KISK:Informační vzdělávání: Porovnání verzí

Z WikiKnihovna
Přejít na: navigace, hledání
(Standardy informační gramotnosti)
Řádek 697: Řádek 697:
 
== Standardy informační gramotnosti ==
 
== Standardy informační gramotnosti ==
  
Dalibor Bláha
+
Dalibor Bláha (322949)
 +
 
 +
 
 +
 
 +
'''Standardy informační gramotnosti podle AASL a AECT'''
 +
 
 +
 
 +
Jednotlivé státní standardy se v průběhu času liší v terminologie, všechny ale vycházejí ze stejného základu vztahujícímu se k definici informační gramotnosti.
 +
V roce 1998, American Association of School Librarians (AASL) a Association for Educational Communications and Technology (AECT) vydali ''Information Literacy Standards for Student Learning'' , kde definovali devět standardů, které by mohly být využity k popisu informačně gramotných studentů a definují vztah informační gramotnosti vzhledem k samostatnému učení a sociální odpovědnosti:
 +
 
 +
*Standard č.1: Student, který je informačně gramotný, přistupuje k informacím účinně a efektivně.
 +
*Standardč. 2: Student, který je informačně gramotný, vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.
 +
*Standard č. 3: Student, který je informačně gramotný, používá informace přesně a tvořivě.
 +
*Standard č.4: Student, který je  informačně gramotný,  sleduje informace týkající se osobních zájmů.
 +
*Standard č.5: Student, který je informačně gramotný,  oceňuje literaturu a další tvůrčí projevy informací.
 +
*Standard č.6: Student, který je informačně gramotný,  usiluje o preciznost v oblasti vyhledávání informací a vytváření znalostí.
 +
*Standard č.7: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě je informačně gramotný a uznává důležitost informací demokratické společnosti.
 +
*Standard č.8: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě a společnosti je informačně gramotný a praktikuje etické chování ve vztahu k informacím a informačním technologiím.
 +
*Standard č.9: Student, který je informačně gramotný , spolupracuje ve skupinách a generuje nové informace.<ref>Information Literacy Standards for Student Learning. American Association of School Librarians and the Association for Educational Communications and Technology. 1998. Retrieved October 28, 2012.</ref>
 +
 
 +
 
 +
 
 +
'''Standardy informačně gramotného studenta podle Association of College and Research Libraries (ACRL)'''
 +
 
 +
 
 +
V roce 2000 ACRL (divize Americké knihovnické asociace ALA)  zveřejnila ''Information Literacy Competency Standards for Higher Education'', kde popisuje pět standardů a mnoho praktický příkladů pro jejich implementaci do programů zaměřencýh na informační gramotnost.
 +
 
 +
'''1.standard''' - Informačně gramotný žák dokáže určit povahu a rozsah potřebných informací.
 +
*Informačně gramotný student definuje a formuluje potřebu informací
 +
*Informačně gramotný student identifikuje různé typy a formáty možných zdrojů informací.
 +
*Informačně gramotný student bere v úvahu náklady a přínosy získání potřebných informací.
 +
*Informačně gramotný žák opakovaně hodnotí povahu a rozsah informační potřeby.
 +
 
 +
'''2. standard''' - Informačně gramotný žák přistupuje k potřebným informacím efektivně a účinně.
 +
*Informačně gramotný student volí nejvhodnější vyšetřovací metody nebo informační systémy k nalezení potřebné informace.
 +
*Informačně gramotný žák vytváří a realizuje efektivně navržené strategie vyhledávání.
 +
*Informačně gramotný student získává informace on-line, nebo osobně pomocí různých metod.
 +
*Informačně gramotný žák zpřesňuje vyhledávací strategii v případě potřeby.
 +
*Informační gramotní student vytahuje, zaznamenává a spravuje informace a jejich zdroje.
 +
 
