KISK:Informační vzdělávání: Porovnání verzí

Z WikiKnihovna
 
(Není zobrazeno 31 mezilehlých verzí od 13 dalších uživatelů.)
Řádek 5: Řádek 5:
 
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.
 
V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.
  
 +
== Hesla ==
  
 +
*[[Historie e-learningu]] - Martin Lunter (376137)
 +
*[[Blended learning]] - Jana Lánová (382377)
 +
*[[M-learning]] - Dana Katrňáková (učo 342016)
 +
*[[E-learning 2.0]] - Josef Moravec, UČO 60727
 +
*[[Game Based Learning]] - Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová
 +
*[[Learning Management Systems (LMS)]] - Michal Denár (UČO: 388410), Soňa Príborská (UČO: 383245)
 +
*[[Standardy v e-learningu]] (SCORM, AICC atd.)
 +
*[[Webináře]] - Julie Haladová (382364), Michaela Weissbergerová (382463)
 +
*[[Nová média v informačním vzdělávání]] - Andrea Szászová, Ľudmila Osičková
 +
*[[Pedagogické vědní disciplíny]] - Veronika Chromá (UČO: 361743), Myroslava Kutsyn (UČO: 97894)
 +
*[[Andragogika]] - Martina Sochorová (382576), Iveta Jansová (383008)
 +
*[[Kolbův cyklus]] -Dominika Babáková (učo: 383964), Edita Hečová (učo: 383232)
 +
*[[Konstruktivismus]] - Miroslava Brázdová 382759, Monika Krejčová 382844
 +
*[[Konektivismus]] - Michaela Kočová, Ester Březinová
 +
*[[RWCT]] - Marta Pavlovská (262041), Eva Mlynářová (216431)
 +
*[[Metody a formy výuky]] - Górecká Lucie, Krausová Veronika
 +
*[[Základní didaktické principy]] - Kateřina Mrázová (UČO 216813), Barbora Pitašová (UČO 262220)
 +
*[[Bloomova taxonomie]] - Denisa Šnédarová, Daniela Králová
 +
*[[Učební styly]] - Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká
 +
*[[Kompetence učitele]] - Lea Mentlíková (383892), Veronika Svobodová (383939)
 +
*[[Model TPCK]] - Lukáš Rožnovský (UČO 147145), Jitka Šiborová (UČO 363815)
 +
*[[Rámcový vzdělávací program]] - Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)
 +
*[[Role tutora v distančním vzdělávání]]- Filip Kocián, Jakub Forman
 +
*[[Historie chápání pojmu informační gramotnost]]- Hájek, Ocásek
 +
*[[Mediální gramotnost]] - Eva Durnova (383215) a Lucie Belejova (382684)
 +
*[[ICT gramotnost]] - Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413)
 +
*[[Funkční gramotnost]] - Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674)
 +
*[[Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti]] - Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová
 +
*[[České instituce podporující problematiku informační gramotnosti]] - Blanka Justová, Eva Popelková
 +
*[[Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti]]
 +
*[[Standardy informační gramotnosti]] - Dalibor Bláha (322949)
 +
*[[7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL]] - Lada Kadaníková (UČO 333301), Veronika Víšková (UČO 270306)
 +
*[[BIG6 a SUPER3]] - Jakub Alt (361990), Josef Ludvíček (362054)
 +
*[[Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání]] - Blanka Svobodová, Martin Mašek
 +
*[[Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost]]
 +
*[[Výzkumy informační gramotnosti – přehled]] - Jonáš Kopp, Václav Ovčačík
 +
*[[Klíčové kompetence (informační vzdělávání)]] - Michaela Blažejová, Dominika Frömelová
  
−
== Historie e-learningu (do současnosti) ==
+
<br/><br/><br/><br/>
  
−
== Blended learning ==
+
[[Category:KISK:Kurzy]] <br/>[[Category:Informační vzdělávání|Informační_vzdělávání]] <br/> <br/>
−
 
 
−
Jana Lánová
 
−
 
 
−
== M-learning ==
 
−
 
 
−
Zpracovala: Dana Katrňáková (učo 342016)
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
'''1. Co je m-learning'''
 
−
 
 
−
Jedná se o výuku, která probíhá prostřednictvím mobilních zařízení, především '''mobilních telefonů''', '''kapesních počítačů (PDA)''', '''MP3/MP4''' '''přehrávačů''' a '''osobních organizérů'''. M-learning neboli '''mobile learning''' vychází z e-learningu, ale na rozdíl od e-learningu, který je závislý na využívání počítače, pracuje m-learning s mobilními technologiemi. Tento způsob výuky je založený na principu zábavných počítačových her a snaží se zajímavou formou přispívat ke vzdělávání uživatelů.
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
'''2. Projekt m-learning'''
 
−
 
 
−
Mezinárodní projekt m-learning byl za podpory Evropské unie spuštěn v letech 2001-2004 ve Velké Británii, Itálii a Švédsku. Primárně se soustředil na skupinu mladých lidí ve věkové kategorii 16-24 let, kterým chyběly základní znalosti. Hlavním cílem projektu bylo především zjistit, zda lze využít mobilních a běžně užívaných technologií pro potřeby vzdělávání. Přičemž myšlenka m-learningu vycházela z oblíbenosti a častého používání mobilních zařízení u mladých lidí. Témata výukových modulů byla vybírána zejména z oblasti zájmů cílových skupin a jednotlivé vzdělávací moduly směřovaly hlavně k rozvoji základních vědomostí uživatelů.
 
