy v IT===<br /> * [[Ada Lovelace]] - Šimon Vích<br /> * [[ELIZA]] - Libor Juhaňák<br /> * [[ENIAC]] - Pavel Navrátil<br /> * [[Evropská komise]] - Barbora Blahová<br /> * [[feminismus]]-Lucie Kořistková<br /> * [[Charles Babbage]] - Vladimíra Pešková<br /> * [[informační společnost]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[IT Girls]] (projekt) - Eva Güntherová<br /> * [[John Stuart Mill]] - Lenka Matušková<br /> * [[Joseph Weizenbaum]] - Daniel Šváb<br /> * [[manažer]] - Renata Valentová<br /> * [[programovací jazyk]] - Marta Pavlovská<br /> * [[sociologie]] - Pavla Bárnetová<br /> * [[Ulrich Beck]] - Šimon Vích <br /> * [[Zkus IT]] (projekt)- Radka Hošáková<br /> <br /> ===Poznámky k novosti nových médií===<br /> * [[epistemologie]] - Pavla Doleželová<br /> * [[futurologie]] - Tomáš Janypka<br /> * [[internet]] - Martina Snozová<br /> * [[konzervatismus]]- Kamila Brablíková<br /> * [[kyberkultura]] - Michal Kunrt<br /> * [[NSFNET]] - Eva Mlynářová<br /> * [[pragmatismus]] - Katarína Hečková<br /> * [[Rada Evropy]] - Kateřina Mrázová<br /> * [[třetí vlna]] - Tereza Honsová<br /> <br /> ===Location Based Service===<br /> * [[Android]]-Tomáš Vorálek<br /> * [[Galileo]] - Filip Šelong<br /> * [[Google Latitude]] - Jiří Zeman<br /> * [[GPS]] (Global Positioning systém)- Jaroslav Bednář<br /> * [[iPhone]] - Petr Chocholáč<br /> * [[Mashup]] - Petra Besperátová<br /> * [[mikroformát]] - Veronika Rychtová<br /> * [[PHP]] (Hypertext Preprocessor) - Jaroslav Kvasnica<br /> * [[RDF]] (Resource Description Framework ) - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[RFID]] (Radio Frequency Identification) - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[rozšířená realita]] - Marie Zagorová<br /> * [[smartphone]] - Daniel Šváb<br /> * [[spam]] - Lenka Čípková<br /> * [[URL]] (Uniform Resource Locator) - Jiří Zeman<br /> * [[Wi-Fi]] - Daniel Hübner<br /> * [[XML]] (Extensible Markup Language) - Lukáš Prorok<br /> <br /> ===Getting Things Done===<br /> * [[Brainstorming]] - Jana Vymetalova<br /> * [[coaching]] - Renata Borková<br /> * [[Flow]] (Mihaly Csikszentmihalyi) - Jana Vymetalova<br /> * [[frustrace]] - Marie Sýkorová<br /> * [[myšlenková mapa]]- Hana Dvořáková<br /> * [[Pomodoro]] (metoda) - Mirka Sudová<br /> * [[pravidlo 2 minut]] - Petr Věžník<br /> * [[projekt]] - Hana Dvořáková<br /> * [[stres]] - Eva Petrášová<br /> * [[Time Management]]- Renata Borková<br /> * [[webová stránka]] - Eliška Hrabalová<br /> <br /> ===Jak (ne)hledat investora===<br /> * [[arbitr]] Jana Procházková<br /> * [[e-čtečka]] Lenka Skalická<br /> * [[fúze]] - Jana Procházková<br /> * [[iPad]] - Jan Růžička<br /> * [[makroekonomika]] - Lenka Pokorná<br /> <br /> ===Autorské právo a knihovny===<br /> * [[autorské dílo]] - Tomáš Messerschmidt<br /> * [[copyright]] - Petr Hejtmánek<br /> * [[DILIA]] - Hana Habermannová<br /> * [[OSA]] (Ochranný svaz autorský)- Jana Pražienková<br /> * [[P2P]] (Peer-to-peer) - Antonín Pokorný<br /> * [[torrent]] - Petra Besperátová<br /> * [[volné dílo]] - Marta Janošová<br /> <br /> ===Komunitní role knihoven===<br /> * [[etnikum]] - Petr Hejtmánek<br /> * [[knihovní řád]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[knihovní služby]] - Kamila Rýdlová<br /> * [[komunita]] - Magda Šallaiová<br /> * [[nonverbální komunikace]] - Lucie Kaloudová<br /> * [[sociální komunikace]] - Marie Indráková<br /> * [[syndrom vyhoření]] - Miroslava Tichá<br /> <br /> ===Informace jako politické téma===<br /> * [[CI]] (Competitive Intelligence) - Tomáš Ocásek<br /> * [[Cloud Computing]] - Antonín Pokorný<br /> * [[demokracie]] - Martina Snozová<br /> * [[e-podpis]] - Lenka Pokorná<br /> * [[GPL]] (General Public License) - Jakub Hradil<br /> * [[monopol]] - Vrzalová Tereza<br /> * [[Piratpartiet]] - Tomáš Marek<br /> * [[povinný výtisk]] - Simona Stolařová<br /> * [[svobodný přístup k informacím]] - Hana Janečková<br /> * [[warez]] - Igor Hlaváč<br /> * [[WikiLeaks]] - Jiří Beran<br /> <br /> ===Národní úložiště šedé literatury===<br /> * [[digitální repozitář]] - Věra Adámková<br /> * [[NUSL]] (Národní úložiště šedé literatury - projekt) - Michaela Ficnarová<br /> * [[šedá literatura]] - Marie Vlčková<br /> * [[typologie dokumentů NUŠL]] - Michaela Ficnarová<br /> <br /> ==Blok expertů - jaro 2010==<br /> ===Náboženství v kyberprostoru===<br /> * [[antikultovní hnutí]] - Marie Indráková<br /> * [[computer cult]] - Vendula Škrabalová<br /> * [[computer mediated communication]] - Libor Juhaňák<br /> * [[Falun Gong]] - Lenka Vostalová<br /> * [[Heaven's Gate]] (náboženská skupina) - Magdaléna Švancarová<br /> * [[kybermagie]] - Zdeněk Nešpor<br /> * [[kybernáboženství]] - Adriana Petríkovičová<br /> * [[kyberobřad]] - Monika Machovská<br /> * [[kyberpohanství]] - Jana Pražienková<br /> * [[kyberprostor]] - Věra Zelinková<br /> * [[náboženství ve virtuálních světech]] - Lenka Veselá<br /> * [[náboženství, církev, sekta, kult]] - Bára Buchtová<br /> * [[náboženští radikálové a internet]] - Magda Fialová<br /> * [[New Age]] - Lenka Veselá<br /> * [[nové náboženské hnutí]] - Tereza Miškechová<br /> * [[novopohanství]] - Kamila Burdová<br /> * [[online religion]] (religion in cyberspace) - Kateřina Kapounová<br /> * [[religion online]] (religion on cyberspace) - Kateřina Kapounová<br /> * [[Segmented Polycentric Integrated Network]] - Tomáš Marek<br /> * [[sociologie náboženství]] - Katarina Mydliarova<br /> * [[technopesimismus]] - Hana Nováková<br /> * [[UFO kult]] - Jana Plotková<br /> * [[Vesmírní lidé]] - Lenka Fatková<br /> <br /> ===SKIP jako profesní spolek a jeho význam pro (mladé) lidi z oboru===<br /> * [[autorské právo]] a 1. elektronické dodávání dokumentů - Radmila Malá; 2. počítačové programy - Lenka Otipková<br /> * [[Autorský zákon]] - Jiří Krišpin<br /> * [[Biblioweb]] - Andrea Mizerová<br /> * [[Březen - měsíc čtenářů]] - Daniel Šváb<br /> * [[Březen - měsíc internetu]] - Marcela Střelcová<br /> * [[Březen - měsíc knihy]] - Alena Brožová<br /> * [[Cena českých knihovníků]] - Magda Malenová<br /> * [[ČK Modrý štít]] - Jaroslava Králová<br /> * [[Den pro dětskou knihu]] - Lucie Kořistková<br /> * [[EBLIDA]] (European Bureau of Library, Information and Documentation Associations) - Denisa Janotová<br /> * [[Grand Biblio]] - Alexandra Dvořáková<br /> * [[IFLA]] (International Federation of Library Associations and Institutions) - Šimon Vích<br /> * [[Kamarádka knihovna]] - Kristýna Vohlídková<br /> * [[Kde končí svět]] - Karolína Žáková<br /> * [[Klub dětských knihoven]] - Simona Macháčková<br /> * [[Kniha mého srdce]] - Marie Vlčková<br /> * [[Knihovna mého srdce]] - Katka Miklíková<br /> * [[Knihovna roku]] - Anna Kultová<br /> * [[Knihovní zákon]] - Eva Fukarová<br /> * [[Knihovnický happening]] - Alžběta Škytová<br /> * [[Knihovnický institut NK ČR]] - Věra Bertha Večeřová<br /> * [[knihovník]] - Jaroslav Bednář<br /> * [[Komise knihovníků Asociace muzeí a galerií ČR]] - Marta Konířová<br /> * [[komunitní funkce knihoven]] - Věra Bertha Večeřová<br /> * [[Magnesia Litera]] - Jitka Bugajevová<br /> * [[marketing]] - Kateřina Štruncová<br /> * [[Město čte knihu]] - Michaela Ficnarová<br /> * [[Národní knihovna ČR]] - Kristýna Vohlídková<br /> * [[Noc s Andersenem]] - Radka Vybíralová<br /> * [[paměťové instituce]] - Irma Friedlová<br /> * [[PIK]] (Projekt internetizace knihoven)- Blanka Odutová<br /> * [[PR]] (Public relations) - Vanda Gřešáková<br /> * [[Safer Internet]] - Lenka Kvapilová<br /> * [[Týden čtení]] - Pavla Macháčková<br /> * [[Týden knihoven]] - Radka Vybíralová<br /> * [[Velké říjnové společné čtení]] - Helena Orálková<br /> * [[VISK]] (Veřejné informační služby knihoven) - Jitka Bugajevová<br /> * [[Výstavba a rekonstrukce knihoven]] (databáze) - Jana Pražienková<br /> <br /> ===Manažerské informační systémy===<br /> * [[Adobe Flash]] - Vojta Pilař<br /> * [[Business Intelligence]] - Šimon Vích<br /> * [[CRM]] (Customer Relationship Management) - Renata Borková<br /> * [[Data Mining]] - Kristýna Svobodová<br /> * [[ERP]] (Enterprise Resource Planning systems) - Jirka Zeman<br /> * [[HRIS]] (Human Resources Information System) - Veronika Karásková<br /> * [[informace]] - Kamila Jobová<br /> * [[informační management]] - Lenka Divišová<br /> * [[informační systém]] - Petr Vorel<br /> * [[intranet]] - Marie Sýkorová<br /> * [[ISO 9000]] - Milan Spisar<br /> * [[JIT systém]] (Just-in-time systém) - Michaela Sedláková<br /> * [[management]] - Kristýna Macháčková<br /> * [[manažerský informační systém]] - Michal Kiesel<br /> * [[RIA]] (Rich Internet Application) - Lenka Pokorná<br /> * [[SAP]] (Systems - Applications - Products in data processing) - Jirka Zeman<br /> * [[Talent Management]] - Jan Růžička<br /> <br /> ===OPAC 2.0 v českých podmínkách===<br /> * [[akvizice]] - Eva Králíčková<br /> * [[AquaBrowser]] - Tonda Pokorný<br /> * [[Blind Friendly]] - Miroslava Tichá<br /> * [[Clavius]] - Marie Vlčková<br /> * [[cookie]] - Jaroslav Kvasnica<br /> * [[CSS]] (kaskádové styly) - Petr Fiala<br /> * [[databáze]] - Magdalena Kahounová<br /> * [[DDS]] (Document Delivery Service) - Simona Chudobová<br /> * [[digitální knihovna]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[Google Docs]] - vytvořeno mimo Blok expertů <br /> * [[ISBD]] - Gabriela Obstová<br /> * [[LANius]] - Alexandra Dvořáková<br /> * [[LibraryThing]] - Tonda Pokorný<br /> * [[MVS]] - Simona Stolařová<br /> * [[RSS kanál]] - Lenka Damborská<br /> * [[SKAT]] (Sdružení uživatelů systému LANius) - Radmila Malá<br /> * [[SQL]] - Petr Fiala<br /> * [[tenký klient]] - Magda Fialová<br /> * [[wiki]] - Kateřina Kocábová<br /> <br /> ===Soustružníci lidských duší===<br /> * [[bibliobus]] - Marta Pavlovská<br /> * [[cenzura knihoven]] - Renata Borková<br /> * [[cenzura literatury]]: 1. cenzura literatury v letech 1945-1989 - Ludmila Bábíková<br /> * [[Česká literatura]] (časopis) - Monika Holoubková<br /> * [[čtenářství]] - Veronika Karásková<br /> * [[Fučíkův odznak]] - Miroslav Blažek<br /> * [[HSTD]] (Hlavní správa tiskového dohledu) - Jana Procházková<br /> * [[kolektivní paměť]] - Tereza Honsová<br /> * [[Libri Prohibiti]] - Monika Janků<br /> * [[modelování čtenáře]] (50. léta 20. století) - Tereza Živná<br /> * [[normalizace]] - Ludmila Bábíková<br /> * [[Proces se &quot;zelenou internacionálou&quot;]] - Markéta Homolová<br /> * [[sociální kontrola]] - Lumír Czech<br /> * [[sovětizace české literatury]] - Eva Holubcová<br /> * [[Tuchlovické hnutí]] - Jana Procházková<br /> * závadná literatura<br /> ** [[braková literatura]] - Hana Janečková<br /> ** [[dekadentní literatura]] - Kateřina Kašíková<br /> ** [[existencionalismus]] - Dominika Kopčanská<br /> ** [[pornografická literatura]] - Matěj Rajnošek<br /> ** [[úniková literatura]] - Hana Ohlídalová<br /> <br /> ===Využití webu 2.0 v komerční sféře - jak sociální média mění vztahy firem a zákazníků===<br /> * [[algoritmus]] - Petr Věžník<br /> * [[bannerová slepota]] - David Koval<br /> * [[blog]] - Ilona Děchtěrenková<br /> * [[Crowdsourcing]] - Tomáš Messerschmidt<br /> * [[Delicious]] - Filip Šubrt<br /> * [[e-mail]] - Emil Budín<br /> * [[Facebook]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[IM (Instant messaging)]] - Emil Budín<br /> * [[Last.fm]] - Filip Šelong<br /> * [[Mystery Shopping]] - Pavla Macháčková<br /> * [[Produsage]] - David Němeček<br /> * [[Second Life]] - zpracováno mimo BE<br /> * [[SEO]] (optimalizace pro vyhledávače) - Viliam Vateha<br /> * [[sociální média]] - Chytková, Dagmar<br /> * [[sociální sítě]] - Táňa Nývltová<br /> * [[Twitter]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[web 2.0]] - vytvořeno mimo Blok expertů<br /> * [[YouTube]] - Daniel Hübner<br /> <br /> ===Digitální knihovna Manuscriptorium===<br /> * [[bibliografický záznam]] - Radka Hošáková<br /> * [[digitalizace]] - Martina Snížková<br /> * [[digitální archiv]] - Renata Valentová<br /> * [[Digitální knihovna Český parlament]] - Irma Friedlová<br /> * [[dlouhodobé uchovávání digitálních dokumentů]] - Alžběta Lukšů<br /> * [[ENRICH]] - Petra Besperátová<br /> * [[harddisk]] - Kamila Horáková<br /> * [[inkunábule]] - Alena Sedláčková<br /> * [[JPEG]] - Jiří Křupala<br /> * [[Manuscriptorium]] - Renata Valentová<br /> * [[MARC]] - Tomáš Fendrich<br /> * [[Memory of the World]] - Alžběta Lukšů<br /> * [[metadata]] - Jiří Beran<br /> * [[papyrus]] - Katarína Hečková<br /> * [[pergamen]] - Ilona Děchtěrenková<br /> * [[rozlišení]] - Tomáš Fendrich<br /> * [[skenování]] - Michal Kunrt<br /> <br /> ===Jak se dělá a provozuje konsorcium na zpřístupnění EIZ pro VaV v ČR; služby a provoz nové NTK===<br /> * [[Elektronická knihovna časopisů]] (Elektronische Zeitschriftenbibliothek) - Eva Husáková<br /> * [[Elsevier Science]] - Stanislava Šeböková<br /> * [[HTML]] (HyperText Markup Langure) - Iveta Levová<br /> * [[INFOZ]] - Alena Fafková<br /> * [[nakladatel]] - Monika Beránková<br /> * [[Občanský zákoník]] - Marie Sýkorová<br /> * [[Rada pro výzkum, vývoj a inovace]] - Eva Husáková<br /> * [[Science Direct]] - Michal Kiesel<br /> * [[SCOPUS]] - Alena Fafková<br /> * [[VPK]] (Virtuální polytechnická knihovna) - Monika Beránková<br /> <br /> ===Proč jsou informace v informačním věku téměř bezcenné===<br /> * [[hypertext]] - Petr Hejtmánek<br /> * [[Long Tail]] - Jakub Alt<br /> * [[Moorův zákon]] - Jiří Šprdlík<br /> * [[PageRank]] - Peter Kahoun<br /> * [[webová analytika]] - Tomáš Bouda<br /> * [[Yahoo]] - Lenka Pokorná<br /> * [[zpětný odkaz]] - Petr Hejtmánek<br /> <br /> ===Škola 2.0 beta===<br /> * [[Action Learning]] - Lenka Janská<br /> * [[e-learning]] - Markéta Kulíková<br /> * [[e-tutor]] - Markéta Kulíková<br /> * [[informační vzdělávání]] - Monika Malečková<br /> * [[interaktivní výuka]] - Lenka Janská<br /> * [[LMS]] (Learning Management System) - Petra Besperátová<br /> * [[Moodle]] - vytvořeno mimo Blok expertů (Hana Čechová)<br /> * [[netiketa]] - Lenka Šatavová<br /> <br /> ===Knihovník v 21. století===<br /> * [[informační gramotnost]] - Hana Holoubková<br /> * [[klíčové kompetence]] - Gabriela Srbecká<br /> * [[Koncepce rozvoje knihoven]] - Natálie Dočkalová<br /> * [[Rámcové vzdělávací programy]] - Gabriela Srbecká<br /> <br /> ===eBooks on Demand===<br /> * [[eBook]] - Magda Šallaiová<br /> * [[eBooks on Demand]] (projekt) - Hana Habermannová<br /> * [[eBooks on Demand]] (služba) - Stanislava Midrlová<br /> <br /> [[Kategorie:KISK:Kurzy|Blok expertů]]</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Henriette_D._Avram&diff=24431 2012-09-03T16:03:47Z