 +
'''3. standard''' - Informačně gramotný žák kriticky vyhodnocuje informace a své zdroje a zahrnuje vybrané informace do své báze znalostí a hodnotového systému.
 +
*Informačně gramotný student shrnuje hlavní myšlenky, které budou využívány ze shromážděných informací.
 +
*Informačně gramotný žák formuluje a uplatňuje počáteční kritéria pro hodnocení informace i svého zdroje.
 +
*Informačně gramotný Student syntetizuje hlavní myšlenky k tvorbě nových konceptů.
 +
*Informačně gramotný žák porovnává nové poznatky s předchozími znalostmi pro stanovení přidané hodnoty, rozporu nebo jiné jedinečné charakteristiky informací.
 +
*Informačně gramotný žák určuje, zda nové poznatky mají vliv na jednotlivce hodnotového systému a podniká kroky na sladění rozdílů.
 +
*Informačně gramotný žák ověřuje porozumění a interpretaci informací prostřednictvím diskurzu s ostatními jednotlivci, expertů z oboru nebo praxe.
 +
*Informačně gramotný žák určuje, zda by původní dotaz měl být revidován.
 +
 
 +
'''4. standard''' - Informačně gramotný student, samostatně nebo jako člen skupiny, využívá informace efektivně k dosažení určitého cíle.
 +
 
 +
*Informačně gramotný student aplikuje nové a předchozí informace k plánování a vytvoření určitého produktu nebo výkonu.
 +
*Informačně gramotný student reviduje proces vývoje produktu
 +
*Informačně gramotný student efektivně komunikuje s ostatními o informacích o výrobku nebo výkonu.
 +
 
 +
'''5. standard''' - Informačně gramotný student chápe ekonomické, právní a sociální aspekty týkající se využívání informací a využívá informace eticky a legálně.
 +
 
 +
*Informačně gramotný žák dodržuje zákony, firemní politiku a neporušuje etiketu vztahující se k přístupu a využívání informačních zdrojů.<ref>Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ACRL. Chicago: American Library Association, 2004, č. 1. Dostupné z: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm</ref>
 +
 
 +
V roce 2001 Council of Australian University Librarians (CAUL) vytvořili verzi standardů určenou pro studenty v Austrálii. Tato verze měla větší ohlas než původní verze standardů podle organizace ACRL, když mluvila informační gramotnosti člověka (namísto studenta) a přidáním dvou nových standardů:
 +
*Uznává potřebu informační gramotnosti pro celoživotní vzdělávání.
 +
*Rozšiřuje nebo vytváří nové znalosti tím, že integruje předchozí znalosti samostatně, nebo jako člen skupiny.<ref>BUNDY, Alan. Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice. Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. 2004,  Dostupné z: http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf</ref>
 +
 
 +
 
 +
'''Standardy informační gramotnosti pro efektivní učení podle International Federation of Library Associations (IFLA)'''
 +
 
 +
Standardy podle IFLA jsou založeny na mezinárodních zkušenostech a příspěvků mezinárodních knihovních organizací (AASL, ACRL, SCONUL). Asociace IFLA rozdělila standrady do třech základní částí informační gramotnosti:
 +
 
 +
 
 +
'''A. Přístup''' - Uživatel přistupuje k informacím efektivně a účinně.
 +
 
 +
1. ''Definice a členění informační potřeby'':
 +
*Definuje nebo si uvědomuje potřebu informací.
 +
*Rozhodl se něco udělat k nalezení informace.
 +
*Definuje informační potřebu.
 +
*Spouští proces vyhledávání.
 +
 
 +
 
 +
2. ''Umístění informací'':
 +
*Identifikuje a hodnotí potenciální zdroje informací
 +
*Rozvíjí strategie vyhledávání
 +
*Přistupuje k vybraným informačním zdrojů
 +
*Vybírá a získává nalezené informace
 +
 
 +
'''B. Hodnocení''' - Uživatel vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.
 +
 
 +
3. ''Vyhodnocení informací'':
 +
*Analyzuje a zkoumá, získává informace
 +
*Zobecňuje a interpretuje informace
 +
*Vybírá informace
 +
*Vyhodnotí správnost a relevanci získaných informací
 +
 
 +
4. ''Organizace informací''
 +
*Pořádá a třídí informace
 +
*Organizuje získané informace
 +
*Určuje, které informace jsou nejlepší a nejužitečnější
 +
 
 +
'''C. POUŽITÍ''' -Uživatel používá informace přesně a tvořivě.
 +
 
 +
5. ''Použití informací''
 +
*Najde nové způsoby, jak komunikovat, prezentovat a využívat informace
 +
*Aplikuje získané informace
 +
*Přeměňuje znalosti v osobní znalost
 +
*Prezentuje informace o produktu<ref>LAU, Jesús. Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. IFLA. 2005.</ref>
 +
 
 +
 
 +
'''Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta odborné komise IVIG Asociace knihoven vysokých škol ČR'''
 +
 