−
 
 
−
M-learning využívá java hry, které jsou speciálně vytvářeny pro potřeby vzdělávání studentů a SMS testy nabízející možnost ověření předem získaných znalostí.&nbsp;„''Uživatel, který obdrží na svůj mobilní telefon krátký test s&nbsp;několika otázkami a variantními řešeními, pak přímo odesílá své odpovědi na dané telefonní číslo. Vyhodnocení správnosti jeho odpovědí je mu následně zasláno zpět na telefon.''“<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 22. ISBN 978-80-7416-086-8.</ref>
 
−
 
 
−
Na základě výsledků a zkušeností vyučujících bylo prokázáno, že m-learning přispěl ke zvýšení zájmu mladých lidí o vzdělávání a stal se přínosnou pomůckou v učení a rozvíjení znalostí.<br/>V současnosti mají m-learningové kurzy rozšířenou nabídku a jsou nabízeny jedním z&nbsp;původních partnerů pilotního projektu. Uživatelé si vybírají buď z již vytvořených vzdělávacích kurzů, nebo si mohou pomocí speciální aplikace vytvořit v počítači kurz vlastní a převést jej do mobilního zařízení.<ref>VYCHOVÁ, Helena. <i>Best Practices ve vzdělávání dospělých - příklady ze zahraničí.</i> Praha: VÚPSV, 2010, s. 21-24.ISBN 978-80-7416-086-8.</ref>
 
−
 
 
−
<br/>'''3. Technické vybavení'''
 
−
 
 
−
K tomu, aby se uživatel mohl zúčastnit výuky probíhající prostřednictvím m-learningu, je nutné, aby vlastnil vhodný hardware. Nejrozšířenější a mezi uživateli běžně používaný je mobilní telefon, ale výuku lze absolvovat i pomocí PDA či dalších mobilních zařízení.
 
−
 
 
−
U '''mobilních telefonů''' můžeme narazit na jistá technická omezení. Pro potřeby m-learningu je vhodnější používat mobilní telefony, které nabízí uživateli více funkcí, zejména pak prohlížení webových stránek. Velkým problémem je u mobilních telefonů malá velikost obrazovky a zbytečně složité ovládání. &nbsp;
 
−
 
 
−
Z výše uvedených důvodů je proto příhodnější používat '''smartphone, PDA nebo komunikátor''', které se odlišují hlavně v nainstalovaných operačních systémech a umožňují uživatelům m-learningu studovat rozsáhlejší vzdělávací kurzy. Značnou nevýhodou těchto mobilních zařízení je jejich cena a menší rozšířenost mezi uživateli.
 
−
 
 
−
Pro tvorbu textů a výukových modulů byly vytvořeny speciální softwary. Tyto programy umožňují úpravu studijních materiálů určených do mobilních zařízení. Také existují speciální programy, které slouží ke čtení studijních textů v kapesních počítačích.
 
−
 
 
−
Nejjednodušší je aplikace '''Pocket Word''', která je součástí operačního systému '''Windows Mobile'''. Pocket Word umožňuje vytvářet studijní materiály ve formátu '''doc''' a '''rtf''', ale z důvodu špatného listování dokumentem není příliš doporučována.
 
−
 
 
−
'''Adobe''' '''Reader''' a '''FoxIt''' '''Reader''' jsou programy pracující s dokumenty v '''pdf''' formátu. Vzhledem k tomu, že jsou dokumenty v tomto formátu nejčastěji přizpůsobeny pro velikost stránky A4, je zobrazená stránka v PDA špatně čitelná. &nbsp;
 
−
 
 
−
Doporučuje se pracovat se speciálními formáty '''pdb''', '''prc''' a programy, které jsou určené právě pro kapesní počítače. Jedním z nejlepších programů, který je vhodný pro kapesní počítače, je '''MobiPocket''' '''Reader'''. Tento program umožňuje čtení studijních textů ve formátech pdb nebo prc a uživatelům nabízí další užitečné funkce jako je automatické přeformátování textu dle velikosti obrazovky, změnu velikosti textu nebo vyhledávání slov v dokumentu.<ref> LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 12-17. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref>
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
'''4. Typy studia v m-learningu'''
 
−
 
 
−
V m-learningu může uživatel pracovat v '''online''' nebo '''offline''' prostředí. '''Offline studium''' není závislé na připojení k internetu, což je největší výhoda této formy studia. Student se může vzdělávat kdekoliv, ale zároveň přichází o možnost získání zpětné vazby. Velkou nevýhodou tohoto typu studia je, že uživatel nemůže v offline prostředí odevzdávat úkoly a testy. Pro '''online studium''' je nezbytné připojení k internetu, což umožňuje učitelům rychle reagovat na odevzdané práce studentů.<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL.<i> Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 13. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref>
 
−
 
 
−
<br/>'''5. Výhody a nevýhody výuky'''
 
−
 
 
−
<br/>Nejzásadnější výhodou m-learningu je jeho '''mobilita'''. Uživatel se může výuce věnovat kdekoliv a kdykoliv. &nbsp;Mezi další výhody se řadí '''okamžitý přístup k informacím''' a '''možnost vytvářet poznámky v terénu.&nbsp;'''<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref> Výukové kurzy m-learningu mohou ušetřit studentům spoustu času, neboť zabírají pouhých pár minut a lze s nimi pracovat v době, kdy uživatelé cestují autobusem nebo vlakem. Dle jedné japonské studie bylo zjištěno, že mobilní kurzy jsou úspěšnější v udržení pozornosti studenta, než kurzy webové.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce. </i>Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 14. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref><br/>Nevýhodou je již zmiňovaná '''velikost obrazovky''' u mobilních telefonů, která umožňuje pouze zobrazení '''malého množství informací.''' Další nevýhodou je '''menší kapacita '''mobilních zařízení a '''možnost ztráty dat'''.&nbsp;<ref>LIŠKA, Václav a Jiří ZACPAL. <i>Moderní prostředky elektronického vzdělávání: (M-learning, E-book).</i> Praha: Fakulta stavební ČVUT v Praze, katedra společenských věd, 2008, s. 9-11. ISBN 978-80-01-04097-3.</ref>
 