<p>Acrev: </p> <hr /> <div>'''Henriette Davidson Avramová''' (7. října 1919, New York – 22. dubna 2006, Miami) byla americká programátorka a systémová analytička. Ačkoli nikdy nevystudovala knihovnictví, patří mezi nejvýznamnější osobnosti tohoto oboru a sehrála klíčovou roli v jeho přeměně v informační vědu. Je známá pro své působení v [http://en.wikipedia.org/wiki/Library_of_Congress Kongresové knihovně] a vytvoření formátu [[Henriette D. Avram#MARC|MARC]] (Machine-Readable Cataloging). &lt;br/&gt; &lt;br/&gt; [[Henriette D. Avram#MARC|MARC]] je komunikační formát pro bibliografická data, který umožnil převod bibliografických záznamů do strojově čitelné podoby a vytvoření elektronické formy knihovních katalogů. To mělo za následek automatizaci řady knihovnických procesů a také položení základu pro meziknihovní výpůjční služby.&lt;ref name=&quot;Rather1&quot;&gt;RATHER, Lucia J.; WIGGINS, Beacher. Henriette D. Avram : Close-up on the career of a towering figure in library automation and bibliographic control. ''American Libraries'' [online]. 1989a, 20, 9, [cit. 2011-05-17]. s. 855-858. Převzato z kolekce Library, Information Science &amp; Technology Abstracts. Dostupný z WWW: &lt;http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&amp;db=lxh&amp;an=8911270188&gt;. ISSN 00029769.&lt;/ref&gt;<br /> &lt;br /&gt;&lt;br /&gt;<br /> [[Soubor:Avram.jpg|right|Henriette Avram]]<br /> Je autorkou díla [[Henriette D. Avram#Doporučená četba|MARC: Its History and Implications]].&lt;br /&gt;<br /> <br /> == Mládí ==<br /> Henriette Regina Davidsonová se narodila 7. října 1919 na Manhattanu v New Yorku. Její matka pracovala jako reportérka pro Philadelphia Ledger, otec byl distributorem součástek k hodinkám. Nejprve se chtěla stát lékařkou, ve 30. letech tento obor dva roky studovala na Hunter College. Jejím snem bylo nalezení léku na rakovinu, na niž řada jejích příbuzných zemřela. Z finančních důvodů však školu nedokončila. Později vystudovala matematiku na Univerzitě George Washingtona. &lt;br /&gt;<br /> V roce 1941 se ve svých 21 letech provdala za Herberta Mois Avrama, člena námořnictva Spojených států. Avramovi měli tři děti: Marcie, Lloyda a Jaye. Celá rodina žila do roku 1951 v New Yorku. Když Herbert Avram získal zaměstnání v [http://en.wikipedia.org/wiki/National_Security_Agency Národní bezpečnostní agentuře] (National Security Agency - NSA), přestěhovali se nejprve do Arlingtonu ve Virginii, později do Silver Springs. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Začátky kariéry ==<br /> V roce 1952 začala v [http://en.wikipedia.org/wiki/National_Security_Agency NSA] pracovat také Henriette, a to navzdory faktu, že předchozích 11 let strávila v domácnosti péčí o rodinu a že v té době neměla pro tuto profesi odpovídající vyšší vzdělání. Naučila se zde programátorskému řemeslu a byla členkou malé skupiny programátorů píšících programy pro [http://en.wikipedia.org/wiki/IBM_701 IBM 701]. Setrvala v tomto zaměstnání až do roku 1959. &lt;br /&gt;<br /> Roku 1960 přešla do soukromého sektoru, nejprve jako systémová analytička a programátorka do Americké výzkumné kanceláře (American Research Bureau). V roce 1962 pak přijala zaměstnání ve firmě Datatrol Corporation, jedné z prvních softwarových firem. I zde pracovala jako programátorka a systémová analytička. Kromě toho tu byla také pověřena vybudováním knihovny počítačové vědy. Při plnění tohoto úkolu se poprvé setkala s knihovnickou profesí a [http://en.wikipedia.org/wiki/Library_of_Congress Kongresovou knihovnou]. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Kariéra v Kongresové knihovně ==<br /> 1965 - nastoupila do [http://en.wikipedia.org/wiki/Library_of_Congress Kongresové knihovny] jako systémová analytička do Kanceláře informačních systémů (Office of the Information Systems Specialist); navrhla [[Henriette D. Avram#MARC|MARC]] - formát pro standardizovaný strojem čitelný katalog &lt;br/&gt;<br /> <br /> 1966 - oficiální začátek pilotního projektu [[Henriette D. Avram#MARC|MARC]], první distribuce pásky &lt;br/&gt;<br /> <br /> 1967 - jmenována na pozici asistentky koordinátora informačních systémů (Assistant Coordinator of Information Systems)- zde měla na starosti řízení pilotního projektu [[Henriette D. Avram#MARC|MARC]], distribučních služeb pro [[Henriette D. Avram#MARC|MARC]] a pilotního projektu [[Henriette D. Avram#Projekt RECON|RECON]] &lt;br/&gt;<br /> <br /> 1968 - pilotní projekt, do kterého bylo zapojeno 16 institucí napříč Spojenými státy, končí &lt;br/&gt;<br /> <br /> 1969 - zúčastnila se Mezinárodního setkání katalogizačních expertů pořádaného [http://en.wikipedia.org/wiki/International_Federation_of_Library_Associations_and_Institutions Mezinárodní federací knihovnických asociací] (International Federation of Library Associations – IFLA) - cílem tohoto setkání bylo vytvoření standardu pro bibliografický popis monografií; výsledkem byl [http://en.wikipedia.org/wiki/International_Standard_Bibliographic_Description Mezinárodní standard pro bibliografický popis] (International Standard Bibliographic Description - ISBD), který stanovuje pořadí popisných elementů a užívání předepsané interpunkce; byl představen roku 1971&lt;ref name=&quot;Avram&quot;&gt;AVRAM, Henriette D. ''MARC: Its History and Implications.'' Washington, D.C. : Library of Congress, 1975. 52 s. ISBN 0-8444-0176-5.&lt;/ref&gt;<br /> &lt;br/&gt;<br /> <br /> 1970 - jmenována vedoucí Kanceláře pro vývoj [[Henriette D. Avram#MARC|MARCu]] (MARC Development Office); vydány formáty [[Henriette D. Avram#MARC|MARCu]] pro filmy, mapy a periodika &lt;br/&gt;<br /> <br /> 1971 - [[Henriette D. Avram#MARC|MARC]] struktura se stává standardem [http://en.wikipedia.org/wiki/American_National_Standards_Institute ANSI] (Z39.2-971) &lt;br/&gt;<br /> <br /> 1972 - pilotní projekt RECON &lt;br/&gt;<br /> <br /> 1973 - [[Henriette D. Avram#MARC|MARC]] formát pro rukopisy, [[Henriette D. Avram#MARC|MARC]] struktura se stává standardem [http://en.wikipedia.org/wiki/ISO ISO] (ISO 2709-1973 (E))&lt;br/&gt;<br /> <br /> 1975 - [[Henriette D. Avram#MARC|MARC]] formát pro rozpracované materiály &lt;br/&gt;<br /> <br /> 1976 - jmenována ředitelkou Kanceláře pro rozvoj sítě (Network Development Office) - jejím úkolem bylo zajišťovat spolupráci s různými národními i mezinárodními organizacemi, které se zabývaly sdílením bibliografických údajů a standardizací; vydán [[Henriette D. Avram#MARC|MARC]] formát pro hudbu &lt;br/&gt;<br /> <br /> 1980 - jmenována ředitelkou Oddělení pro sítě a automatické plánování (Director for Processing Systems, Networks and Automation Planning), které bylo součástí Oddělení zpracovatelských služeb (Processing Services Department), stala se odpovědnou za udržování kvality a včasnosti v oblasti výroby a distribuce bibliografických produktů a služeb &lt;br/&gt;<br /> <br /> 1983 - jmenována Asistentkou knihovníka pro zpracovatelské služby (Assistant Librarian for Processing Services) - v této funkci řídila personál čítající více jak 1000 lidí, který měl na starosti např. akvizice, katalogizaci, zahraniční operace, rozvoj sítí nebo automatické plánování &lt;br/&gt;<br /> <br /> 1989 - jmenována Přidruženou knihovnicí pro služby spojené s fondy (Associate Librarian for Collections Services) - počet zaměstnanců pracujících pod jejím vedením se zvýšil na více než 1700, v této pozici Avramová setrvala až do svého odchodu do důchodu v roce 1992 &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> <br /> Avramová byla také předsedkyní Pracovní skupiny [http://en.wikipedia.org/wiki/International_Federation_of_Library_Associations_and_Institutions IFLA] pro popis obsahu (IFLA Working Group on Content Designators). V této funkci se podílela na vytvoření formátu UNIMARC – mezinárodní verze [[Henriette D. Avram#MARC|MARCu]].&lt;ref name=&quot;Ehrlichova&quot;&gt;EHRLICHOVÁ, Klára. Henriette D. Avramová: její osobní život a kariéra. ''Ikaros'' [online]. 2007, roč. 11, č. 4 [cit. 2011-05-17]. Dostupný z WWW: &lt;http://www.ikaros.cz/node/4041&gt;. URN-NBN:cz-ik4041. ISSN 1212-5075.&lt;/ref&gt; UNIMARC odstranil neshody mezi jednotlivými národními verzemi [[Henriette D. Avram#MARC|MARCu]] v přiřazování indikátorů obsahu informacím ve strojově čitelném záznamu. Formát UNIMARC byl představen v roce 1977. &lt;br/&gt; <br /> Rovněž byla zapojena do vytváření Národního programu koordinované katalogizace (National Coordinated Cataloging Program - NCCP) a projektu Linked Systems, který umožnil propojení databází na různých počítačových systémech. &lt;br/&gt;<br /> <br /> == MARC ==<br /> Slovo MARC je akronymem pro spojení Machine-Readable Cataloging, což v překladu znamená strojově čitelná katalogizace. Jedná se o komunikační formát pro bibliografická data. Umožnil např. sdílenou katalogizaci, elektronickou výměnu bibliografických záznamů a elektronický přístup k nim (je základem pro [http://en.wikipedia.org/wiki/OPAC OPAC]&lt;ref&gt;INTNER, Sheila S. The Passing of an Era. ''Technicalities'' [online]. 2007-03-01, 27, 2, [cit. 2011-05-17]. s. 1-3. Převzato z kolekce Library, Information Science &amp; Technology Abstracts. Dostupný z WWW: &lt;http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&amp;db=lxh&amp;an=25221616&gt;. ISSN 02720884.&lt;/ref&gt; – Online Public Access Catalog = veřejně dostupný online katalog určený uživatelům knihovny), jednodušší spolupráci knihoven a sdílení jejich metadat. &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> [http://en.wikipedia.org/wiki/Library_of_Congress Kongresová knihovna] začala uvažovat o použití automatizovaných technik pro své interní operace v pozdních 50. letech. Požádala proto Radu pro zdroje knihovny (Council on Library Resources – CLR) o grant na výzkum proveditelnosti zavedení těchto automatizovaných technik. Výsledná zpráva doporučovala, aby byla sestavena pracovní skupina, jejímž úkolem by bylo navrhnout a realizovat postupy nezbytné pro automatizaci katalogizace, indexování a vyhledávání dokumentů. V čele této skupiny stanula právě Henriette Avramová. Bylo také zkoumáno, jaké metody konverze katalogizačních záznamů do strojově čitelné formy budou nejlepší pro účel tisku bibliografických záznamů z počítače. &lt;br/&gt;<br /> Strojově čitelné záznamy měly obsahovat všechny údaje zapisované na papírové katalogizační lístky plus další informace, které by umožnily vytvoření víceúčelového záznamu. Bylo žádoucí, aby bylo dosaženo co nejširší shody o tom, jaké prvky by měly být do záznamu zahrnuty. Vytvoření návrhu strojově čitelného bibliografického záznamu ze strany [http://en.wikipedia.org/wiki/Library_of_Congress Kongresové knihovny] bylo jedním z nejlepších způsobů, jak dosáhnout standardizace. Plánování pilotního projektu začalo v lednu 1966. Cílem pilotního projektu bylo především otestovat užitečnost centrální konverze katalogizačních záznamů do strojem čitelné podoby a jejich distribuce mezi knihovnami. &lt;br/&gt; &lt;br/&gt;<br /> Pilotní projekt MARC byl oficiálně zahájen v únoru 1966. Zúčastnilo se ho 16 federálních, státních a univerzitních knihoven.&lt;ref name=&quot;Avram&quot;/&gt; [http://en.wikipedia.org/wiki/Library_of_Congress Kongresová knihovna] si stanovila úkol do osmi měsíců dokončit návrhy postupů a počítačových programů potřebných pro uvedení formátu MARC I do provozu. První magnetická páska se strojově čitelnými záznamy byla participantům zaslána v říjnu 1966. Ukončení pilotního projektu bylo původně plánováno na červen 1967, toto datum se ovšem ukázalo jako nereálné, proto byl projekt prodloužen do června 1968. Do této doby [http://en.wikipedia.org/wiki/Library_of_Congress Kongresová knihovna] rozeslala přibližně 50 000 strojově čitelných záznamů pro knihy napsané v angličtině. &lt;br/&gt;<br /> Pilotní projekt MARC přinesl několik důležitých výsledků, které ovlivnily design revidované verze formátu MARC.&lt;ref name=&quot;Avram&quot;/&gt; Na základě zkušeností byl formát MARC I upraven, jeho nová verze dostala název MARC II, nebo také USMARC. Tento formát se skládá ze tří složek: <br /> # struktura - vychází z mezinárodních komunikačních standardů (ANSI Z39.2, ISO 2709); <br /> # popis obsahu – používá se k identifikaci či dodatečné charakterizaci datových prvků (tagy, indikátory, kódy podpolí); <br /> # samotný obsah (jméno autora, titul apod.).<br /> Dalšími výsledky pilotního projektu bylo rozšíření znakové sady a spuštění Distribuční služby pro MARC (MARC Distribution Service). &lt;br/&gt; &lt;br/&gt;<br /> [http://en.wikipedia.org/wiki/Library_of_Congress Kongresová knihovna] začala MARC používat v roce 1970.&lt;ref name=&quot;Ehrlichova&quot;/&gt; Formát strojově čitelného záznamu byl navržen nejdříve pro bibliografické údaje monografií. V roce 1970 byl uveden MARC formát pro časopisy a mapy, 1971 pro filmy a 1973 pro rukopisy. Roku 1975 pak následoval MARC formát pro rozpracované materiály a 1976 pro hudbu. <br /> Distribuční služba pro MARC byla spuštěna v roce 1969, a to pro knihy psané v angličtině. Distribuční cyklus byl týdenní a každá páska obsahovala přibližně 1000 záznamů. Distribuce záznamů pro filmy začala v roce 1972, pro časopisy, mapy a knihy ve francouzštině v roce 1973. &lt;br/&gt;<br /> V současnosti se používá především verze MARC 21.&lt;ref name=&quot;Schudel&quot;&gt;SCHUDEL, Matt. Henriette D. Avram; Transformed Libraries. ''Washington Post'' [online]. 2006-04-28, [cit. 2011-05-17]. Dostupné z WWW: &lt;http://www.washingtonpost.com/wp-dyn/content/article/2006/04/27/AR2006042702105.html&gt;.&lt;/ref&gt; Jedná se o revizi původního formátu pro potřeby 21. století a kombinaci formátů MARC používaných v USA a v Kanadě (USMARC a CAN/MARC). Je lépe mezinárodně přístupný a umožňuje uživatelům s rozdílným softwarovým vybavením komunikovat a vyměňovat si data. &lt;br/&gt;<br /> <br /> === MARC a standardizace ===<br /> Knihovny si uvědomovaly důležitost standardizace dlouho před tím, než na scénu vstoupil formát MARC. Tento systém ale ukázal, že automatizace a strojové zpracování dat k efektivnímu fungování vyžaduje ještě vyšší míru standardizace a důslednější dodržování standardů, než na jaké byly dosud knihovny zvyklé. &lt;br/&gt;<br /> Sama Avramová už od počátku projektu chtěla, aby se formát MARC stal standardem. Za tímto účelem spolupracovala s několika významnými institucemi, např. s [http://en.wikipedia.org/wiki/American_Library_Association Asociací amerických knihoven] (American Library Association – ALA), [http://en.wikipedia.org/wiki/International_Federation_of_Library_Associations_and_Institutions Mezinárodní federací knihovnických asociací IFLA], [http://en.wikipedia.org/wiki/American_National_Standards_Institute Americkým normalizačním institutem] (American National Standards Institute - ANSI) či [http://en.wikipedia.org/wiki/ISO Mezinárodní organizací pro normalizaci] (International Organization for Standardization - ISO).