 +
Podle této komise by informačně gramotný vysokoškolský student měl být schopen ovládat následující kompetence:
 +
 
 +
1. Schoponost porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací,
 +
 
 +
2. Znát a sledovat klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobů vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci.
 +
 
 +
3. Využívat prameny numerických a technických informací, vyhledávat a zpracovávat numerická a technická data a používat je při své odborné práci.
 +
 
 +
4. Ovládat mateřský jazyk a dokázat se v něm slovně i písemně vyjadřovat, znát a používat odbornou terminologii svého studijního oboru v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné k práci s odbornými s odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru.
 +
 
 +
5. Používat běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce.
 +
 
 +
6. Být si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracovat s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem.<ref>Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta. IVIG [online]. 2010 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.ivig.cz/standardy-student.html</ref>
 +
 
 +
 
 +
 
 +
'''REFERENCE'''
 +
 
 +
 
 +
----
 +
 
 +
<references />
  
 
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==
 
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==

Verze z 4. 5. 2013, 13:10

VIKMB12 - Informační vzdělávání

Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.

V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.


Historie e-learningu (do současnosti)

Blended learning

Jana Lánová

M-learning

Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)


1. Co je m-learning

Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především mobilních telefonů, kapesních počítačů (PDA), MP3/MP4 přehrávačů a osobních organizérů. M-learning neboli mobile learning vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.


2. Projekt m-learning

Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.

M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí. „Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.[1]

Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.
V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.[2]


3. Technické vybavení

K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.

U mobilních telefonů můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání.  

Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat smartphone, PDA nebo komunikátor, které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.

Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.

Nejjednodušší je aplikace Pocket Word, která je součástí operačního systému Windows Mobile. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu doc a rtf, ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.

Adobe Reader a FoxIt Reader jsou programy pracující s dokumenty v pdf formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná.  

Doporučuje se pracovat se speciálními formáty pdb, prc a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je MobiPocket Reader. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.[3]


4. Typy studia v m-learningu

V m-learningu může uživatel pracovat v online nebo offline prostředí. Offline studium není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro online studium je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.[4]


5. Výhody a nevýhody výuky


Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho mobilita. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv.  Mezi další výhody se řadí okamžitý přístup k informacím a možnost vytvářet poznámky v terénu. [5] Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.[6]
Nevýhodou je již zmiňovaná velikost obrazovky u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení malého množství informací. Další nevýhodou je menší kapacita mobilních zařízení a možnost ztráty dat[7]

Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka výše nákladů, kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství vzájemně nekompatibilních technologií, což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.  Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.[8]



  1. VYCHOVÁ, Helena. Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí. Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.
  2. VYCHOVÁ, Helena. Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí. Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.
  3. LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book). Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.
  4. LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book). Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.
  5. LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book). Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.
  6. BEJČEK, Michal. Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.
  7. LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book). Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.
  8. BEJČEK, Michal. Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.

E-learning 2.0

Josef Moravec

Game Based Learning

Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová

Learning management systems (LMS)

Michal Denár, Soňa Príborská

Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.)

Webináře

Nová média v informačním vzdělávání

Andrea Szászová, Ľudmila Osičková

Pedagogické vědní disciplíny

Zpracovala: Veronika Chromá (361743), Myroslava Kutsyn (97894)


Pedagogiku můžeme definovat jako „vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“[1]

V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.[2] A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako pedagogické vědní disciplíny (dále pedagogické vědy).

Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na základní, aplikované a hraniční.[3]


1) Základní

Mezi základní pedagogické vědy patří:

  • obecná pedagogika„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“.[4] Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) metodologickou či vědoslovnou – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) všeobecnou teorií výchovy – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);[5]
  • metodologie pedagogiky – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;[6]
  • dějiny pedagogiky (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.[7] Lze je dělit na všeobecné dějiny výchovy (týkají se světového vývoje), národní dějiny výchovy (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a dějiny školství (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);[8]
  • srovnávací (komparativní) pedagogika – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. „Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“[9]
  • didaktika - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.[10] Jednoduše řečeno, zabývá se „1. tím, co a k jakým účelům se vyučuje; 2. tím, jak se to vyučuje.“[11]
  • teorie výchovy – jde o disciplínu, „která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“[12]
  • speciální pedagogika – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…).[13]V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:
    • psychopedie – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;
    • somatopedie – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;
    • oftalmopedie – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);
    • surdopedie – věnuje se osobám se sluchovými vadami;
    • logopedie – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;
    • etopedie – věnuje se osobám s poruchami chování.[14]