−
 
 
−
Hlavním problémem, který může nastat při spuštění m-learningu, je zejména otázka '''výše nákladů''', kdy je důležitým faktorem právě cena za mobilní připojení k&nbsp;internetu. Negativní dopad na zavádění m-learningu má vznik velkého množství '''vzájemně nekompatibilních technologií''', což vede k tomu, že se obsah musí upravovat pro nejrůznější druhy zařízení.&nbsp; Dalším faktorem, který negativně ovlivňuje m-learning je nespolehlivost mobilních technologií, zvláště pak malá výdrž baterií.<ref>BEJČEK, Michal. <i>Management inovací v teorii, praxi a ve výuce.</i> Praha: Vysoká škola manažerské informatiky a ekonomiky, 2008, s. 17. ISBN 978-80-86847-29-0.</ref>
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
'''Použitá literatura:'''<br/><br/><references />
 
−
 
 
−
== E-learning 2.0 ==
 
−
 
 
−
Zpracoval Josef Moravec, UČO 60727
 
−
 
 
−
Zjednodušeně lze říci, že e-learning 2.0 je '''zapojení prvků a nástrojů webu 2.0 do vzdělávání.'''
 
−
 
 
−
Termín e-learning 2.0 poprvé použil kanadský vědec Stephen Downes v roce 2005 a shrnuje kombinaci e-learningu s přístupy a technologiemi webu 2.0.<ref>KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. Learning Circuits. July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: <a href="http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20">http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20</a></ref>
 
−
 
 
−
Současný (v roce 2005) e-learning Downes popisuje jako přenesení tradičního distančního vzdělávání (např. vzdělávací pořady, korespondenční kurzy atp.)<ref>PALÁN, Zdeněk. Dějiny distančního vzdělávání. Andromedia.cz: Andragogický slovník. [cit. 2013-03-05]. Dostupné z: <a href="http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dejiny-distancniho-vzdelavani">http://www.andromedia.cz/andragogicky-slovnik/dejiny-distancniho-vzdelavani</a></ref> do on-line světa. Tedy se změnila pouze forma doručování obsahu.<ref>DOWNES, Stephen. E-Learning 2.0. Stephen’s web. October 17, 2005 [cit. 2013-05-02] Dostupné z: <a href="http://www.downes.ca/post/31741">http://www.downes.ca/post/31741</a></ref>
 
−
 
 
−
E-learning 2.0 ale není nástupce e-learningu ve smyslu úplné náhrady. Oba přístupy se spíše vhodně doplňují. Zatímco e-learning je vhodný pro vzdělávání relativně velkých skupin, s jasně identifikovatelnými potřebami a podobnou úrovní znalostí. Jako mezistupeň mezi e-learningem a e-learningem 2.0 může být označen rapid e-learning. Ten je vhodný pro rychlou distribuci znalosti například o produktech, postupech atd. E-learning 2.0 řeší vzdělávání skupin, jejichž členové mají velmi různorodé vzdělávací potřeby a také v případě, že tyto potřeby nejsou předem známé a objevují se až během procesu vzdělávání.<ref>KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. Learning Circuits. July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: <a href="http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20">http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20</a></ref>
 
−
 
 
−
Tradiční e-learning se spoléhá na předem vytvářený výukový obsah, s předem daným postupem v rámci vzdělávacího modulu nebo kurzu a pro správu zpravidla používá software z kategorie learning management system. Naproti tomu v e-learningu 2.0 není žádný takovýto formální kurz připravován, ale pomocí technologií webu 2.0 (blogy, rss, záložkovací nástroje, sociální sítě atp.) se studenti vzdělávají navzájem, sami vytvářejí obsah a to až v průběhu absolvování kurzu.<ref>KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. Learning Circuits. July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: <a href="http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20">http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20</a></ref>
 
−
 
 
−
„Základem e-learningu 2.0 nejsou pouze aplikace [webu 2.0], je to také přijetí postupů, které využijí tyto aplikace k podpoře práce a vzdělávání novými, mocnými způsoby.“<ref>KARRER, Tony. eLearning 2.0 - An Immediate, Important Shift. eLearning Technology. June 24, 2007 [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: <a href="http://elearningtech.blogspot.cz/2007/06/elearning-20-immediate-important-shift.html">http://elearningtech.blogspot.cz/2007/06/elearning-20-immediate-important-shift.html</a></ref>
 
−
 
 
−
Příklad toho, jak může e-learning 2.0 fungovat v praxi by mohl být následující:<ref>KARRER, Tony. Understanding E-Learning 2.0. Learning Circuits. July 01, 2007 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: <a href="http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20">http://www.astd.org/Publications/Newsletters/Learning-Circuits/Learning-Circuits-Archives/2007/07/Understanding-E-Learning-20</a></ref>
 
−
 
 
−
''Tým pěti odborníků ve vzdělávácím oddělení firmy. Nyní stojí před úkolem definovat strategii použití rapid e-learningu a představit ji managementu firmy. Použijí-li zásady e-learningu 2.0, mohou z toho mít například tyto výhody:''
 
−
 
 
−
*Najdou si relevantní webové stránky, otagují je, okomentují a budou je sdílet za pomoci nástrojů sociálního záložkování (bookmarkingu). Díky tomu budou mít všichni členové týmu stále po ruce zdroje, které potřebují pro svou práci.
 