&lt;ref name=&quot;Rather1&quot;/&gt; V průběhu pilotního projektu MARC vyjádřila Britská národní bibliografie (British National Bibliography – BNB) zájem o spuštění britské verze pilotního projektu. To byl jeden z prvních impulsů pro snahu učinit z formátu MARC mezinárodní standard pro výměnu bibliografických dat. &lt;br/&gt;<br /> Zaměstnanci BNB spolupracovali s Henriette Avramovou a jejími kolegy na vývoji formátu MARC II tak, aby vyhovoval oběma institucím. Obě organizace rozpoznaly význam dohody o tom, co má být považováno za standard. Navrhovaný formát MARC II předložila [http://en.wikipedia.org/wiki/Library_of_Congress Kongresová knihovna] spolu s Britskou národní bibliografií v roce 1969 [http://en.wikipedia.org/wiki/American_National_Standards_Institute Americkému normalizačnímu institutu] a jeho ekvivalent, formát [http://en.wikipedia.org/wiki/British_Standards_Institution Britského normalizačního institutu] (British Standards Institute - BSI) [http://en.wikipedia.org/wiki/ISO Mezinárodní organizaci pro normalizaci]. Struktura formátu se stala ANSI standardem (standard pro USA) v roce 1971 a v roce 1973 pak mezinárodní ISO normou (ISO 2709).&lt;ref name=&quot;Avram&quot;/&gt; <br /> &lt;br/&gt;<br /> <br /> == Projekt RECON ==<br /> Po spuštění Distribuční služby pro [[Henriette D. Avram#MARC|MARC]] začaly knihovny ve Spojených státech uvažovat o zpětné konverzi svých stávajících katalogů do strojově čitelné podoby. Takto nekoordinovaná konverze katalogizačních záznamů by ovšem měla za následek časté duplicity, různou kvalitu záznamů či nekompatibilitu databází, což by ve výsledku bylo velmi nákladné a při slučování databází by to znamenalo nutnost rozsáhlých oprav. Protože i [http://en.wikipedia.org/wiki/Library_of_Congress Kongresová knihovna] měla zájem o retrospektivní konverzi svých katalogů, rozhodla se prozkoumat proveditelnost centralizované konverze katalogizačních záznamů a jejich následné distribuce ostatním knihovnám. To bylo cílem pilotního projektu RECON (REtrospective CONversion) vedeného Henriette Avramovou. &lt;br /&gt;<br /> Ještě před započetím samotného RECON pilotního projektu byly ve Studii proveditelnosti zkoumány např. náklady na realizaci projektu, stanovení priorit pro proces konverze nebo jaký hardware a software bude potřeba pro konverzi v tak velkém měřítku. Dospělo se mimo jiné k těmto závěrům: <br /> * zpětná přeměna národní bibliografické databáze do strojově čitelné podoby vyžaduje použití stejných standardů, jaké existují pro přeměnu aktuálních záznamů; <br /> * nejvyšší priorita by v tomto procesu měla být přidělena takovým záznamům, které jsou užitečné pro co největší počet knihoven; <br /> * kvůli šetření nákladů by měla tento projekt řídit Kongresová knihovna. &lt;br /&gt;<br /> Pilotní projekt RECON byl zahájen v srpnu 1969 a pokračoval až do srpna roku 1971. Přibližně 58 000 záznamů bylo během něj zpětně převedeno do strojově čitelné podoby. Byly také testovány techniky stanovené ve Studii proveditelnosti a analyzovány problémy spojené s konverzí záznamů pořízených podle jiných katalogizačních standardů nebo vedených v jiném než anglickém jazyce. Především ale byly během tohoto pilotního projektu vyvíjeny postupy a programy umožňující automatické rozpoznávání formátu, které by počítači dovolilo automaticky identifikovat a přiřazovat tagy, indikátory a kódy podpolí strojově čitelným záznamům.&lt;ref name=&quot;Ehrlichova&quot;/&gt; <br /> &lt;br /&gt;<br /> Pilotní projekt znovu ukázal důležitost koordinace činností v procesu retrospektivní konverze. Bohužel také prokázal, že přeměna katalogizačních záznamů v tak velkém měřítku vyžaduje mnohem více finančních i lidských zdrojů, než kolik může [http://en.wikipedia.org/wiki/Library_of_Congress Kongresová knihovna] zajistit. Projekt RECON tedy nikdy nebyl uskutečněn a retrospektivní konverze dat neprobíhala jako celostátní koordinované úsilí. Tento fakt považovala sama Avramová za největší neúspěch ve své kariéře a největší promarněnou příležitost v oblasti knihovnictví.&lt;ref name=&quot;Rather2&quot;&gt;RATHER, Lucia J., WIGGINS, Beacher. MARC her words; an interview with Henriette Avram. ''American Libraries'' [online]. 1989b, 20, 9, [cit. 2011-05-17]. s. 860-861. Převzato z kolekce Library, Information Science &amp; Technology Abstracts. Dostupný z WWW: &lt;http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&amp;db=lxh&amp;an=15011173&gt;. ISSN 00029769.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Význam pro informační vědu a knihovnictví ==<br /> Způsobila revoluci v systému knihovnického katalogu, který převedla z tradiční lístkové podoby do automatického, strojem čitelného formátu. To pomohlo rozšířit meziknihovní výpůjční programy v celé zemi. Lidé mohli sedět doma u počítače a jediným kliknutím se dostat do automatického katalogu knihovny kdekoli na světě. &lt;br/&gt;<br /> Její způsob kódování a uspořádání dat pro přenos na velké vzdálenosti pomohl připravit půdu pro rozvoj Internetu. &lt;br/&gt;<br /> <br /> == Odchod do důchodu ==<br /> Po odchodu do důchodu v roce 1992 se Avramová spolu s manželem odstěhovala do Marylandu v Kalifornii. Zde působila na St. Mary’s College, kde pomáhala s organizováním přednášek pracovníků Kongresové knihovny. Manžel Herbert Avram, za něhož byla provdána 64 let, zemřel 15. ledna 2006. Po jeho smrti se Henriette přestěhovala na Floridu. Zde 22. dubna 2006 zemřela na rakovinu – pouze tři měsíce po svém manželovi. Bylo jí 86 let. &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Získaná ocenění ==<br /> *1971 - The Margaret Mann Citation za vynikající úspěch v profesionální katalogizaci a klasifikaci&lt;br/ &gt;<br /> *1974 - získala Federal Women´s Award &lt;br /&gt;<br /> *1977 - přijímá čestný titul doktora věd od Southern Illinois University v Edwardsville &lt;br/ &gt;<br /> *1979 - Academic/Research Librarian of the Year - uděleno Association of College and Research Libraries &lt;br /&gt;<br /> *1980 - Achievement in Library and Information Technology Award od Library and Information Technology Association &lt;br /&gt;<br /> *1981 - [http://en.wikipedia.org/wiki/Melvil_Dewey Melvil Dewey] Award - každoročně je udělována za významné činy v oblastech Deweyho zájmů: katalogizaci, klasifikaci apod.&lt;br/&gt;<br /> *1986 - Appreciation Award od National Central Library of Taipei, Taiwan &lt;br /&gt;<br /> *1987 - zvolena čestným členem [http://en.wikipedia.org/wiki/International_Federation_of_Library_Associations_and_Institutions IFLA] &lt;br &gt; <br /> *1988 - Joseph W. Lippincott Award za významný přínos v oblasti knihovnictví &lt;br/ &gt;<br /> *1989 - Distinguished Executive Service Award od Senior Executives Association Professional Development League &lt;br /&gt;<br /> *1989 - členství v Národní organizaci pro informační standardy (National Information Standards Organization) &lt;br /&gt;<br /> *1990 - John Humphry/Forest Press Award &lt;br /&gt;<br /> *1990 - Professional Award od Special Libraries Association &lt;br /&gt;<br /> *1991 - čestný doktorát z Rochester Institute of Technology &lt;br /&gt;<br /> *1992 - ocenění za význačné služby udělené [http://en.wikipedia.org/wiki/Library_of_Congress Kongresovou knihovnou] &lt;br /&gt;<br /> *1992 - Meritorious Service Award od [http://en.wikipedia.org/wiki/American_National_Standards_Institute ANSI] &lt;br /&gt;<br /> *1993 - čestný doktorát z přírodních věd z University of Illinois v Urbana-Champaign &lt;br /&gt;<br /> *1997 - doživotní čestné členství v [http://en.wikipedia.org/wiki/American_Library_Association ALA] &lt;br /&gt;<br /> <br /> == Zajímavosti ==<br /> *Avramová byla drobná žena plná energie. Úspěchů dosáhla i díky své houževnatosti, nikdy se nevzdávala. Její asistentka Beacher Wiggins na ni vzpomínala jako na “dynamo”. &lt;ref name=&quot;Ehrlichova&quot;/&gt;&lt;br/&gt;<br /> *Byla pověstná svým newyorským přízvukem, kterého se nikdy nezbavila a kterému cizinci špatně rozuměli.&lt;br/&gt;<br /> *Nejvíce si vážila spolupráce s [http://en.wikipedia.org/wiki/National_Security_Agency NSA] a [http://en.wikipedia.org/wiki/Library_of_Congress Kongresovou knihovnou].&lt;ref name=&quot;Pattie&quot;&gt;PATTIE, Ling-yuh W. Henriette Davidson Avram, the great legacy. ''Cataloging &amp; classification quarterly.'' 1998, vol. 25, no. 2/3, [cit. 2011-05-17], s. 67-81. ISSN 1544-4554.&lt;/ref&gt;&lt;br/&gt;<br /> *Její manžel pracoval také pro CIA.&lt;br/&gt;<br /> *Za svůj největší přínos považovala pilotní projekt [[Henriette D. Avram#MARC|MARCu]] a jeho distribuční službu.&lt;ref name=&quot;Pattie&quot;/&gt;&lt;br/&gt;<br /> *Sama sebe začala považovat za knihovnici po obdržení Margaret Mann Citation.&lt;ref name=&quot;Rather2&quot;/&gt; &lt;br/&gt;<br /> *James H. Billington z [http://en.wikipedia.org/wiki/Library_of_Congress Kongresové knihovny] ji nazval průkopnicí informačního věku v této instituci.&lt;ref name=&quot;Schudel&quot;/&gt; &lt;br/&gt;<br /> *Kladla důraz na počítačovou gramotnost knihovníků a na to, aby pochopili význam technologií v jejich profesi.&lt;br/&gt;<br /> *Její syn Lloyd akronym [[Henriette D. Avram#MARC|MARCu]] vyložil jako Mother Avram’s Remarkable Contribution.&lt;ref name=&quot;Rather2&quot;/&gt; &lt;br/&gt;<br /> *Byla přezdívána Henry Fordem v oblasti automatizace v knihovnách a [http://en.wikipedia.org/wiki/Melvil_Dewey Melvilem Deweyem] 20. století.&lt;ref name=&quot;Pattie&quot;/&gt; &lt;br/&gt;<br /> <br /> == Doporučená četba ==<br /> '''H. Avram - MARC: Its History and Implications''' &lt;br/&gt;<br /> V tomto díle je podrobně popsána historie systému [[Henriette D. Avram#MARC|MARC]]. Autorka začíná krátkým popisem situace před započetím Pilotního projektu [[Henriette D. Avram#MARC|MARCu]], kdy byla možnost a užitečnost implementace strojově čitelné katalogizace teprve zvažována a posuzována. Dále líčí průběh Pilotního projektu [[Henriette D. Avram#MARC|MARCu]] a zavádění jeho distribuční služby. Autorka zde také popisuje projekt [[Henriette D. Avram#Projekt RECON|RECON]], který se nakonec z finančních důvodů nikdy neuskutečnil, pouze jeho pilotní část. Poté následuje diskuse o vlivu [[Henriette D. Avram#MARC|MARCu]] na standardizaci formátů pro bibliografickou výměnu, bibliografického popisu či popisu obsahu. Na závěr Avramová ukazuje, jakým způsobem byl formát [[Henriette D. Avram#MARC|MARC]] v polovině 70. let používán Kongresovou knihovnou i ostatními uživateli. &lt;br/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;<br /> <br /> == Použitá literatura a zdroje ==<br /> #AVRAM, Henriette D. ''MARC: Its History and Implications.'' Washington, D.C. : Library of Congress, 1975. 52 s. ISBN 0-8444-0176-5.<br /> #BLUMENSTEIN, Lynn. Avram, MARC Pioneer, Dies at 86. ''Library Journal'' [online]. 2006-06-01, 131, 10, [cit. 2011-05-17]. s. 18-19. Převzato z kolekce Library, Information Science &amp; Technology Abstracts. Dostupný z WWW: &lt;http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&amp;db=lxh&amp;an=21072505&gt;. ISSN 03630277.<br /> #EHRLICHOVÁ, Klára. Henriette D. Avramová: její osobní život a kariéra. ''Ikaros'' [online]. 2007, roč. 11, č. 4 [cit. 05.05.2011]. Dostupný na World Wide Web: [&lt;http://www.ikaros.cz/node/4041&gt;]. URN-NBN:cz-ik4041. ISSN 1212-5075. <br /> #FOX, Margalit. Henriette Avram : revolutionized library catalogs. ''San Francisco chronicle'' [online]. May 4, 2006 [cit. 2011-05-05]. Dostupný z WWW: [&lt;http://www.sfgate.com/cgi-bin/article.cgi?f=/c/a/2006/05/04/BAG5HIKG5B1.DTL&amp;hw=marc&amp;sn=001&amp;sc=1000&gt;]. <br /> #''Henriette D. Avram'' [online]. 2008, poslední revize 24.11.2008 [cit. 2011-05-17]. Dostupné z WWW: &lt;http://liswiki.org/wiki/Henriette_D._Avram&gt;.<br /> #Henriette D. Avram Honored. ''ALCTS Newsletter Online'' [online]. 2006-06-01, 17, 3, [cit. 2011-05-05]. s. 1-1. Převzato z kolekce Library, Information Science &amp; Technology Abstracts. Dostupný z WWW: [&lt;http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&amp;db=lxh&amp;an=22329840&gt;]. ISSN 1523018X. <br /> #INTNER, Sheila S. The Passing of an Era. ''Technicalities'' [online]. 2007-03-01, 27, 2, [cit. 2011-05-17]. s. 1-3. Převzato z kolekce Library, Information Science &amp; Technology Abstracts. Dostupný z WWW: &lt;http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&amp;db=lxh&amp;an=25221616&gt;. ISSN 02720884.<br /> #NEWS IN BRIEF. ''American Libraries'' [online]. 1991-07-01, 22, 7, [cit. 2011-05-05]. s. 616-617. Převzato z kolekce Library, Information Science &amp; Technology Abstracts. Dostupný z WWW: [&lt;http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&amp;db=lxh&amp;an=12695948&gt;]. ISSN 00029769. <br /> #PATTIE, Ling-yuh W. Henriette Davidson Avram, the great legacy. ''Cataloging &amp; classification quarterly.'' 1998, vol. 25, no. 2/3, [cit. 2011-05-17], s. 67-81. ISSN 1544-4554.<br /> #RATHER, Lucia J.; WIGGINS, Beacher. Henriette D. Avram : Close-up on the career of a towering figure in library automation and bibliographic control. ''American Libraries'' [online]. 1989-10-01, 20, 9, [cit. 2011-05-05]. s. 855-858. Převzato z kolekce Library, Information Science &amp; Technology Abstracts. Dostupný z WWW: [&lt;http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&amp;db=lxh&amp;an=8911270188&gt;]. ISSN 00029769. <br /> #RATHER, Lucia J., WIGGINS, Beacher. MARC her words; an interview with Henriette Avram. ''American Libraries'' [online]. 1989b, 20, 9, [cit. 2011-05-17]. s. 860-861. Převzato z kolekce Library, Information Science &amp; Technology Abstracts. Dostupný z WWW: &lt;http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&amp;db=lxh&amp;an=15011173&gt;. ISSN 00029769.<br /> #SCHUDEL, Matt. Henriette Avram : &quot;Mother of MARC&quot;. ''Library of Congress information bulletin'' [online]. Květen 2006, 5, [cit. 2011-05-15]. Dostupný z WWW: [&lt;http://www.loc.gov/loc/lcib/0605/avram.html&gt;].<br /> #SCHUDEL, Matt. Henriette D. Avram; Transformed Libraries. ''Washington Post'' [online]. 2006-04-28, [cit. 2011-05-17]. Dostupné z WWW: &lt;http://www.washingtonpost.com/wp-dyn/content/article/2006/04/27/AR2006042702105.html&gt;.<br /> <br /> {{DEFAULTSORT: Avram, Henriette D.}}<br /> [[Kategorie:Významné osobnosti informačních studií a knihovnictví]]</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soubor:Avram.jpg&diff=24430 2012-09-03T16:02:21Z