V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je dyslexie (porucha čtení), dysgrafie a dysortografie (porucha psaní a pravopisu), dyskalkulie (porucha při počítání a operaci s čísly).[15]

  • pedagogická diagnostika – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.[16]


2) Hraniční

Mezi hraniční pedagogické vědy patří:

  • pedagogická psychologie je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)[17]
  • sociologie výchovy zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika“.[18]
  • kybernetická pedagogika jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky.[19]
  • dramatická výchova. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je rozvoj osobnosti (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá rozvojem sociálním (komunikace, vztahy, spolupráce) a rozvojem esteticko-uměleckým (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je vzájemné jednání (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší výrazné emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.[20]
  • artefiletika je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.[21]
  • sociální pedagogika sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.[22]
  • environmentální výchova. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: energie (alternativní energie), ochrana přírody, změna klimatu, znečištění životního prostředí, ozonová díra, hospodaření s odpady.[23]
  • multikulturní výchova je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.[24]
  • a další


3) Aplikované

Aplikované můžeme dělit:


  • podle věkových stadií (předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika);
  • podle společenských oblastí (pedagogika volného času aj.);
  • podle výchovných zařízení (mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika).


REFERENCE


  1. KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.
  2. VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.
  3. _
  4. DVOŘÁČEK, Jiří. Pedagogika pro učitele odborných předmětů. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.
  5. JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. Úvod do pedagogiky. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.
  6. DVOŘÁČEK, ref. 3, s. 13.
  7. _
  8. JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA, ref. 4, s. 21.
  9. PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. Andragogický slovník. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.
  10. KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 31.
  11. PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.
  12. KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 149.
  13. KOVÁŘ et al., ref. 1, s. 98.
  14. _
  15. PRŮCHA, ref. 9, s. 82.
  16. PRŮCHA, ref. 9, s. 131-134.
  17. PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.
  18. PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.
  19. HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: <a href="http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/">http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</a>
  20. CISOVSKÁ, Hana. Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.
  21. Artefiletika. In: Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: <a href="http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika">http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</a>
  22. ČÁBALOVÁ, Dagmar. Pedagogika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.
  23. Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: <a href="http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362">http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</a>
  24. PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.

Andragogika

Zpracovala: Martina Sochorová, Iveta Jansová


Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).


Původ a vývoj termínu
Termín andragogika pochází z Řecka. Andros = muž, dospělý; ago – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.


Má 3 významy:

  1. věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.
  2. studijní obor o vzdělávání dospělých
  3. časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně


Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.


Historie vzniku

  • Rozvoj vzdělávání dospělých


- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem. </dd></dd>
  • Kompenzační funkce vzdělávání dospělých


- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život. </dd></dd>
  • Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny


- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.[1]
</dd></dd>


Předmět andragogických teorií

“Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”[2]
Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:

  1. Makrosociální hledisko: zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.
  2. Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých: organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.
  3. Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky: zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.
  4. Individuální úroveň: tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…[3]


Andragogika a pedagogika
Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…

Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:


- jde o vědy totožné </dd>
- jsou to nezávislé vědy </dd>
- andragogika je součást pedagogiky </dd>
- vědy se částečně prolínají </dd>
- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku (s. 50) </dd></dd></dd>

„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ s. 51


Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.
- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”[4]

Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”[5]


Dospělý v andragogice
Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.[6]


Dělení andragogiky
Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.

Andragogika jako věda empiricko-teoretická (vědní disciplína procesu)
- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti
- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… (s. 67)

Andragogika jako věda prakticko-normativní, technologická (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění
- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy
- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…

3 fáze teorie vzdělávání dospělých:

  1. Projekční - poznávání a formulace zákonitostí
  2. Explanační - formulování normativů pro společenskou práci
  3. Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi s. 68-69

Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika


Současná situace dospělých
Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.


Trendy

  • Systematizace a institucionalizace


- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen </dd></dd>
  • Nové chápání učení a vyučování


- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod </dd></dd>
  • Orientace na reálné problémy a situace


- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace </dd></dd>
  • Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu
  1. BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.
  2. BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.
  3. BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.
  4. BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.
  5. BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.
  6. BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.