−
*Vytvoří blog, na kterém budou průběžně reflektovat stav své práce a nápady a návrhy k tématu. O těch pak budou moci diskutovat nejen v rámci týmu, ale i s cílovým publikem.
 
−
*Své poznámky budou vkládat do wiki, aby k nim měli neustálý přístup a také aby je všichni mohli doplňovat a upravovat.
 
−
*Použijí RSS čtečku pro sledování změn na wiki, ve sdílených záložkách a na blogu. To sníží objem nutné e-mailové komunikace.
 
−
 
 
−
E-learning 2.0 je úzce svázán s nástroji, přístupy a technologiemi webu 2.0. Ty nejdůležitější jsou především sociální záložkování , tagování a následně prohledávání a práce s takto uloženými odkazy.<ref>KARRER, Tony. Personal Learning for Learning Professionals - Using Web 2.0 Tools to Make Reading & Research More Effective. eLearning Technology. March 20, 2006 [cit. 2013-05-02]. Dostupné z: <a href="http://elearningtech.blogspot.cz/2006/03/personal-learning-for-learning_20.html">http://elearningtech.blogspot.cz/2006/03/personal-learning-for-learning_20.html</a></ref>
 
−
 
 
−
Dalším silným uplatňovaným principem je efektivní sdílení a spolupráce. Například využívání wiki systémů a nástrojů pro společnou tvorbu dokument (Google Docs, Microsoft Office 365).
 
−
 
 
−
E-learning 2.0 pomáhá ve vytváření vzájemně se učících komunit a podporuje vzdělávání šité na míru vzdělávacím požadavkům cílového publika. To je navíc přímo vtaženo do tvorby vzdělávacího procesu.
 
−
 
 
−
Příkladem e-learningu 2.0 jsou i tato wiki skripta&nbsp;:)
 
−
 
 
−
=== Použité zdroje ===
 
−
 
 
−
<references />
 
−
 
 
−
== Game Based Learning ==
 
−
 
 
−
Zdeněk Hruška, Jana Otevřelová
 
−
 
 
−
== Learning management systems (LMS) ==
 
−
 
 
−
Zpracovali: Michal Denár (UČO: 388410), Soňa Príborská (UČO: 383245)
 
−
 
 
−
=== Vymezení pojmu ===
 
−
 
 
−
Learning Management Systems (LMS) lze popsat jako digitální systémy, které v sobě integrují nástroje potřebné k zajištění a řízení e-learnigové výuky. LMS jsou tudíž softwarové online systémy, které umožňují správu a organizaci e-learningových kurzů, tedy samotné výuky, výukových materiálů (texty, obrázky, prezentace, audio a video soubory, interaktivní materiály), vyučujících a lektorů, studentů či jejich skupin.<br/>Umožňují také interakci a komunikaci mezi vyučujícím a studenty či studenty navzájem prostřednictvím komentářů, chatu, diskuzních fór či soukromých zpráv. Součástí bývají nástroje umožňující ověření nabytých znalostí, jako například testy a ankety nebo možnost zadávání a odevzdávání písemných úkolů. LMS lze využít nejen pro distanční vzdělávání ve školách či jako doplněk vzdělávání prezenčního, ale také například pro různá školení a e-learningové kurzy mimo školní rámec.
 
−
 
 
−
=== Výhody LMS ===
 
−
 
 
−
Mezi nesporné výhody LMS patří možnost volby při výběru času a místa přístupu k systému jak na straně studentů, tak na straně vyučujících. E-learning jako takový demokratizuje proces studia, protože dovoluje studovat tělesně znevýhodněným, zaměstnaným nebo sociálně slabým studentům. Může tedy pomoci odstraňovat bariéry logistické, časové i finanční, které zájemcům o studium brání účastnit se prezenční výuky.<br/>Vhodně vybrané LMS řešení umožňuje škole minimalizovat náklady na vzdělání jednoho studenta, protože čas na přípravu online kurzu je téměř stejný, když je připravován pro 10 nebo 1000 studentů, navíc odpadá potřeba zajištění vhodného prostoru pro výuku, tedy učebny, která by byla narozdíl od online prostředí kapacitně limitována.<br/>Další výhodou je snadná aktualizace studijních materiálů či jejich částí, jakákoliv jejich změna je ihned k dispozici všem účastníkům kurzu. Online výuka nabízí interaktivní přístup, studijní materiály v několika různých podobách (text, obrázky, audio, video) umožňují studentům vybrat si ten typ, který jim pro učení nejvíce vyhovuje, navíc to činí výuku pohodlnější a atraktivnější než běžná frontální přednáška.
 