<p>Acrev: Henriette Avram</p> <hr /> <div>Henriette Avram</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23918 2012-05-23T16:47:12Z

<p>Acrev: /* Témata */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie je věda nacházející se na pomezí sociologie a psychologie. Zabývá se jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika společností ovlivňována.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Základní charakteristika ==<br /> Sociální psychologie zkoumá, jak je člověk formován, jak se chová a co si myslí či pociťuje v tzv. sociálních situacích. Sociální situace vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná) nebo implikovaná (naznačená).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní směry: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> '''Psychologický směr''' je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jedinců ve společnosti a k jakým změnám uvnitř osobnosti v důsledku společenského života dochází.&lt;br/&gt;<br /> '''Sociologický směr''' se zaměřuje spíše na skupinu jako významnou jednotku a také na procesy, které se odehrávají mezi jedinci. Objektem studia jsou zde mezilidské vztahy a interakce.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E. A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a mezilidských vztahů velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla v době nadvlády behavioristického přístupu značně zanedbávána – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Opět se začal prosazovat názor, že sociální chování je se všemi těmito aspekty nedílně spjato a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;<br /> <br /> == Myšlenkové proudy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik myšlenkových proudů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka, které je zkoumáno především pomocí experimentálních výzkumů. Přínosem behaviorismu pro sociální psychologii je jeho zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou nicméně s chováním vždy spojeny. Představitelé: N. E. Miller a J. Dollard (teorie nápodoby), A. Bandura (teorie observačního učení), J. B. Rotter. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. Představitelé: S. Freud, E. Fromm, K. Horney, H. S. Sullivan. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. Představitelé: S. Asch, F. Heider, K. Lewin (teorie pole).&lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. Představitelé: E. Husserl, M. Heidegger, J.-P. Sartre (sociální fenomenologie), M. Scheler (fenomenologie sympatie).&lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;. Jeho hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení. Představitelé: G. H. Mead, Ch. H. Cooley, C. G. Rogers.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a obecná psychologie'''&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a sociologie''' – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidské vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a kulturní antropologie''' – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - začleňování člověka do společnosti, přijímání jejích norem a hodnot, jež následně umožňuje aktivní účast na společenském životě. Navazování vztahů s druhými lidmi.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce - opět zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí, o jejich vznik, průběh a výsledky. Pozornost je věnována zejména interakcím jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Skupiny - způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Role - studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách.<br /> * Zákonitosti a průběh komunikace.<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Některé významné osobnosti a teorie (dle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;): ==<br /> * K. Lewin: experimenty s malými skupinami<br /> * L. L. Thurstone: nová metoda měření postojů a hodnot<br /> * J. L. Moreno: sociometrie jako metoda měření vztahů ve skupinách<br /> * G. H. Mead: teorie symbolického interakcionismu<br /> * R. Linton: teorie role<br /> * N. E. Miller a J. Dollard: teorie nápodoby<br /> * G. C. Homans: teorie malých skupin, sociálního chování a výměny hodnot v sociálních interakcích<br /> * H. S. Sullivan: interpersonální teorie osobnosti<br /> * J. B. Rotter: teorie sociálního učení<br /> * L. Festinger: teorie kognitivní disonance<br /> * F. Heider: teorie sociální percepce<br /> * J. W. Thibaut a H. H. Kelley: teorie sociální interakce<br /> * E. E. Jones: teorie ingraciace (zavděčování se)<br /> <br /> == Metody výzkumu ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (vyhodnocování pomocí obsahové analýzy). Uvedené metody se od sebe vzájemně liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem '''pozorování''' je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ale ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda '''dotazování''' může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociometrie''' se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení nebo jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> '''Experiment''' je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci nicméně považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;<br /> <br /> == Použitá literatura ==<br /> * ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.<br /> * HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.<br /> * KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.<br /> * LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.<br /> * NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.<br /> * ŘEZÁČ, Jaroslav. ''Sociální psychologie''. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 1998. 268 s. ISBN 8085931486.</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23917 2012-05-23T16:37:43Z