Kolbův cyklus

Dominika Babáková, Edita Hečová

Konstruktivismus a Konektivismus

Michaela Kočová, Ester Březinová

RWCT

Metody a formy výuky

Górecká Lucie, Krausová Veronika

Základní didaktické principy

Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)

Úvod

1. Komplexní rozvoj studenta

Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).

Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat  jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).

2. Uvědomělost a aktivita

Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie. 

Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.

Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):
  • míra nejistoty žáka
  • průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)
  • úspěch (Zvyšuje motivaci.)
  • zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)
  • znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)
  • vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)
  • vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)


3. Vědeckost

Vědní poznatky, které jsou předmětem učení nemají v mnoha případech trvalý charakter. Zejména se stále se zrychlujícím technologickým pokrokem, některé teorie pozbývají platnosti a nahrazují je nové poznatky.

Učitel má tedy za úkol zajišťovat aktuálnost učiva a zároveň připravovat žáky na skutečnost, že obsah učiva nemusí být svou povahou trvale platný a je nutné sledovat neustálé inovace a doplnění.

4. Individuální přístup

<span style="font-size:larger;"</span> Uniformní přístup v procesu učení potlačuje individuální rozvoj. Každý člověk je odlišný a jedinečný, a stejně i tak každý student je individuální bytostí.  Učitel by měl přistupovat ke každému žáku odlišně a s ohledem na jeho osobnost a schopnosti. To vyžaduje znalost psychologie osobnosti a diagnostiky osobnosti. Na tomto základě je poté možné zvolit postupy výuky, která bude efektivnější.

Studenti se odlišují převážně v těchto bodech:
  • předpoklady k učení
  • učební tempo
  • úroveň poznávacích procesů
  • charakter, zájmy, pocity
  • pamět a pozornost
  • motivace 
  • osobní a odborné zkušenosti
  • tělesné a mentální konstituce

5. Spojení teorie a praxe

6. Názornost

7. Přiměřenost

8. Trvalost

9. Soustavnost

Bloomova taxonomie

Denisa Šnédarová, Daniela Králová

Učební styly

Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká

Kompetence učitele

Lea Mentlíková, Veronika Svobodová

Model TPCK

Lukáš Rožnovský, Jitka Šiborová

Rámcové vzdělávací programy

Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)



<p>Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let.

</p>


<p>Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.

</p>


<p>Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání.

</p>


<p>"K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ [1]

</p>


<p>Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.

</p>


<p>Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.

</p>


<p>Základní rozdělení RVP je:

</p>

  • RVP pro předškolní vzdělávání
  • RVP pro základní vzdělávání
  • RVP pro gymnázia
  • RVP pro odborné vzdělávání


Dále existují další speciálně zaměřené RVP např.

  • RVP pro gymnázia se sportovní přípravou
  • RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou
  • RVP pro obor vzdělání základní škola speciální
  • RVP pro základní umělecké školy
  • RVP pro speciální vzdělávání


V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP.
RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.


Systém kurikulárních dokumentů



<p><img src="/images/f/f8/Sch%C3%A9ma_s_popiskem.jpg" _fck_mw_filename="Schéma s popiskem.jpg" alt="RTENOTITLE" /> Zdroj: MŠMT

</p>


<p>Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.

</p>


Definice termínů

Cíle vzdělávání

Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.

Vzdělávací obsah

Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)

Klíčové kompetence

Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)

Průřezová témata

Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)

Rámcový učební plán

Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.


Srovnání základních typů RVP

RVP pro předškolní vzdělávání

Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.

Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské.

Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.

Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí.

Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět.



<p>RVP pro základní vzdělávání

</p>

Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň.

Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů.

Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.

<p>Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení.

</p>

Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.

Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.



<p>RVP pro gymnázia

</p>

Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu.

V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.

Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků.

Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření.



<p>RVP pro obor vzdělání základní škola speciální

</p>

Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení.

V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností.

Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.

Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.