−
 
 
−
=== Nevýhody a rizika LMS ===
 
−
 
 
−
Každý systém limituje možnosti a formu budoucí lekce nebo kurzu. Vyučující musí často svoji představu o podobě kurzu podřizovat možnostem systému. Daní za multifunčnost systémů je jejich často složité ovládání, které bývá orientováno spíše na administrátory než na samotné uživatele. Značný čas potom nezabere pouze samotná příprava výukové lekce, ale nastavování různých parametrů systému. Řešením tohoto problému může být modulární struktura systému, která umožní využívat jen ty části systému, které vyučující opravdu potřebuje k vytvoření kurzu.<br/>Koncepce některých LMS vytváří spíše nástroje k řízení výuky než kreativní výukové prostředí. Často k tomu přispívají i samotní tvůrci kurzů, protože přenášejí do on-line prostředí tradiční jednosměrný styl výuky<ref>ŠTÍPEK, Jiří. Learning management systems a budoucnost e-learningu. In: Učitelský spomocník [online]. 2005, 26.01.2005 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: <a href="http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129">http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129</a></ref>. Díky tomu může studentům chybět možnost interakce, pokládání doplňujících otázek vyučujícímu či možnost nechat si látku vysvětlit jiným, studentovi srozumitelnějším způsobem. Přestože mnohé systémy obsahují nástroje (soukromé zprávy, diskuzní fóra, chat), pomocí kterých mohou studenti vyučující kontaktovat, písemná forma dotazu nemusí všem studentům vyhovovat, stejně tak jako vyučující je může zanechat bez reakce, například díky jejich přehlédnutí.<br/>Možným problémem se může stát také závislost na vnitřní motivaci studenta pro studium. Pokud vyučující pouze zpřístupní studijní materiály (v podobě roky používaných prezentací) a nadále se o kurz až do závěrečného testu nezajímá a na dotazy studentů nereaguje, může to studenty velice snadno odradit. Pak je zde riziko, že jich velká část kurz nedokončí.<br/>Problémem se také může stát, není-li věnována dostatečná pozornost evaluaci znalostí, které by měl student absolvováním kurzu získat. Samotné zpřístupnění materiálů pochopitelně neznamená, že si z nich student skutečně něco odnese, potažmo že je vůbec studovat začne. Pokud nemá student dostatečnou motivaci (kurz je “povinný” a nezáživný) a probíhá-li celá výuka včetně ukončení online, není pro studenta příliš velkým problémem absolvovat závěrečný test s otevřenými studijními materiály a volně v nich vyhledávat. Pak takovýto kurz ztrácí smysl. Výhody, nevýhody i rizika jsou zobecnitelné na celou oblast e-learningu, týkají se však i LMS, protože to jsou nástroje k zajišťování elektronické formy výuky.
 
−
 
 
−
=== Příklad akademického řešení ===
 
−
 
 
−
'''Portál Coursera'''<ref>Coursera: About Us. Coursera.org [online]. 2012 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: <a href="https://www.coursera.org/about">https://www.coursera.org/about</a></ref><br/>V roce 2012 vznikl portál Coursera.org, původně jako projekt několika amerických univerzit, který nabízí komplexní zajištění pro provozování e-learningové výuky. Na počátku roku 2013 bylo v systému registrováno přes 3 miliony studentů, kteří mohou vybírat z více než 300 kvalitně připravených kurzů na 62 univerzitách ze 16 států<ref>Coursera: Courses. Coursera.org [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: <a href="https://www.coursera.org/courses">https://www.coursera.org/courses</a></ref>. Všechny tyto kurzy jsou přístupné registrovaným zájemcům z řad široké veřejnosti po celém světě.<br/>Systém nabízí možnost přehrávat video lekce, audio materiály i klasické prezentace. Videa lze obohatit o titulky. V průběhu lekcí lze video proložit otázkami, které ověřují míru pochopení látky studenty. Komplexně také řeší správu testů a úkolů. Vyučující je tak schopen mít přehled i nad skupinou studujích i v počtu několika desítek tisíc. Hodnocení úkolů v takových velkých skupinách provádějí sami studenti navzájem. Při tomto způsobu je zajištěna anonymita a výsledné hodnocení je ověřeno nezávisle několika studenty.
 
−
 
 
−
=== Příklady komerčních systémů ===
 
−
 
 
−
'''Blackboard'''<ref>Blackboard: Products. Blackboard.com [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: <a href="http://www.blackboard.com/Platforms/Learn/Products/Blackboard-Learn.aspx">http://www.blackboard.com/Platforms/Learn/Products/Blackboard-Learn.aspx</a> </ref><br/>Jeden z nejpoužívanějších LMS systémů na světě. Nabízí robustní prostředí pro tvorbu výukových kurzů, hodnocení testů a spolupráci mezi studenty. Systém podporuje tvorbu webinářů a kurzy mohou obsahovat multimediální obsah. Obsah může být vytvářen nejen vyučujícím, ale i komunitou studentů.
 
−
 
 
−
'''Edmodo'''<ref>About. Edmondo.com [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: <a href="http://www.edmodo.com/about">http://www.edmodo.com/about</a></ref><br/>I tento systém nabízí komplexní možnosti tvorby výukových programů. Velký důraz je kladen na podrobnou analýzu výsledků studenta, která pomáhá zaměřit se na slabé stránky stránky a zefektivnit proces jejich učení. Zajímavostí systému Edmondo je možnost vytvářet sítě mezi učiteli, administrátory a studenty. Uživatelé mohou upravovat vzhled i funkci svých účtů a využívat připravené aplikace. Použití responzivního designu umožňuje využití na všech typech zařízení, včetně tabletů a chytrých telefonů.
 