<p>Acrev: /* Metody výzkumu */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie je věda nacházející se na pomezí sociologie a psychologie. Zabývá se jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika společností ovlivňována.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Základní charakteristika ==<br /> Sociální psychologie zkoumá, jak je člověk formován, jak se chová a co si myslí či pociťuje v tzv. sociálních situacích. Sociální situace vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná) nebo implikovaná (naznačená).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní směry: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> '''Psychologický směr''' je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jedinců ve společnosti a k jakým změnám uvnitř osobnosti v důsledku společenského života dochází.&lt;br/&gt;<br /> '''Sociologický směr''' se zaměřuje spíše na skupinu jako významnou jednotku a také na procesy, které se odehrávají mezi jedinci. Objektem studia jsou zde mezilidské vztahy a interakce.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E. A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a mezilidských vztahů velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla v době nadvlády behavioristického přístupu značně zanedbávána – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Opět se začal prosazovat názor, že sociální chování je se všemi těmito aspekty nedílně spjato a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;<br /> <br /> == Myšlenkové proudy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik myšlenkových proudů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka, které je zkoumáno především pomocí experimentálních výzkumů. Přínosem behaviorismu pro sociální psychologii je jeho zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou nicméně s chováním vždy spojeny. Představitelé: N. E. Miller a J. Dollard (teorie nápodoby), A. Bandura (teorie observačního učení), J. B. Rotter. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. Představitelé: S. Freud, E. Fromm, K. Horney, H. S. Sullivan. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. Představitelé: S. Asch, F. Heider, K. Lewin (teorie pole).&lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. Představitelé: E. Husserl, M. Heidegger, J.-P. Sartre (sociální fenomenologie), M. Scheler (fenomenologie sympatie).&lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;. Jeho hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení. Představitelé: G. H. Mead, Ch. H. Cooley, C. G. Rogers.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a obecná psychologie'''&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a sociologie''' – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidské vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a kulturní antropologie''' – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - začleňování člověka do společnosti, přijímání jejích norem a hodnot, jež následně umožňuje aktivní účast na společenském životě. Navazování vztahů s druhými lidmi.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce - opět zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí, o jejich vznik, průběh a výsledky. Pozornost je věnována zejména interakcím jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Skupiny - způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Role - studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách.<br /> * Zákonitosti a průběh komunikace.<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody výzkumu ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (vyhodnocování pomocí obsahové analýzy). Uvedené metody se od sebe vzájemně liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem '''pozorování''' je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ale ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda '''dotazování''' může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociometrie''' se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení nebo jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> '''Experiment''' je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci nicméně považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;<br /> <br /> == Použitá literatura ==<br /> * ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.<br /> * HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.<br /> * KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.<br /> * LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.<br /> * NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.<br /> * ŘEZÁČ, Jaroslav. ''Sociální psychologie''. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 1998. 268 s. ISBN 8085931486.</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23915 2012-05-23T16:13:01Z

<p>Acrev: /* Témata */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie je věda nacházející se na pomezí sociologie a psychologie. Zabývá se jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika společností ovlivňována.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Základní charakteristika ==<br /> Sociální psychologie zkoumá, jak je člověk formován, jak se chová a co si myslí či pociťuje v tzv. sociálních situacích. Sociální situace vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná) nebo implikovaná (naznačená).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní směry: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> '''Psychologický směr''' je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jedinců ve společnosti a k jakým změnám uvnitř osobnosti v důsledku společenského života dochází.&lt;br/&gt;<br /> '''Sociologický směr''' se zaměřuje spíše na skupinu jako významnou jednotku a také na procesy, které se odehrávají mezi jedinci. Objektem studia jsou zde mezilidské vztahy a interakce.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E. A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a mezilidských vztahů velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla v době nadvlády behavioristického přístupu značně zanedbávána – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Opět se začal prosazovat názor, že sociální chování je se všemi těmito aspekty nedílně spjato a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;<br /> <br /> == Myšlenkové proudy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik myšlenkových proudů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka, které je zkoumáno především pomocí experimentálních výzkumů. Přínosem behaviorismu pro sociální psychologii je jeho zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou nicméně s chováním vždy spojeny. Představitelé: N. E. Miller a J. Dollard (teorie nápodoby), A. Bandura (teorie observačního učení), J. B. Rotter. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. Představitelé: S. Freud, E. Fromm, K. Horney, H. S. Sullivan. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. Představitelé: S. Asch, F. Heider, K. Lewin (teorie pole).&lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. Představitelé: E. Husserl, M. Heidegger, J.-P. Sartre (sociální fenomenologie), M. Scheler (fenomenologie sympatie).&lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;. Jeho hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení. Představitelé: G. H. Mead, Ch. H. Cooley, C. G. Rogers.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a obecná psychologie'''&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a sociologie''' – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidské vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a kulturní antropologie''' – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - začleňování člověka do společnosti, přijímání jejích norem a hodnot, jež následně umožňuje aktivní účast na společenském životě. Navazování vztahů s druhými lidmi.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce - opět zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí, o jejich vznik, průběh a výsledky. Pozornost je věnována zejména interakcím jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Skupiny - způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Role - studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách.<br /> * Zákonitosti a průběh komunikace.<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody výzkumu ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem '''pozorování''' je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda '''dotazování''' může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociometrie''' se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> '''Experiment''' je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;<br /> <br /> == Použitá literatura ==<br /> * ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.<br /> * HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.<br /> * KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.<br /> * LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.<br /> * NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.<br /> * ŘEZÁČ, Jaroslav. ''Sociální psychologie''. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 1998. 268 s. ISBN 8085931486.</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23914 2012-05-23T15:19:43Z

<p>Acrev: /* Přístupy */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie je věda nacházející se na pomezí sociologie a psychologie. Zabývá se jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika společností ovlivňována.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Základní charakteristika ==<br /> Sociální psychologie zkoumá, jak je člověk formován, jak se chová a co si myslí či pociťuje v tzv. sociálních situacích. Sociální situace vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná) nebo implikovaná (naznačená).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní směry: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> '''Psychologický směr''' je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jedinců ve společnosti a k jakým změnám uvnitř osobnosti v důsledku společenského života dochází.&lt;br/&gt;<br /> '''Sociologický směr''' se zaměřuje spíše na skupinu jako významnou jednotku a také na procesy, které se odehrávají mezi jedinci. Objektem studia jsou zde mezilidské vztahy a interakce.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E. A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a mezilidských vztahů velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla v době nadvlády behavioristického přístupu značně zanedbávána – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Opět se začal prosazovat názor, že sociální chování je se všemi těmito aspekty nedílně spjato a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;<br /> <br /> == Myšlenkové proudy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik myšlenkových proudů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka, které je zkoumáno především pomocí experimentálních výzkumů. Přínosem behaviorismu pro sociální psychologii je jeho zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou nicméně s chováním vždy spojeny. Představitelé: N. E. Miller a J. Dollard (teorie nápodoby), A. Bandura (teorie observačního učení), J. B. Rotter. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. Představitelé: S. Freud, E. Fromm, K. Horney, H. S. Sullivan. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. Představitelé: S. Asch, F. Heider, K. Lewin (teorie pole).&lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. Představitelé: E. Husserl, M. Heidegger, J.-P. Sartre (sociální fenomenologie), M. Scheler (fenomenologie sympatie).&lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;. Jeho hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení. Představitelé: G. H. Mead, Ch. H. Cooley, C. G. Rogers.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a obecná psychologie'''&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a sociologie''' – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidské vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a kulturní antropologie''' – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi a učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce - opět zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí, o jejich vznik, průběh a výsledky. Pozornost je věnována zejména interakcím jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Skupiny - způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Role - studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách.<br /> * Zákonitosti a průběh komunikace.<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody výzkumu ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem '''pozorování''' je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda '''dotazování''' může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociometrie''' se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> '''Experiment''' je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;<br /> <br /> == Použitá literatura ==<br /> * ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.<br /> * HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.<br /> * KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.<br /> * LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.<br /> * NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.<br /> * ŘEZÁČ, Jaroslav. ''Sociální psychologie''. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 1998. 268 s. ISBN 8085931486.</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23913 2012-05-23T14:28:32Z

<p>Acrev: /* Historie */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie je věda nacházející se na pomezí sociologie a psychologie. Zabývá se jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika společností ovlivňována.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Základní charakteristika ==<br /> Sociální psychologie zkoumá, jak je člověk formován, jak se chová a co si myslí či pociťuje v tzv. sociálních situacích. Sociální situace vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná) nebo implikovaná (naznačená).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní směry: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> '''Psychologický směr''' je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jedinců ve společnosti a k jakým změnám uvnitř osobnosti v důsledku společenského života dochází.&lt;br/&gt;<br /> '''Sociologický směr''' se zaměřuje spíše na skupinu jako významnou jednotku a také na procesy, které se odehrávají mezi jedinci. Objektem studia jsou zde mezilidské vztahy a interakce.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E. A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a mezilidských vztahů velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla v době nadvlády behavioristického přístupu značně zanedbávána – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Opět se začal prosazovat názor, že sociální chování je se všemi těmito aspekty nedílně spjato a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;<br /> <br /> == Přístupy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik směrů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka, které je zkoumáno především pomocí experimentálních výzkumů. Přínosem behaviorismu je zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou ovšem s chováním vždy spojeny. Patří sem např. teorie observačního učení A. Bandura. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. &lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. &lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;, jeho hlavním představitelem je G. H. Mead. Hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a obecná psychologie'''&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a sociologie''' – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidské vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a kulturní antropologie''' – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi a učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce - opět zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí, o jejich vznik, průběh a výsledky. Pozornost je věnována zejména interakcím jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Skupiny - způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Role - studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách.<br /> * Zákonitosti a průběh komunikace.<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody výzkumu ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem '''pozorování''' je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda '''dotazování''' může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociometrie''' se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> '''Experiment''' je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;<br /> <br /> == Použitá literatura ==<br /> * ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.<br /> * HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.<br /> * KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.<br /> * LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.<br /> * NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.<br /> * ŘEZÁČ, Jaroslav. ''Sociální psychologie''. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 1998. 268 s. ISBN 8085931486.</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23912 2012-05-23T13:16:17Z

<p>Acrev: /* Charakteristika */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie je věda nacházející se na pomezí sociologie a psychologie. Zabývá se jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika společností ovlivňována.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Základní charakteristika ==<br /> Sociální psychologie zkoumá, jak je člověk formován, jak se chová a co si myslí či pociťuje v tzv. sociálních situacích. Sociální situace vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná) nebo implikovaná (naznačená).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní směry: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> '''Psychologický směr''' je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jedinců ve společnosti a k jakým změnám uvnitř osobnosti v důsledku společenského života dochází.&lt;br/&gt;<br /> '''Sociologický směr''' se zaměřuje spíše na skupinu jako významnou jednotku a také na procesy, které se odehrávají mezi jedinci. Objektem studia jsou zde mezilidské vztahy a interakce.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo a na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E. A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a sociálních vztahů lidí velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla behavioristickým přístupem odstraněna – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Začal se prosazovat názor, že sociální chování je všemi těmito aspekty ovlivňováno a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; V současné době je v rámci této vědní disciplíny důležitý zejména ústup od laboratorních experimentů i k jiným způsobům výzkumu.<br /> <br /> == Přístupy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik směrů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka, které je zkoumáno především pomocí experimentálních výzkumů. Přínosem behaviorismu je zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou ovšem s chováním vždy spojeny. Patří sem např. teorie observačního učení A. Bandura. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. &lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. &lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;, jeho hlavním představitelem je G. H. Mead. Hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a obecná psychologie'''&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a sociologie''' – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidské vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a kulturní antropologie''' – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi a učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce - opět zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí, o jejich vznik, průběh a výsledky. Pozornost je věnována zejména interakcím jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Skupiny - způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Role - studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách.<br /> * Zákonitosti a průběh komunikace.<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody výzkumu ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem '''pozorování''' je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda '''dotazování''' může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociometrie''' se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> '''Experiment''' je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;<br /> <br /> == Použitá literatura ==<br /> * ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.<br /> * HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.<br /> * KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.<br /> * LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.<br /> * NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.<br /> * ŘEZÁČ, Jaroslav. ''Sociální psychologie''. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 1998. 268 s. ISBN 8085931486.</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23911 2012-05-23T12:53:57Z

<p>Acrev: </p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie je věda nacházející se na pomezí sociologie a psychologie. Zabývá se jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika společností ovlivňována.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Charakteristika ==<br /> Jedná se o psychologii osob v sociálních situacích – jak je člověk formován a jak se chová v situacích, které na něj působí jako sociální podněty. Sociálním podnětem je takový fakt, který vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní proudy: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> '''Psychologický proud''' je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jedinců ve společnosti a k jakým změnám uvnitř osobnosti v důsledku společenského života dochází.&lt;br/&gt;<br /> '''Sociologický proud''' se zaměřuje na skupinu jako významnou jednotku a na to, co se děje mezi osobami. Objektem studia jsou mezilidské vztahy a interakce.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo a na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E. A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a sociálních vztahů lidí velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla behavioristickým přístupem odstraněna – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Začal se prosazovat názor, že sociální chování je všemi těmito aspekty ovlivňováno a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; V současné době je v rámci této vědní disciplíny důležitý zejména ústup od laboratorních experimentů i k jiným způsobům výzkumu.<br /> <br /> == Přístupy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik směrů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka, které je zkoumáno především pomocí experimentálních výzkumů. Přínosem behaviorismu je zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou ovšem s chováním vždy spojeny. Patří sem např. teorie observačního učení A. Bandura. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. &lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. &lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;, jeho hlavním představitelem je G. H. Mead. Hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a obecná psychologie'''&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a sociologie''' – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidské vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a kulturní antropologie''' – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi a učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce - opět zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí, o jejich vznik, průběh a výsledky. Pozornost je věnována zejména interakcím jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Skupiny - způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Role - studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách.<br /> * Zákonitosti a průběh komunikace.<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody výzkumu ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem '''pozorování''' je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda '''dotazování''' může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociometrie''' se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> '''Experiment''' je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;<br /> <br /> == Použitá literatura ==<br /> * ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.<br /> * HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.<br /> * KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.<br /> * LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.<br /> * NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.<br /> * ŘEZÁČ, Jaroslav. ''Sociální psychologie''. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 1998. 268 s. ISBN 8085931486.</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23910 2012-05-23T12:43:46Z