Poznámky

<p>
  1. Leták pro podporu kurikulární reformy. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1">http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1</a>

</p>

Použité zdroje:

  1. O školské reformě. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme">http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme</a>"><a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme">http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme</a></a>
  2. Rámcové vzdělávací programy. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy">http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy</a>"><a href="http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy">http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy</a></a>
  3. Rámcové vzdělávací programy. Národní ústav pro vzdělávání [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy">http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy</a>"><a href="http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy">http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy</a></a>
  4. Rámcový vzdělávací program pro gymnázia [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy">http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy</a>"><a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy">http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy</a></a>
  5. Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy">http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy</a>"><a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy">http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy</a></a>
  6. Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc">http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc</a>"><a href="http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc">http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc</a></a>
  7. Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy">http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy</a>"><a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy">http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy</a></a>

Role tutora v distančním vzdělávání

Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman

„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“[1]

Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:

  • hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky
  • odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů
  • řídit proces seminářů
  • být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem
  • neomezovat výuku na určitý čas

Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:

1) Pedagogické

Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:

  • otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky
  • zapojení a udržování studentů do diskuzí
  • podpora zájmu studentů o diskuze

2) Sociální

Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:

  • možnost studentům se představit
  • poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)
  • brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů
  • podporovat interaktivitu mezi studenty
  • v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety

Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).

3) Organizační

Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.

  • reagovat na příspěvky účastníků
  • být trpělivý
  • kontrolovat zda student není přetížen informacemi
  • podporovat účast studentů v kurzu

4) Technické

Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:

  • průvodce technickým zázemím předmětu
  • zpětná vazba na technické problémy

NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)

Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:

  • rozpoznání informačních potřeb
  • uvědomění si nedostatku informací
  • provádět kritické analýzy informací
  • vyhledávání informací
  • organizování nabitých znalostí
  • on-line komunikace

Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.

Reference

  1. PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: <a href="http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf">http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf</a>

Použitá literatura

  1. McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207
  2. ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: < <a href="<a href="http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html">http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html</a>"><a href="http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html">http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html</a></a>>.
  3. ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.

Historie chápání pojmu informační gramotnost

Mediální gramotnost

Eva Durnova, Lucie Belejova

ICT gramotnost

Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)

Funkční gramotnost

Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)

Co je funkční gramotnost

Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: „Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“[1] Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby.

Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem.

V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: „Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“ V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.[2]

Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.[3] Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.[4]

Charakteristiky funkční gramotnosti:

  • funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti
  • Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.[5]
  • funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní
  • funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat
  • Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.
  • funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)
  • Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka
  • funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)
  • funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi[6]


D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality:

  • základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát
  • funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích
  • elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty[7]


Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí:

1. literární (textová) gramotnost (prose literacy) - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů

2. dokumentová gramotnost (document literacy) - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky)

3. numerická gramotnost (quantitative literacy) - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)[8]


Jak se funkční gramotnost měří:

Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky:

• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy

Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti:

Deskriptivní statistiky gramotnosti Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele).

Analytické studie gramotnosti Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.[9]


Jak jsou na tom Češi

Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.[10]


Funkční gramotnost a vzdělání

I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny.

Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.[11]


Zvyšování funkční gramotnosti

Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila.

Zahraničí

Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti.

Česká republika

Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci.


Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince

Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání.


Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých

1. Kontinuálnost

Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný).

2. Relativita

Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem.

3. Individuální proměnlivost

Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.[12]



<p>REFERENCE

</p>


  1. RABUŠICOVÁ, Milada. Gramotnost: staré téma v novém pohledu.. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).
  2. RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.
  3. TROCHTOVÁ, Veronika. Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: <a href="http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/">http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/</a>.
  4. RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.
  5. TROCHTOVÁ, ref. 3
  6. RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.
  7. RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.
  8. OPLATKOVÁ, Pavla. Funkční gramotnost v životě člověka[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: <a href="http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/">http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/</a>.
  9. TROCHTOVÁ, ref. 3
  10. TROCHTOVÁ, ref. 3
  11. TROCHTOVÁ, ref. 3
  12. RABUŠICOVÁ, ref 1

Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti

Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová

České instituce podporující problematiku informační gramotnosti

Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková

Masarykova univerzita Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.[1] Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru "Rande s knihovnou", kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.[2]

Univerzita Palackého v Olomouci Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.[3]

Moravská zemská knihovna Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.[4] Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).[5] Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.[6]

Národní technická knihovna Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.[7] Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.[8] Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).[9] Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.[10]


ČVUT (České vysoké učení technické v Praze) Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70 % účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant[11]

UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně) Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení[12]

VUT (Vysoké učení technické v Brně) Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu[13]


  1. ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani">http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani</a>
  2. ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012">http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012</a>
  3. UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473">http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473</a>
  4. MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni">http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni</a>
  5. MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze">http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze</a>
  6. MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani">http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani</a>
  7. NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/">http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/</a>
  8. NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/">http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/</a>
  9. NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/">http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/</a>
  10. NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/">http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/</a>
  11. ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovny.cvut.cz/veda/">http://knihovny.cvut.cz/veda/</a>
  12. UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423">http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423</a>
  13. VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig">http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig</a>

Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti

Standardy informační gramotnosti

Dalibor Bláha (322949)


Standardy informační gramotnosti podle AASL a AECT


Jednotlivé státní standardy se v průběhu času liší v terminologie, všechny ale vycházejí ze stejného základu vztahujícímu se k definici informační gramotnosti. V roce 1998, American Association of School Librarians (AASL) a Association for Educational Communications and Technology (AECT) vydali Information Literacy Standards for Student Learning , kde definovali devět standardů, které by mohly být využity k popisu informačně gramotných studentů a definují vztah informační gramotnosti vzhledem k samostatnému učení a sociální odpovědnosti:

  • Standard č.1: Student, který je informačně gramotný, přistupuje k informacím účinně a efektivně.
  • Standardč. 2: Student, který je informačně gramotný, vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.
  • Standard č. 3: Student, který je informačně gramotný, používá informace přesně a tvořivě.
  • Standard č.4: Student, který je informačně gramotný, sleduje informace týkající se osobních zájmů.
  • Standard č.5: Student, který je informačně gramotný, oceňuje literaturu a další tvůrčí projevy informací.
  • Standard č.6: Student, který je informačně gramotný, usiluje o preciznost v oblasti vyhledávání informací a vytváření znalostí.
  • Standard č.7: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě je informačně gramotný a uznává důležitost informací demokratické společnosti.
  • Standard č.8: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě a společnosti je informačně gramotný a praktikuje etické chování ve vztahu k informacím a informačním technologiím.
  • Standard č.9: Student, který je informačně gramotný , spolupracuje ve skupinách a generuje nové informace.[1]


Standardy informačně gramotného studenta podle Association of College and Research Libraries (ACRL)


V roce 2000 ACRL (divize Americké knihovnické asociace ALA) zveřejnila Information Literacy Competency Standards for Higher Education, kde popisuje pět standardů a mnoho praktický příkladů pro jejich implementaci do programů zaměřencýh na informační gramotnost.

1.standard - Informačně gramotný žák dokáže určit povahu a rozsah potřebných informací.

  • Informačně gramotný student definuje a formuluje potřebu informací
  • Informačně gramotný student identifikuje různé typy a formáty možných zdrojů informací.
  • Informačně gramotný student bere v úvahu náklady a přínosy získání potřebných informací.
  • Informačně gramotný žák opakovaně hodnotí povahu a rozsah informační potřeby.

2. standard - Informačně gramotný žák přistupuje k potřebným informacím efektivně a účinně.

  • Informačně gramotný student volí nejvhodnější vyšetřovací metody nebo informační systémy k nalezení potřebné informace.
  • Informačně gramotný žák vytváří a realizuje efektivně navržené strategie vyhledávání.
  • Informačně gramotný student získává informace on-line, nebo osobně pomocí různých metod.
  • Informačně gramotný žák zpřesňuje vyhledávací strategii v případě potřeby.
  • Informační gramotní student vytahuje, zaznamenává a spravuje informace a jejich zdroje.

3. standard - Informačně gramotný žák kriticky vyhodnocuje informace a své zdroje a zahrnuje vybrané informace do své báze znalostí a hodnotového systému.

  • Informačně gramotný student shrnuje hlavní myšlenky, které budou využívány ze shromážděných informací.
  • Informačně gramotný žák formuluje a uplatňuje počáteční kritéria pro hodnocení informace i svého zdroje.
  • Informačně gramotný Student syntetizuje hlavní myšlenky k tvorbě nových konceptů.
  • Informačně gramotný žák porovnává nové poznatky s předchozími znalostmi pro stanovení přidané hodnoty, rozporu nebo jiné jedinečné charakteristiky informací.
  • Informačně gramotný žák určuje, zda nové poznatky mají vliv na jednotlivce hodnotového systému a podniká kroky na sladění rozdílů.
  • Informačně gramotný žák ověřuje porozumění a interpretaci informací prostřednictvím diskurzu s ostatními jednotlivci, expertů z oboru nebo praxe.
  • Informačně gramotný žák určuje, zda by původní dotaz měl být revidován.