−
 
 
−
=== Příklady open-source systémů ===
 
−
 
 
−
'''Moodle'''<ref>Moodle. Moodle.cz [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: <a href="http://moodle.cz/">http://moodle.cz/</a></ref><br/>V našem prostředí je patrně nejznámějším CMS Moodle. Moodle (původně akronym pro Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) je open source systém (pod licencí GNU/GPLv3), tedy volně šiřitelný software s otevřeným kódem. Počátek jeho vývoje sahá do roku 2002, česká verze se pak objevila v roce 2003. Je vyvíjen společností Moodle Pty Ltd vedenou zakladatelem celého projektu, kterým je Martin Dougiamas. Tato společnost sídlí ve městě Peth v Austrálii, zaměstnance má ale po celém světě, včetně České republiky.<br/>Hlásí se k principům sociálně konstruktivisticky orientované výuky, lze tedy sledovat orientaci na sociální interakce mezi zúčastněnými (ne ve smyslu sociální sítě, ale pro potřeby vyučování). Každý uživatel si může vytvořit vlastní profil a vyplnit do něj fotografii a kontaktní údaje, tudíž i přesto, že se studenti fyzicky vůbec nemusejí potkat, mohou vědět, s kým studují. Též je zde možnost chatu a diskuzních fór pro komunikaci s vyučujícími i studenty navzájem. Při vývoji Moodle spolupracují také učitelé<ref>ŠTÍPEK, Jiří. Learning management systems a budoucnost e-learningu. In: Učitelský spomocník [online]. 2005, 26.01.2005 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: <a href="http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129">http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=129</a></ref>, díky čemuž je možno zohlednit nejen technologické, ale také pedagogické požadavky na systém.<br/>Jedná se o softwarový balík, ke kterému mohou po instalaci přistupovat uživatelé přes webový prohlížeč. Je možné instalovat rozšiřující moduly a přidávat tak nové funkce, které základní instalace nenabízí. Díky grafickému rozhraní vyučující nemusí pro tvorbu kurzů znát principy tvorby webů, přičemž vzhled samotného prostředí lze upravovat pomocí různých šablon.<br/>“Moodle umožňuje či podporuje snadnou publikaci studijních materiálů, zakládání diskusních fór, sběr a hodnocení elektronicky odevzdávaných úkolů, tvorbu online testů a řadu dalších činností sloužících pro podporu výuky.”<ref>Moodle. Moodle.cz [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: <a href="http://moodle.cz/">http://moodle.cz/</a></ref><br/>Je možné celý kurz, tedy všechny jeho moduly, studijní materiály a testy připravit dopředu a poté je již pouze publikovat. Vyučující má možnost rozčlenit studenty (účastníky kurzu) do skupin podle různých kritérií, například pokročilosti v probírané látce a pro tyto skupiny pak přizpůsobit náplň kurzu, případně vytvořit zcela odlišný obsah.<ref>BÁRTÍK, František. Moodle: Open-source výuka přes Internet. In: LinuxExpress [online]. 2011, 16. 05. 2011 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: <a href="http://www.linuxexpres.cz/software/moodle-open-source-vyuka-pres-internet">http://www.linuxexpres.cz/software/moodle-open-source-vyuka-pres-internet</a></ref><br/>Moodle též umožňuje testovat a ověřovat, zda účastníci kurzu dostatečně ovládli probíranou látku, případně test rovnou vyhodnotit a oznámkovat. Jeden kurz může spravovat více osob s různými přístupovými právy.<br/>Moodle je u nás nejvíce využíván školami, od univerzit a vysokých škol (viz např. Elf<ref>ELF. E-learning na FF MU [online]. 2013 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: <a href="https://elf.phil.muni.cz/elf2/">https://elf.phil.muni.cz/elf2/</a></ref>) až po školy základní či soukromé (například jazykové). Ve světě bývá často nasazován v soukromých společnostech za účelem různých školení, ale též například ve státní správě či nemocnicích pro správu vlastních e-learningových kurzů.
 
−
 
 
−
=== Poznámky ===
 
−
 
 
−
<references />
 
−
 
 
−
== Standardy v e-learningu (SCORM, AICC atd.) ==
 
−
 
 
−
== Webináře ==
 
−
 
 
−
== Nová média v informačním vzdělávání ==
 
−
 
 
−
Andrea Szászová, Ľudmila Osičková
 
−
 
 
−
== Pedagogické vědní disciplíny ==
 
−
 
 
−
Zpracovala: Veronika Chromá (UČO: 361743), Myroslava Kutsyn (UČO: 97894)
 
−
 
 
−
 
 
−
<br/>
 
−
&lt;p&gt;Pedagogiku můžeme definovat jako ''„vědní obor, který zahrnuje teorii a výzkum v oblasti výchovy a vzdělávání. Je vymezována jako věda o výchově nebo jako věda o výchově a vzdělávání a o konkrétnějších výchovných a vzdělávacích procesech […].“''<ref>KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 96. ISBN 978-802-4737-102.</ref>
 
−
 
 
−
&lt;/p&gt;
 
−
 
 
−
V průběhu svého vývoje si pedagogika vytvořila vztah nejen k ostatním vědám (např. psychologie, sociologie, lékařské vědy, technické vědy atd.), ale také se diferencovala na řadu disciplín a subdisciplín, které tvoří její vnitřní strukturu.<ref>VALIŠOVÁ, A., H. KASÍKOVÁ et al. Pedagogika pro učitele. Praha: Grada, 2007, s. 60. ISBN 978-802-4717-340.</ref> A právě tyto disciplíny a subdisciplíny jsou souhrnně označovány jako '''pedagogické vědní disciplíny''' (dále pedagogické vědy).
 