<p>Acrev: </p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie je věda nacházející se na pomezí sociologie a psychologie. Zabývá se jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika sociálně ovlivňována.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Charakteristika ==<br /> Jedná se o psychologii osob v sociálních situacích – jak je člověk formován a jak se chová v situacích, které na něj působí jako sociální podněty. Sociálním podnětem je takový fakt, který vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní proudy: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> '''Psychologický proud''' je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jedinců ve společnosti a k jakým změnám uvnitř osobnosti v důsledku společenského života dochází.&lt;br/&gt;<br /> '''Sociologický proud''' se zaměřuje na skupinu jako významnou jednotku a na to, co se děje mezi osobami. Objektem studia jsou mezilidské vztahy a interakce.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo a na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E. A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a sociálních vztahů lidí velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla behavioristickým přístupem odstraněna – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Začal se prosazovat názor, že sociální chování je všemi těmito aspekty ovlivňováno a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; V současné době je v rámci této vědní disciplíny důležitý zejména ústup od laboratorních experimentů i k jiným způsobům výzkumu.<br /> <br /> == Přístupy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik směrů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka, které je zkoumáno především pomocí experimentálních výzkumů. Přínosem behaviorismu je zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou ovšem s chováním vždy spojeny. Patří sem např. teorie observačního učení A. Bandura. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. &lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. &lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;, jeho hlavním představitelem je G. H. Mead. Hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a obecná psychologie'''&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a sociologie''' – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidské vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a kulturní antropologie''' – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi a učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce - opět zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí, o jejich vznik, průběh a výsledky. Pozornost je věnována zejména interakcím jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Skupiny - způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Role - studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách.<br /> * Zákonitosti a průběh komunikace.<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody výzkumu ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem '''pozorování''' je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda '''dotazování''' může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociometrie''' se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> '''Experiment''' je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;<br /> <br /> == Použitá literatura ==<br /> * ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.<br /> * HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.<br /> * KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.<br /> * LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.<br /> * NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.<br /> * ŘEZÁČ, Jaroslav. ''Sociální psychologie''. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 1998. 268 s. ISBN 8085931486.</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23905 2012-05-22T23:03:01Z

<p>Acrev: /* Metody výzkumu */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie se zabývá jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika sociálně podmíněná.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Charakteristika ==<br /> Jedná se o psychologii osob v sociálních situacích – jak je člověk formován a jak se chová v situacích, které na něj působí jako sociální podněty. Sociálním podnětem je takový fakt, který vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní proudy: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> '''Psychologický proud''' je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jedinců ve společnosti a k jakým změnám uvnitř osobnosti v důsledku společenského života dochází.&lt;br/&gt;<br /> '''Sociologický proud''' se zaměřuje na skupinu jako významnou jednotku a na to, co se děje mezi osobami. Objektem studia jsou mezilidské vztahy a interakce.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo a na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E. A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a sociálních vztahů lidí velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla behavioristickým přístupem odstraněna – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Začal se prosazovat názor, že sociální chování je všemi těmito aspekty ovlivňováno a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; V současné době je v rámci této vědní disciplíny důležitý zejména ústup od laboratorních experimentů i k jiným způsobům výzkumu.<br /> <br /> == Přístupy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik směrů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka, které je zkoumáno především pomocí experimentálních výzkumů. Přínosem behaviorismu je zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou ovšem s chováním vždy spojeny. Patří sem např. teorie observačního učení A. Bandura. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. &lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. &lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;, jeho hlavním představitelem je G. H. Mead. Hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a obecná psychologie'''&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a sociologie''' – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidské vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a kulturní antropologie''' – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi a učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce - opět zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí, o jejich vznik, průběh a výsledky. Pozornost je věnována zejména interakcím jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Skupiny - způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Role - studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách.<br /> * Zákonitosti a průběh komunikace.<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody výzkumu ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem '''pozorování''' je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda '''dotazování''' může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociometrie''' se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> '''Experiment''' je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;<br /> <br /> == Použitá literatura ==<br /> * ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.<br /> * HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.<br /> * KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.<br /> * LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.<br /> * NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.<br /> * ŘEZÁČ, Jaroslav. ''Sociální psychologie''. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 1998. 268 s. ISBN 8085931486.</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23904 2012-05-22T23:01:01Z

<p>Acrev: /* Poznámky */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie se zabývá jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika sociálně podmíněná.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Charakteristika ==<br /> Jedná se o psychologii osob v sociálních situacích – jak je člověk formován a jak se chová v situacích, které na něj působí jako sociální podněty. Sociálním podnětem je takový fakt, který vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní proudy: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> '''Psychologický proud''' je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jedinců ve společnosti a k jakým změnám uvnitř osobnosti v důsledku společenského života dochází.&lt;br/&gt;<br /> '''Sociologický proud''' se zaměřuje na skupinu jako významnou jednotku a na to, co se děje mezi osobami. Objektem studia jsou mezilidské vztahy a interakce.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo a na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E. A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a sociálních vztahů lidí velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla behavioristickým přístupem odstraněna – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Začal se prosazovat názor, že sociální chování je všemi těmito aspekty ovlivňováno a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; V současné době je v rámci této vědní disciplíny důležitý zejména ústup od laboratorních experimentů i k jiným způsobům výzkumu.<br /> <br /> == Přístupy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik směrů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka, které je zkoumáno především pomocí experimentálních výzkumů. Přínosem behaviorismu je zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou ovšem s chováním vždy spojeny. Patří sem např. teorie observačního učení A. Bandura. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. &lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. &lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;, jeho hlavním představitelem je G. H. Mead. Hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a obecná psychologie'''&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a sociologie''' – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidské vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a kulturní antropologie''' – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi a učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce - opět zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí, o jejich vznik, průběh a výsledky. Pozornost je věnována zejména interakcím jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Skupiny - způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Role - studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách.<br /> * Zákonitosti a průběh komunikace.<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody výzkumu ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem '''pozorování''' je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda '''dotazování''' může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociometrie''' se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> '''Experiment''' je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;<br /> <br /> == Použitá literatura ==<br /> * ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.<br /> * HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.<br /> * KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.<br /> * LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.<br /> * NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.<br /> * ŘEZÁČ, Jaroslav. ''Sociální psychologie''. Brno: Paido - edice pedagogické literatury, 1998. 268 s. ISBN 8085931486.</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23903 2012-05-22T22:55:23Z

<p>Acrev: /* Historie */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie se zabývá jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika sociálně podmíněná.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Charakteristika ==<br /> Jedná se o psychologii osob v sociálních situacích – jak je člověk formován a jak se chová v situacích, které na něj působí jako sociální podněty. Sociálním podnětem je takový fakt, který vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní proudy: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> '''Psychologický proud''' je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jedinců ve společnosti a k jakým změnám uvnitř osobnosti v důsledku společenského života dochází.&lt;br/&gt;<br /> '''Sociologický proud''' se zaměřuje na skupinu jako významnou jednotku a na to, co se děje mezi osobami. Objektem studia jsou mezilidské vztahy a interakce.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo a na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E. A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a sociálních vztahů lidí velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla behavioristickým přístupem odstraněna – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Začal se prosazovat názor, že sociální chování je všemi těmito aspekty ovlivňováno a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; V současné době je v rámci této vědní disciplíny důležitý zejména ústup od laboratorních experimentů i k jiným způsobům výzkumu.<br /> <br /> == Přístupy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik směrů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka, které je zkoumáno především pomocí experimentálních výzkumů. Přínosem behaviorismu je zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou ovšem s chováním vždy spojeny. Patří sem např. teorie observačního učení A. Bandura. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. &lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. &lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;, jeho hlavním představitelem je G. H. Mead. Hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a obecná psychologie'''&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a sociologie''' – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidské vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a kulturní antropologie''' – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi a učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce - opět zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí, o jejich vznik, průběh a výsledky. Pozornost je věnována zejména interakcím jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Skupiny - způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Role - studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách.<br /> * Zákonitosti a průběh komunikace.<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody výzkumu ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem '''pozorování''' je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda '''dotazování''' může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociometrie''' se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> '''Experiment''' je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23902 2012-05-22T22:54:52Z

<p>Acrev: /* Charakteristika */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie se zabývá jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika sociálně podmíněná.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Charakteristika ==<br /> Jedná se o psychologii osob v sociálních situacích – jak je člověk formován a jak se chová v situacích, které na něj působí jako sociální podněty. Sociálním podnětem je takový fakt, který vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní proudy: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> '''Psychologický proud''' je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jedinců ve společnosti a k jakým změnám uvnitř osobnosti v důsledku společenského života dochází.&lt;br/&gt;<br /> '''Sociologický proud''' se zaměřuje na skupinu jako významnou jednotku a na to, co se děje mezi osobami. Objektem studia jsou mezilidské vztahy a interakce.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo a na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E.A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a sociálních vztahů lidí velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla behavioristickým přístupem odstraněna – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Začal se prosazovat názor, že sociální chování je všemi těmito aspekty ovlivňováno a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; V současné době je v rámci této vědní disciplíny důležitý zejména ústup od laboratorních experimentů i k jiným způsobům výzkumu.<br /> <br /> == Přístupy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik směrů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka, které je zkoumáno především pomocí experimentálních výzkumů. Přínosem behaviorismu je zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou ovšem s chováním vždy spojeny. Patří sem např. teorie observačního učení A. Bandura. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. &lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. &lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;, jeho hlavním představitelem je G. H. Mead. Hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a obecná psychologie'''&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a sociologie''' – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidské vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a kulturní antropologie''' – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi a učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce - opět zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí, o jejich vznik, průběh a výsledky. Pozornost je věnována zejména interakcím jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Skupiny - způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Role - studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách.<br /> * Zákonitosti a průběh komunikace.<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody výzkumu ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem '''pozorování''' je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda '''dotazování''' může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociometrie''' se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> '''Experiment''' je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23901 2012-05-22T22:53:06Z

<p>Acrev: /* Metody */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie se zabývá jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika sociálně podmíněná.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Charakteristika ==<br /> Jedná se o psychologii osob v sociálních situacích – jak je člověk formován a jak se chová v situacích, které na něj působí jako sociální podněty. Sociálním podnětem je takový fakt, který vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní proudy: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> '''Psychologický proud''' je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jedinců ve společnosti a k jakým změnám uvnitř osobnosti v důsledku společenského života dochází.&lt;br/&gt;<br /> '''Sociologický proud''' se zaměřuje na skupinu jako významnou jednotku a na to, co se děje mezi osobami. Objektem studia jsou mezilidské vztahy.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo a na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E.A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a sociálních vztahů lidí velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla behavioristickým přístupem odstraněna – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Začal se prosazovat názor, že sociální chování je všemi těmito aspekty ovlivňováno a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; V současné době je v rámci této vědní disciplíny důležitý zejména ústup od laboratorních experimentů i k jiným způsobům výzkumu.<br /> <br /> == Přístupy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik směrů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka, které je zkoumáno především pomocí experimentálních výzkumů. Přínosem behaviorismu je zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou ovšem s chováním vždy spojeny. Patří sem např. teorie observačního učení A. Bandura. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. &lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. &lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;, jeho hlavním představitelem je G. H. Mead. Hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a obecná psychologie'''&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a sociologie''' – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidské vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a kulturní antropologie''' – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi a učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce - opět zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí, o jejich vznik, průběh a výsledky. Pozornost je věnována zejména interakcím jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Skupiny - způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Role - studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách.<br /> * Zákonitosti a průběh komunikace.<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody výzkumu ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem '''pozorování''' je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda '''dotazování''' může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociometrie''' se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> '''Experiment''' je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23899 2012-05-22T22:47:02Z

<p>Acrev: /* Metody */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie se zabývá jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika sociálně podmíněná.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Charakteristika ==<br /> Jedná se o psychologii osob v sociálních situacích – jak je člověk formován a jak se chová v situacích, které na něj působí jako sociální podněty. Sociálním podnětem je takový fakt, který vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní proudy: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> '''Psychologický proud''' je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jedinců ve společnosti a k jakým změnám uvnitř osobnosti v důsledku společenského života dochází.&lt;br/&gt;<br /> '''Sociologický proud''' se zaměřuje na skupinu jako významnou jednotku a na to, co se děje mezi osobami. Objektem studia jsou mezilidské vztahy.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo a na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E.A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a sociálních vztahů lidí velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla behavioristickým přístupem odstraněna – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Začal se prosazovat názor, že sociální chování je všemi těmito aspekty ovlivňováno a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; V současné době je v rámci této vědní disciplíny důležitý zejména ústup od laboratorních experimentů i k jiným způsobům výzkumu.<br /> <br /> == Přístupy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik směrů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka, které je zkoumáno především pomocí experimentálních výzkumů. Přínosem behaviorismu je zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou ovšem s chováním vždy spojeny. Patří sem např. teorie observačního učení A. Bandura. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. &lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. &lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;, jeho hlavním představitelem je G. H. Mead. Hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a obecná psychologie'''&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a sociologie''' – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidské vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a kulturní antropologie''' – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi a učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce - opět zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí, o jejich vznik, průběh a výsledky. Pozornost je věnována zejména interakcím jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Skupiny - způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Role - studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách.<br /> * Zákonitosti a průběh komunikace.<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem '''pozorování''' je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda '''dotazování''' může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociometrie''' se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> '''Experiment''' je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23897 2012-05-22T22:44:16Z

<p>Acrev: /* Témata */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie se zabývá jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika sociálně podmíněná.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Charakteristika ==<br /> Jedná se o psychologii osob v sociálních situacích – jak je člověk formován a jak se chová v situacích, které na něj působí jako sociální podněty. Sociálním podnětem je takový fakt, který vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní proudy: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> '''Psychologický proud''' je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jedinců ve společnosti a k jakým změnám uvnitř osobnosti v důsledku společenského života dochází.&lt;br/&gt;<br /> '''Sociologický proud''' se zaměřuje na skupinu jako významnou jednotku a na to, co se děje mezi osobami. Objektem studia jsou mezilidské vztahy.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo a na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E.A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a sociálních vztahů lidí velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla behavioristickým přístupem odstraněna – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Začal se prosazovat názor, že sociální chování je všemi těmito aspekty ovlivňováno a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; V současné době je v rámci této vědní disciplíny důležitý zejména ústup od laboratorních experimentů i k jiným způsobům výzkumu.<br /> <br /> == Přístupy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik směrů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka, které je zkoumáno především pomocí experimentálních výzkumů. Přínosem behaviorismu je zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou ovšem s chováním vždy spojeny. Patří sem např. teorie observačního učení A. Bandura. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. &lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. &lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;, jeho hlavním představitelem je G. H. Mead. Hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a obecná psychologie'''&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a sociologie''' – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidské vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a kulturní antropologie''' – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi a učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce - opět zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí, o jejich vznik, průběh a výsledky. Pozornost je věnována zejména interakcím jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Skupiny - způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Role - studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách.<br /> * Zákonitosti a průběh komunikace.<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem pozorování je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda dotazování může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> Sociometrie se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> Experiment je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23893 2012-05-22T22:36:02Z