4. standard - Informačně gramotný student, samostatně nebo jako člen skupiny, využívá informace efektivně k dosažení určitého cíle.

  • Informačně gramotný student aplikuje nové a předchozí informace k plánování a vytvoření určitého produktu nebo výkonu.
  • Informačně gramotný student reviduje proces vývoje produktu
  • Informačně gramotný student efektivně komunikuje s ostatními o informacích o výrobku nebo výkonu.

5. standard - Informačně gramotný student chápe ekonomické, právní a sociální aspekty týkající se využívání informací a využívá informace eticky a legálně.

  • Informačně gramotný žák dodržuje zákony, firemní politiku a neporušuje etiketu vztahující se k přístupu a využívání informačních zdrojů.[2]

V roce 2001 Council of Australian University Librarians (CAUL) vytvořili verzi standardů určenou pro studenty v Austrálii. Tato verze měla větší ohlas než původní verze standardů podle organizace ACRL, když mluvila informační gramotnosti člověka (namísto studenta) a přidáním dvou nových standardů:

  • Uznává potřebu informační gramotnosti pro celoživotní vzdělávání.
  • Rozšiřuje nebo vytváří nové znalosti tím, že integruje předchozí znalosti samostatně, nebo jako člen skupiny.[3]


Standardy informační gramotnosti pro efektivní učení podle International Federation of Library Associations (IFLA)

Standardy podle IFLA jsou založeny na mezinárodních zkušenostech a příspěvků mezinárodních knihovních organizací (AASL, ACRL, SCONUL). Asociace IFLA rozdělila standrady do třech základní částí informační gramotnosti:


A. Přístup - Uživatel přistupuje k informacím efektivně a účinně.

1. Definice a členění informační potřeby:

  • Definuje nebo si uvědomuje potřebu informací.
  • Rozhodl se něco udělat k nalezení informace.
  • Definuje informační potřebu.
  • Spouští proces vyhledávání.


2. Umístění informací:

  • Identifikuje a hodnotí potenciální zdroje informací
  • Rozvíjí strategie vyhledávání
  • Přistupuje k vybraným informačním zdrojů
  • Vybírá a získává nalezené informace

B. Hodnocení - Uživatel vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.

3. Vyhodnocení informací:

  • Analyzuje a zkoumá, získává informace
  • Zobecňuje a interpretuje informace
  • Vybírá informace
  • Vyhodnotí správnost a relevanci získaných informací

4. Organizace informací

  • Pořádá a třídí informace
  • Organizuje získané informace
  • Určuje, které informace jsou nejlepší a nejužitečnější

C. POUŽITÍ -Uživatel používá informace přesně a tvořivě.

5. Použití informací

  • Najde nové způsoby, jak komunikovat, prezentovat a využívat informace
  • Aplikuje získané informace
  • Přeměňuje znalosti v osobní znalost
  • Prezentuje informace o produktu[4]


Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta odborné komise IVIG Asociace knihoven vysokých škol ČR

Podle této komise by informačně gramotný vysokoškolský student měl být schopen ovládat následující kompetence:

1. Schoponost porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací,

2. Znát a sledovat klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobů vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci.

3. Využívat prameny numerických a technických informací, vyhledávat a zpracovávat numerická a technická data a používat je při své odborné práci.

4. Ovládat mateřský jazyk a dokázat se v něm slovně i písemně vyjadřovat, znát a používat odbornou terminologii svého studijního oboru v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné k práci s odbornými s odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru.

5. Používat běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce.

6. Být si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracovat s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem.[5]


REFERENCE



  1. Information Literacy Standards for Student Learning. American Association of School Librarians and the Association for Educational Communications and Technology. 1998. Retrieved October 28, 2012.
  2. Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ACRL. Chicago: American Library Association, 2004, č. 1. Dostupné z: http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm
  3. BUNDY, Alan. Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice. Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. 2004, Dostupné z: http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf
  4. LAU, Jesús. Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. IFLA. 2005.
  5. Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta. IVIG [online]. 2010 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: http://www.ivig.cz/standardy-student.html

7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL

Lada Kadaníková, Veronika Víšková

BIG6 a BIG3

Jakub Alt, Josef Ludvíček

Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání

Blanka Svobodová, Martin Mašek

Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost

Drahomír Hájek, Tomáš Ocásek

Výzkumy informační gramotnosti – přehled

Klíčové kompetence

Michaela Blažejová, Dominika Frömelová