−
 
 
−
Protože není ustálena jednotná struktura pedagogiky, můžeme se v literatuře setkat s různým členěním pedagogických věd. Lze je dělit např. na '''základní''', '''aplikované''' a '''hraniční'''.<ref />
 
−
 
 
−
'''1) Základní'''
 
−
 
 
−
Mezi základní pedagogické vědy patří:
 
−
 
 
−
*'''obecná pedagogika''' – ''„zabývá se základními problémy výchovy a vzdělání“''.<ref>DVOŘÁČEK, Jiří. Pedagogika pro učitele odborných předmětů. Praha: Oeconomica, 2005, s. 12. ISBN 80-245-0886-9.</ref> Systematizuje a objasňuje základní pedagogické jevy a snaží se vyvodit obecně platné pedagogické normy. Obsah obecné pedagogiky je tvořen dvěma částmi: a) '''metodologickou''' či '''vědoslovnou''' – zabývá se problematikou pedagogiky jako vědy (předmět pedagogiky, její vztah k jiným vědám, její poslání ve společnosti atd.); a b) '''všeobecnou teorií výchovy''' – obecně zkoumá základní pedagogické kategorie (tj. cíl, strukturu a funkci výchovy, výchovné metody atd.);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. Úvod do pedagogiky. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21-22. ISBN 80-85931-78-8.</ref>
 
−
*'''metodologie pedagogiky''' – zabývá se výzkumnými metodami, které se uplatňují v pedagogice;<ref>DVOŘÁČEK, Jiří. Pedagogika pro učitele odborných předmětů. Praha: Oeconomica, 2005, s. 13. ISBN 80-245-0886-9.</ref>
 
−
*'''dějiny pedagogiky''' (označované také jako „dějiny výchovy“) - zkoumají vývoj pedagogických názorů a koncepcí, výchovně vzdělávacích institucí a jejich forem, legislativu atd.<ref /> Lze je dělit na ''všeobecné dějiny výchovy'' (týkají se světového vývoje), ''národní dějiny výchovy'' (týkají se vývoje výchovy v daném teritoriu) a ''dějiny školství'' (mohou se dělit na všeobecné a národní; týkají se vývoje školských zařízení);<ref>JŮVA, Vladimír a Vladimír JŮVA. Úvod do pedagogiky. 4., dopl. vyd. Brno: Paido, 1999, s. 21. ISBN 80-85931-78-8.</ref>
 
−
*'''srovnávací (komparativní) pedagogika''' – v současnosti významná vědecká disciplína, která popisuje, srovnává a hodnotí vzdělávací systémy v různých zemích. ''„Zkoumá jejich strukturu (zejm. členění školství na jednotlivé druhy škol), jejich fungování, pojetí a obsahy vzdělávání, dosahované vzdělávací výsledky, styly výuky, kulturní, ekonomické a historické faktory podmiňující vzdělávací systémy.“''<ref>PRŮCHA, Jan a Jaroslav VETEŠKA. Andragogický slovník. Praha: Grada, 2012, s. 239. ISBN 978-80-247-3960-1.</ref>
 
−
*'''didaktika''' - je definována jako teorie vzdělávání a vyučování. Věnuje se procesu vyučování a učení a problematice vzdělávacích obsahů, které si žáci v rámci procesu vyučování a učení osvojují.<ref>KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 31. ISBN 978-802-4737-102.</ref> Jednoduše řečeno, zabývá se ''„1. tím, '''co a k jakým účelům se vyučuje'''; 2. tím, '''jak se to vyučuje'''.“''<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000, s. 103. ISBN 80-7178-399-4.</ref>
 
−
*'''teorie výchovy''' – jde o disciplínu, ''„která se zabývá konkrétně procesy výchovy mravní, rozumové, světonázorové, tělesné, estetické, pracovní; principy a metodami výchovné práce, vztahem vychovatele a vychovávaného…“''<ref>KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 147-148. ISBN 978-802-4737-102.</ref>
 
−
*'''speciální pedagogika''' – vědní disciplína, která se zabývá výchovou a vzděláním osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Zaměřuje se na jedince s různými handicapy (např. tělesnými…) či různými omezeními (např. v komunikaci, chování…). V rámci speciální pedagogiky se vytvořily subdisciplíny, které se věnují jednotlivým znevýhodněním. Mezi tyto subdisciplíny patří:
 
−
**'''psychopedie''' – zaměřuje se na osoby s mentálním postižením, tj. se sníženými rozumovými schopnostmi;
 
−
**'''somatopedie''' – zaměřuje se na osoby tělesně postižené;
 
−
**'''oftalmopedie''' – zabývá se osobami se zrakovým postižením a nevidomými; (lze se setkat i s názvy tyflopedie či optopedie);
 
−
**'''surdopedie''' – věnuje se osobám se sluchovými vadami;
 
−
**'''logopedie''' – zaměřuje se na osoby s poruchami řeči;
 
−
**'''etopedie''' – věnuje se osobám s poruchami chování.<ref>KOLÁŘ, Zdeněk et al. Výkladový slovník z pedagogiky. Praha: Grada, 2012, s. 98. ISBN 978-802-4737-102.</ref>
 
−
 
 
−
V současné době se speciální pedagogika věnuje také specifickým vývojovým poruchám učení, jako je ''dyslexie'' (porucha čtení), ''dysgrafie'' a ''dysortografie'' (porucha psaní a pravopisu), ''dyskalkulie'' (porucha při počítání a operaci s čísly).<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000, s. 82. ISBN 80-7178-399-4.</ref>
 
−
 
 
−
*'''pedagogická diagnostika''' – vědecká disciplína, která se zabývá zjišťováním a hodnocením dosažené úrovně vědomostí, dovedností či vlastností, které si jedinec osvojil během výchovného a vzdělávacího procesu. Díky diagnostice můžeme např. zjišťovat, zda jsou předškolní děti zralé pro vstup do školy nebo zda dospělí mají předpoklady pro výkon určité profese atd.<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia oboru. Praha: Portál, 2000, s. 131-134. ISBN 80-7178-399-4.</ref>
 
−
 
 
−
'''2) Hraniční'''
 
−
 
 
−
Mezi hraniční pedagogické vědy patří:
 