<p>Acrev: /* Vztah k jiným disciplínám */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie se zabývá jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika sociálně podmíněná.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Charakteristika ==<br /> Jedná se o psychologii osob v sociálních situacích – jak je člověk formován a jak se chová v situacích, které na něj působí jako sociální podněty. Sociálním podnětem je takový fakt, který vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní proudy: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> '''Psychologický proud''' je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jedinců ve společnosti a k jakým změnám uvnitř osobnosti v důsledku společenského života dochází.&lt;br/&gt;<br /> '''Sociologický proud''' se zaměřuje na skupinu jako významnou jednotku a na to, co se děje mezi osobami. Objektem studia jsou mezilidské vztahy.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo a na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E.A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a sociálních vztahů lidí velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla behavioristickým přístupem odstraněna – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Začal se prosazovat názor, že sociální chování je všemi těmito aspekty ovlivňováno a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; V současné době je v rámci této vědní disciplíny důležitý zejména ústup od laboratorních experimentů i k jiným způsobům výzkumu.<br /> <br /> == Přístupy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik směrů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka, které je zkoumáno především pomocí experimentálních výzkumů. Přínosem behaviorismu je zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou ovšem s chováním vždy spojeny. Patří sem např. teorie observačního učení A. Bandura. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. &lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. &lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;, jeho hlavním představitelem je G. H. Mead. Hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a obecná psychologie'''&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a sociologie''' – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidské vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> '''Sociální psychologie a kulturní antropologie''' – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi, učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce = aktivní vztah mezi jedinci, kteří jsou si vzájemně podnětem a vzájemně na sebe reagují&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt;. Zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí - vznik a průběh interakcí a jejich výsledky. Zejména interakce jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Zákonitost a průběh komunikace.<br /> * Role = určitý způsob chování a vystupování dané osobnosti očekávaný v určité sociální pozici (Kohoutek); studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem pozorování je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda dotazování může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> Sociometrie se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> Experiment je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23889 2012-05-22T22:32:52Z

<p>Acrev: /* Přístupy */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie se zabývá jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika sociálně podmíněná.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Charakteristika ==<br /> Jedná se o psychologii osob v sociálních situacích – jak je člověk formován a jak se chová v situacích, které na něj působí jako sociální podněty. Sociálním podnětem je takový fakt, který vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní proudy: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> '''Psychologický proud''' je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jedinců ve společnosti a k jakým změnám uvnitř osobnosti v důsledku společenského života dochází.&lt;br/&gt;<br /> '''Sociologický proud''' se zaměřuje na skupinu jako významnou jednotku a na to, co se děje mezi osobami. Objektem studia jsou mezilidské vztahy.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo a na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E.A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a sociálních vztahů lidí velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla behavioristickým přístupem odstraněna – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Začal se prosazovat názor, že sociální chování je všemi těmito aspekty ovlivňováno a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; V současné době je v rámci této vědní disciplíny důležitý zejména ústup od laboratorních experimentů i k jiným způsobům výzkumu.<br /> <br /> == Přístupy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik směrů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka, které je zkoumáno především pomocí experimentálních výzkumů. Přínosem behaviorismu je zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou ovšem s chováním vždy spojeny. Patří sem např. teorie observačního učení A. Bandura. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. &lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. &lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;, jeho hlavním představitelem je G. H. Mead. Hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky ohledně působení společnosti na člověka od několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> Sociální psychologie a obecná psychologie&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> Sociální psychologie a sociologie – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidskými vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> Sociální psychologie a kulturní antropologie – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi, učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce = aktivní vztah mezi jedinci, kteří jsou si vzájemně podnětem a vzájemně na sebe reagují&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt;. Zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí - vznik a průběh interakcí a jejich výsledky. Zejména interakce jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Zákonitost a průběh komunikace.<br /> * Role = určitý způsob chování a vystupování dané osobnosti očekávaný v určité sociální pozici (Kohoutek); studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem pozorování je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda dotazování může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> Sociometrie se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> Experiment je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23883 2012-05-22T22:27:04Z

<p>Acrev: /* Definice */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie se zabývá jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika sociálně podmíněná.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Charakteristika ==<br /> Jedná se o psychologii osob v sociálních situacích – jak je člověk formován a jak se chová v situacích, které na něj působí jako sociální podněty. Sociálním podnětem je takový fakt, který vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní proudy: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> '''Psychologický proud''' je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jedinců ve společnosti a k jakým změnám uvnitř osobnosti v důsledku společenského života dochází.&lt;br/&gt;<br /> '''Sociologický proud''' se zaměřuje na skupinu jako významnou jednotku a na to, co se děje mezi osobami. Objektem studia jsou mezilidské vztahy.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo a na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E.A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a sociálních vztahů lidí velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla behavioristickým přístupem odstraněna – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Začal se prosazovat názor, že sociální chování je všemi těmito aspekty ovlivňováno a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; V současné době je v rámci této vědní disciplíny důležitý zejména ústup od laboratorních experimentů i k jiným způsobům výzkumu.<br /> <br /> == Přístupy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik směrů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka. Podle behavioristů se všechny organizmy přizpůsobují svému prostředí a činí tak právě skrze proces učení. Přínosem tohoto přístupu je zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou ovšem s chováním vždy spojeny. Behavioristé kladou důraz na experimentální výzkumy sociálního chování. Patří sem např. teorie observačního učení A. Bandura. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. &lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. &lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;, jeho hlavním představitelem je G. H. Mead. Jeho hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky ohledně působení společnosti na člověka od několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> Sociální psychologie a obecná psychologie&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> Sociální psychologie a sociologie – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidskými vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> Sociální psychologie a kulturní antropologie – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi, učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce = aktivní vztah mezi jedinci, kteří jsou si vzájemně podnětem a vzájemně na sebe reagují&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt;. Zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí - vznik a průběh interakcí a jejich výsledky. Zejména interakce jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Zákonitost a průběh komunikace.<br /> * Role = určitý způsob chování a vystupování dané osobnosti očekávaný v určité sociální pozici (Kohoutek); studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem pozorování je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda dotazování může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> Sociometrie se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> Experiment je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23877 2012-05-22T22:14:36Z

<p>Acrev: </p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie se zabývá jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika sociálně podmíněná.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. ''Přehled sociální psychologie''. 1. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. ''Základy sociální psychologie''. Brno: Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Definice ==<br /> Jedná se o psychologii osob v sociálních situacích – jak je člověk formován a jak se chová v situacích, které na něj působí jako sociální podněty. Sociálním podnětem je takový fakt, který vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. ''Kapitoly ze sociální psychologie''. Hradec Králové: Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. ''Sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní proudy: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> Psychologický proud je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jednotlivce ve společnosti. Zkoumány jsou změny a důsledky života ve společnosti uvnitř osobnosti.&lt;br/&gt;<br /> Sociologický proud se zaměřuje na skupinu jako významnou jednotku a na to, co se děje mezi osobami. Objektem studia jsou mezilidské vztahy.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo a na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E.A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a sociálních vztahů lidí velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla behavioristickým přístupem odstraněna – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Začal se prosazovat názor, že sociální chování je všemi těmito aspekty ovlivňováno a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; V současné době je v rámci této vědní disciplíny důležitý zejména ústup od laboratorních experimentů i k jiným způsobům výzkumu.<br /> <br /> == Přístupy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik směrů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka. Podle behavioristů se všechny organizmy přizpůsobují svému prostředí a činí tak právě skrze proces učení. Přínosem tohoto přístupu je zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou ovšem s chováním vždy spojeny. Behavioristé kladou důraz na experimentální výzkumy sociálního chování. Patří sem např. teorie observačního učení A. Bandura. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. &lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. &lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;, jeho hlavním představitelem je G. H. Mead. Jeho hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky ohledně působení společnosti na člověka od několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> Sociální psychologie a obecná psychologie&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> Sociální psychologie a sociologie – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidskými vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> Sociální psychologie a kulturní antropologie – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi, učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce = aktivní vztah mezi jedinci, kteří jsou si vzájemně podnětem a vzájemně na sebe reagují&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt;. Zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí - vznik a průběh interakcí a jejich výsledky. Zejména interakce jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Zákonitost a průběh komunikace.<br /> * Role = určitý způsob chování a vystupování dané osobnosti očekávaný v určité sociální pozici (Kohoutek); studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;HEWSTONE, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. ''Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie''. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem pozorování je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda dotazování může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> Sociometrie se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> Experiment je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23876 2012-05-22T22:12:12Z

<p>Acrev: </p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie se zabývá jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika sociálně podmíněná.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled sociální psychologie. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. Základy sociální psychologie. Brno : Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Definice ==<br /> Jedná se o psychologii osob v sociálních situacích – jak je člověk formován a jak se chová v situacích, které na něj působí jako sociální podněty. Sociálním podnětem je takový fakt, který vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. Kapitoly ze sociální psychologie. Hradec Králové : Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. Vyd. 1. Praha : Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní proudy: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> Psychologický proud je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jednotlivce ve společnosti. Zkoumány jsou změny a důsledky života ve společnosti uvnitř osobnosti.&lt;br/&gt;<br /> Sociologický proud se zaměřuje na skupinu jako významnou jednotku a na to, co se děje mezi osobami. Objektem studia jsou mezilidské vztahy.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo a na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E.A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a sociálních vztahů lidí velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla behavioristickým přístupem odstraněna – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Začal se prosazovat názor, že sociální chování je všemi těmito aspekty ovlivňováno a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; V současné době je v rámci této vědní disciplíny důležitý zejména ústup od laboratorních experimentů i k jiným způsobům výzkumu.<br /> <br /> == Přístupy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik směrů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka. Podle behavioristů se všechny organizmy přizpůsobují svému prostředí a činí tak právě skrze proces učení. Přínosem tohoto přístupu je zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou ovšem s chováním vždy spojeny. Behavioristé kladou důraz na experimentální výzkumy sociálního chování. Patří sem např. teorie observačního učení A. Bandura. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. &lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. &lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;, jeho hlavním představitelem je G. H. Mead. Jeho hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky ohledně působení společnosti na člověka od několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> Sociální psychologie a obecná psychologie&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> Sociální psychologie a sociologie – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidskými vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> Sociální psychologie a kulturní antropologie – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi, učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce = aktivní vztah mezi jedinci, kteří jsou si vzájemně podnětem a vzájemně na sebe reagují&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt;. Zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí - vznik a průběh interakcí a jejich výsledky. Zejména interakce jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Zákonitost a průběh komunikace.<br /> * Role = určitý způsob chování a vystupování dané osobnosti očekávaný v určité sociální pozici (Kohoutek); studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;Hewstone, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem pozorování je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda dotazování může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> Sociometrie se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> Experiment je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;<br /> <br /> == Poznámky ==<br /> &lt;references/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23875 2012-05-22T22:11:06Z

<p>Acrev: </p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie se zabývá jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika sociálně podmíněná.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;&gt;ČÍŽKOVÁ, Jitka. Přehled sociální psychologie. 1. vyd. Olomouc : Univerzita Palackého, 2000. 181 s. ISBN 8024401509.&lt;/ref&gt; Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;&gt;KOHOUTEK, Rudolf. Základy sociální psychologie. Brno : Cerm, 1998. 181 s. ISBN 8072040642.&lt;/ref&gt;<br /> <br /> <br /> == Definice ==<br /> Jedná se o psychologii osob v sociálních situacích – jak je člověk formován a jak se chová v situacích, které na něj působí jako sociální podněty. Sociálním podnětem je takový fakt, který vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná).&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;&gt;LAŠEK, Jan. Kapitoly ze sociální psychologie. Hradec Králové : Gaudeamus, 2003. 115 s. ISBN 8070415339.&lt;/ref&gt; <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;&gt;NAKONEČNÝ, Milan. Sociální psychologie. Vyd. 1. Praha : Academia, 1999. 287 s. ISBN 8020006907.&lt;/ref&gt; existují v rámci sociální psychologie dva základní proudy: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> Psychologický proud je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jednotlivce ve společnosti. Zkoumány jsou změny a důsledky života ve společnosti uvnitř osobnosti.&lt;br/&gt;<br /> Sociologický proud se zaměřuje na skupinu jako významnou jednotku a na to, co se děje mezi osobami. Objektem studia jsou mezilidské vztahy.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes.&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo a na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E.A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny.&lt;ref name=&quot;Kohoutek&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a sociálních vztahů lidí velký význam.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; &lt;br/&gt;Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla behavioristickým přístupem odstraněna – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Začal se prosazovat názor, že sociální chování je všemi těmito aspekty ovlivňováno a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; V současné době je v rámci této vědní disciplíny důležitý zejména ústup od laboratorních experimentů i k jiným způsobům výzkumu.<br /> <br /> == Přístupy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik směrů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii.&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka. Podle behavioristů se všechny organizmy přizpůsobují svému prostředí a činí tak právě skrze proces učení. Přínosem tohoto přístupu je zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou ovšem s chováním vždy spojeny. Behavioristé kladou důraz na experimentální výzkumy sociálního chování. Patří sem např. teorie observačního učení A. Bandura. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací.&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt; Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. &lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie'''&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. &lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;, jeho hlavním představitelem je G. H. Mead. Jeho hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky ohledně působení společnosti na člověka od několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> Sociální psychologie a obecná psychologie&lt;ref name=&quot;Lašek&quot;/&gt; – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> Sociální psychologie a sociologie – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidskými vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> Sociální psychologie a kulturní antropologie – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi, učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce = aktivní vztah mezi jedinci, kteří jsou si vzájemně podnětem a vzájemně na sebe reagují&lt;ref name=&quot;Čížková&quot;/&gt;. Zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí - vznik a průběh interakcí a jejich výsledky. Zejména interakce jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Zákonitost a průběh komunikace.<br /> * Role = určitý způsob chování a vystupování dané osobnosti očekávaný v určité sociální pozici (Kohoutek); studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody ==<br /> Sociálně-psychologický&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt; výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy (ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;&gt;Hewstone, Miles, ed. a Stroebe, Wolfgang, ed. Sociální psychologie: moderní učebnice sociální psychologie. Vyd. 1. Praha: Portál, 2006. 769 s. ISBN 80-7367-092-5.&lt;/ref&gt; &lt;br /&gt;<br /> Cílem pozorování je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda dotazování může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> Sociometrie se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> Experiment je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů.&lt;ref name=&quot;Hewstone&quot;/&gt;&lt;ref name=&quot;Nakonečný&quot;/&gt;</div>

Acrev https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=Soci%C3%A1ln%C3%AD_psychologie&diff=23862 2012-05-22T21:53:27Z

<p>Acrev: /* Témata */</p> <hr /> <div>'''Autor:''' Veronika Víšková<br /> <br /> '''Klíčová slova:''' sociální psychologie, společnost, jedinec, psychika<br /> <br /> '''Synonyma:''' ---<br /> <br /> '''Související pojmy:'''<br /> <br /> ::''nadřazené'' - společenské vědy, sociologie, psychologie<br /> <br /> ::''podřazené'' - socializace, interakce, komunikace, vztahy, skupiny<br /> <br /> <br /> Sociální psychologie se zabývá jedincem ve vztahu ke společnosti - tím, jak je lidská psychika sociálně podmíněná (Čížková). Předmětem jejího zájmu je konkrétní osoba žijící v konkrétních společenských podmínkách, zejména v podmínkách života malých skupin (Kohoutek).<br /> <br /> <br /> == Definice ==<br /> Jedná se o psychologii osob v sociálních situacích – jak je člověk formován a jak se chová v situacích, které na něj působí jako sociální podněty. Sociálním podnětem je takový fakt, který vychází z přítomnosti jiných lidí nebo je výsledkem chování či činnosti těchto lidí. Přítomnost jiných lidí však nemusí být pouze bezprostřední, ale i imaginativní (představovaná). (Lašek) <br /> &lt;br/&gt;&lt;br/&gt;<br /> Podle Nakonečného (Nakonečný) existují v rámci sociální psychologie dva základní proudy: psychologický a sociologický.&lt;br/&gt;<br /> Psychologický proud je zaměřen na jednotlivce v sociálním prostředí. Studuje chování, prožívání a zkušenosti jednotlivce ve společnosti. Zkoumány jsou změny a důsledky života ve společnosti uvnitř osobnosti.&lt;br/&gt;<br /> Sociologický proud se zaměřuje na skupinu jako významnou jednotku a na to, co se děje mezi osobami. Objektem studia jsou mezilidské vztahy.<br /> <br /> == Historie ==<br /> <br /> Sociální psychologie je relativně mladý vědní obor (jedna z nejmladších oblastí psychologie), její kořeny však sahají až k filozofickým myšlenkám z období antiky. První úvahy o sociálním chování můžeme najít u Platóna, Aristotela či představitelů hédonistické filozofické školy. Lidské chování ve společnosti bylo rovněž předmětem zájmu křesťanství. Z raně novověkých myslitelů se touto tematikou zabýval např. N. Machiavelli nebo T. Hobbes. (Lašek)&lt;br/&gt;Od poloviny 19. století se začaly formovat první koncepce, které lze považovat za předchůdce sociální psychologie jakožto vědy. Jedná se zejména o psychologii národů, psychologii davu a teorii instinktů sociálního chování. Důležitou charakteristikou všech těchto koncepcí je jejich zájem o pozadí sociálního chování a o vztah mezi individuálním a skupinovým vědomím. (Čížková)&lt;br/&gt;Ke vzniku a rozvoji samotné sociální psychologie došlo a na přelomu 19. a 20. století. Její počátky byly negativně poznamenány velmi širokým pojetím předmětu studia, které zahrnovalo i zkoumání chování zvířat žijících ve skupinách. Pojem „sociální psychologie“ poprvé použil v roce 1897 J. M. Baldwin (Nakonečný). První publikace s touto tematikou však vyšly až v roce 1908 (W. McDougall a E.A. Ross), pročež je tento rok označován za počátek sociální psychologie jako vědní disciplíny. (Kohoutek)&lt;br/&gt;Důležité impulsy, které přispěly k formování sociální psychologie, často přicházely z výrobní sféry. Pro kapitalismus mělo studium sociálního chování a sociálních vztahů lidí velký význam. (Nakonečný) Po první světové válce se ze sociální psychologie stala experimentální věda. Svou pozornost upínala především na malé skupiny, u kterých se experimenty prováděly nejsnáze. (Čížková)&lt;br/&gt;Ve 30. letech došlo v rámci sociální psychologie k tzv. ''antropocentrickému obratu'' – výzkumy se začaly zaměřovat pouze na člověka a jeho sociální chování. 60. léta pak pro sociální psychologii znamenala návrat témat, která byla behavioristickým přístupem odstraněna – např. prožívání sociálních situací, lidské emoce, vnímání, myšlení. Začal se prosazovat názor, že sociální chování je všemi těmito aspekty ovlivňováno a jeho výzkum by s nimi tedy měl počítat. (Nakonečný) V současné době je v rámci této vědní disciplíny důležitý zejména ústup od laboratorních experimentů i k jiným způsobům výzkumu.<br /> <br /> == Přístupy ==<br /> Sociální psychologie není vnitřně zcela jednotnou vědou. V jejím rámci lze identifikovat několik směrů: behavioristický, psychoanalytický, kognitivistický, fenomenologický a symbolický interakcionismus. Rozdíly mezi těmito přístupy se projevují ve vnímání sociálně-psychologických jevů, jejich geneze a funkcí a také v odlišných konceptech a terminologii (Nakonečný). &lt;br /&gt;<br /> '''Behaviorismus''' – tento přístup je spjat s teorií učení, jeho hlavním zájmem je pozorovatelné chování člověka. Podle behavioristů se všechny organizmy přizpůsobují svému prostředí a činí tak právě skrze proces učení. Přínosem tohoto přístupu je zájem o procesy sociálního učení, které jsou nedílnou součástí socializace. Nedostatkem je však přílišný důraz kladený na chování člověka a naopak opomíjení lidského vědomí, myšlení či citů, které jsou ovšem s chováním vždy spojeny. Behavioristé kladou důraz na experimentální výzkumy sociálního chování. Patří sem např. teorie observačního učení A. Bandura. &lt;br /&gt;<br /> '''Psychoanalýza''' – její přínos pro sociální psychologii tkví zejména v chápání člověka jako dynamické osobnosti, která je formována jeho sociální a společenskou situací (Čížková). Jejím hlavním zájmem v oblasti sociální psychologie je tedy to, jakým způsobem společnost formuje postoje jednotlivců prostřednictvím socializace, a konflikty mezi přirozenými pudy člověka a společenskými normami. Podle Nakonečného (Nakonečný) je ovšem otázkou, zda tato tematika stále spadá do oblasti sociální psychologie, nebo zda se už nejedná o psychologii společenskou, příp. kulturní. &lt;br /&gt;<br /> '''Kognitivismus''' – zkoumá sociální chování ve vztahu ke kognitivním (poznávacím) procesům člověka a způsobu vnímání druhých lidí i sebe sama. Jedná se o odlišný přístup nahlížení sociálních interakcí. &lt;br /&gt;<br /> '''Fenomenologie''' (Nakonečný) – zabývá se tím, jak se jedinci v sociální interakci vzájemně prožívají a jak je jejich interakce tímto prožíváním dále ovlivněna. Tento směr se však v rámci sociální psychologie příliš nerozvinul. &lt;br /&gt;<br /> '''Symbolický interakcionismus''' – jedná se o umírněný behavioristický přístup (Nakonečný), jeho hlavním představitelem je G. H. Mead. Jeho hlavním zájmem jsou sociální interakce, během nichž dochází k utváření osobnosti člověka, jeho socializaci, přijímání hodnot společnosti. Mezilidské interakce jsou považovány za jednu z forem sociálního učení.<br /> <br /> == Vztah k jiným disciplínám ==<br /> Sociální psychologie využívá poznatky ohledně působení společnosti na člověka od několika blízkých vědních disciplín, zejména obecné psychologie, sociologie a kulturní (sociální) antropologie. S těmito disciplínami má sociální psychologie nejvíce společného, v mnohém se od nich ale také odlišuje. Od sociologie a kulturní antropologie zejména v tom, že se zabývá jedincem a jeho psychologickými procesy v sociálních situacích, kdežto zmíněné dvě disciplíny se zajímají spíše o velká sociální uskupení a obecné zákonitosti života ve společnosti. &lt;br /&gt;<br /> Sociální psychologie a obecná psychologie (Lašek) – sociální psychologie logicky z obecné vychází, navazuje na ni a doplňuje ji – pomáhá jí lépe pochopit psychiku člověka. Obecná psychologie se ale na rozdíl od sociální většinou nedívá na člověka jako na sociální bytost a často tak opomíjí vliv společenského prostředí na lidskou psychiku. Sociální psychologie má vlastní oblast zájmu i metody jejího zkoumání, musí však respektovat obecné psychologické principy. Někdy na ni bývá nahlíženo jako na aplikovanou klasickou psychologii. &lt;br /&gt;<br /> Sociální psychologie a sociologie – sociální psychologie se zabývá jedincem v sociálních situacích a vztazích. Mezilidskými vztahy, vztahy jednotlivců ke skupině či mezilidské interakce studuje především z hlediska jejich působení na lidskou psychiku. Sociologie se zaměřuje spíše na obecné zákonitosti sociálních procesů a mezilidských vztahů, společenské prostředí, členění společnosti, sociální systémy a skupiny. &lt;br /&gt;<br /> Sociální psychologie a kulturní antropologie – kulturní antropologie se zabývá různými podobami lidské kultury a také tím, jak kultura ovlivňuje individuální chování. Její přínos pro sociální psychologii spočívá tedy v tom, že pomáhá pochopit vztah mezi socio-kulturními podmínkami a mentalitou lidí, kteří v daných podmínkách žijí.<br /> <br /> == Témata ==<br /> Zde jsou příklady témat, kterými se sociální psychologie zabývá:<br /> * Socializace - jak se člověk začleňuje do společnosti, přijímá její normy a hodnoty, které mu umožňují aktivně se účastnit společenského života. Jak navazuje vztahy s druhými lidmi, učí se orientovat ve svém prostředí.<br /> * Mezilidské vztahy – studium psychologické stránky mezilidských vztahů, jejich utváření, fungování a rozvíjení.<br /> * Mezilidské interakce = aktivní vztah mezi jedinci, kteří jsou si vzájemně podnětem a vzájemně na sebe reagují (Čížková). Zájem o psychologické aspekty mezilidských interakcí - vznik a průběh interakcí a jejich výsledky. Zejména interakce jedinec-jedinec a jedinec-malá skupina.<br /> * Způsoby, jak se jedinec stává členem skupiny a funguje v ní. Analýza chování jednotlivých individuí uvnitř sociálních skupin a vlivu společenských celků na chování individuí.<br /> * Zákonitost a průběh komunikace.<br /> * Role = určitý způsob chování a vystupování dané osobnosti očekávaný v určité sociální pozici (Kohoutek); studium utváření rolí a pozic jedince ve skupinách<br /> * Utváření a přijímání postojů, stereotypů, norem.<br /> <br /> == Metody ==<br /> Sociálně-psychologický (Nakonečný) výzkum se zaměřuje na studium determinant lidské psychiky a využívá nejčastěji následující metody sběru a vyhodnocování dat: pozorování, dotazování, experiment, měření postojů a sociometrii. Ojediněle bývá používána i analýza výtvorů nebo dokumentů zachycujících nějaké události či sociálně-psychologické jevy ( ty jsou vyhodnocovány pomocí obsahové analýzy). Vzájemně se od sebe liší tím, do jaké míry lze ze získaných dat vyvozovat závěry o příčinných souvislostech a do jaké míry lze výsledky výzkumů zobecňovat na populaci. (Hewstone) &lt;br /&gt;<br /> Cílem pozorování je popis sledovaného jevu, jeho vývoje a změn. Při pozorování sociálního chování je však třeba mít na paměti, že jsme schopní zachytit pouze vnější projevy chování, ne jeho motivy. &lt;br /&gt;<br /> Metoda dotazování může být uskutečňována trojím způsobem: jako osobní interview, telefonické interview nebo písemné dotazování prostřednictvím dotazníku. V sociální psychologii je často využívána metoda standardizovaného osobního rozhovoru, dotazníku bývá užíváno při měření postojů. &lt;br /&gt;<br /> Sociometrie se zaměřuje na studium malých skupin a vztahů mezi jejich členy. Výsledkem této metody výzkumu je tzv. sociogram – graf, který zobrazuje síť vztahů (pozitivních i negativních) mezi členy skupiny, jaké mají jednotliví členové v rámci skupiny postavení a jestli ve skupině existují nějaké frakce. &lt;br /&gt;<br /> Experiment je ze všech uvedených metod nejobjektivnější, ale také nejnáročnější – musí být zajištěna přísná kontrola zkoumaných závislých a nezávislých proměnných. Při splnění podmínek ale výzkumníkovi umožňuje na základě získaných informací vyvozovat závěry o tom, jestli a jaké změny v nezávisle proměnné způsobují změny u závisle proměnné – tedy jestli mezi nimi existuje kauzální vztah. Někteří odborníci ale považují experimenty za příliš umělé a upozorňují na omezenost jejich využití v sociálně-psychologickém výzkumu, zejména z důvodu specifické povahy (kulturní zakotvení, podmíněnost mnoha faktory) sociálního chování a jeho podnětů. (Hewstone, Nakonečný)</div>

Acrev