−
 
 
−
*'''pedagogická psychologie''' je odvětví psychologie zabývající se výchovně-vzdělávacími otázkami v praxi z psychologického hlediska. Zkoumá jednotlivce (zejména děti a mládež), jeho chování, učení, formování osobnosti s ohledem na to, jak působí výchova - např. zkoumá výchovné pracovníky a žáky v rámci jejich vztahů, jak vzájemně působí. Do pedagogické výchovy spadají i další subdisciplíny: např. učení a poznávání – zkoumá jak se žák učí a jaké kognitivní procesy k němu využívá (pozornost, paměť atd.)<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 74-79. ISBN 80-717-8399-4.</ref>
 
−
 
 
−
*'''sociologie výchovy''' zkoumá jakou funkci plní výchova ve společnosti, jak funguje v roli sociálního institutu, jaký vztah je mezi sociální strukturou a školským systémem. Hlavními tématy sociologie výchovy je ''vzdělanostní struktura a vzdělanostní mobilita, sociální stratifikace a vzdělávání, rovnost vzdělávacích příležitostí''. V souvislosti s pojmem sociologie výchovy se také velmi často objevují synonyma „''pedagogická sociologie, sociologie vzdělávání, vzdělávání, sociologická pedagogika''“.<ref>PRŮCHA, Jan. Pedagogický slovník. 3., rozš. a přeprac. vyd. Praha: Portál, 2001, s. 221 . ISBN 80-717-8579-2.</ref>
 
−
 
 
−
*'''kybernetická pedagogika''' ''jedním z teoretických přístupů k technologii vzdělání (didaktické technologii), jež je sama "rodnou sestrou" obecné didaktiky''.<ref>HLAVÁČ, Michal. KYBERNETICKÁ PEDAGOGIKA. In: SMĚRY VZDĚLÁVACÍ KYBERNETIKY [online]. 4.1. 2005 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: <a href="http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/">http://it.pedf.cuni.cz/strstud/edutech/2004_Vzdel_kyber_Hlavac/</a></ref>
 
−
 
 
−
*'''dramatická výchova'''. Pod pojmem dramatická výchova se rozumí využívání postupu a elementu dramatického chování. Jedním z hlavních cílů dramatické výchovy je '''rozvoj osobnosti''' (sebevyjádření, sebepoznávaní, seberegulace atd.), také se zabývá '''rozvojem sociálním''' (komunikace, vztahy, spolupráce) a '''rozvojem esteticko-uměleckým''' (vztah k divadelnímu umění a umění vůbec). Klíčovým pojmem v dramatické výchově je '''vzájemné jednání''' (interakce) osob v situacích. Aby k tomu došlo, je nutno vytvořit „dramatickou situaci“, nějaký konflikt – neshody, obtíže, problém aj. Jedinec, který řeší tyto problémy, je nucen vybrat si z několika variant, různých postojů, názorů, což následně přináší ''výrazné'' emoce. Na základě zkušeností tyto prožitky zůstávají v paměti mnohem více zabarveny emocionálně. V dramatické výchově se také pracuje s tvořivostí, projevuje se zde partnerství, spolupráce, sdílení.<ref>CISOVSKÁ, Hana. Dramatická výchova a sociální učení v základním vzdělávání. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2012, s.57-64. ISBN 978-80-7464-204-3.</ref>
 
−
 
 
−
*'''artefiletika''' je vzdělávání a výchova, které vychází z výtvarného umění, estetické stránky přírody a hmotné kultury. Prostřednictvím uměleckých aktivit se artefiletika snaží rozvíjet sociální kompetence, rozšiřovat kulturní kapitál jedince.<ref>Artefiletika. In: Metodický portál RVP.CZ - unikátní PROSTOR PRO UČITELE, sdílení zkušeností a spolupráci [online]. 25.4.2013 [cit. 2013-04-27]. Dostupné z: <a href="http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika">http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/A/Artefiletika</a></ref>
 
−
 
 
−
*'''sociální pedagogika''' sleduje vliv sociálního prostředí na výchovu a vzdělání člověka, zabývá se jevy, jenž negativně ovlivňují a ohrožují jedince, vztahy mezi jedincem (sociální skupinou) a sociálním prostředím (sociální společnosti) ve výchově a vzdělávání. Cílem sociální pedagogiky je pomoc sociálně znevýhodněným, rizikovým skupinám – drogově závislým, trestaným, nezaměstnaným.<ref>ČÁBALOVÁ, Dagmar. Pedagogika. Vyd. 1. Praha: Grada, 2011, s. 183-184 ISBN 978-802-4729-930.</ref>
 
−
 
 
−
*'''environmentální výchova'''. Ekologická výchova či environmentální výchova vede jednotlivce k odpovědnému chování vůči přírodě, životnímu prostředí. Tématy environmentální výchovy jsou například tyto oblasti: '''energie''' (alternativní energie), '''ochrana přírody''', '''změna klimatu''', '''znečištění životního prostředí''', '''ozonová díra''', '''hospodaření s odpady'''.<ref> Wikipedie: Otevřená encyklopedie: Environmentální výchova [online]. c2013 [citováno 27. 04. 2013]. Dostupný z WWW: <a href="http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362">http://cs.wikipedia.org/w/index.php?title=Environment%C3%A1ln%C3%AD_v%C3%BDchova&oldid=10254362</a></ref>
 
−
 
 
−
*'''multikulturní výchova '''je proces, jehož prostřednictvím by měl jednotlivec vytvářet pozitivní postoje, vnímání, hodnocení kultur odlišných od jeho vlastní. Multikulturní výchova spojuje přístupy pedagogiky, psychologie, sociolingvistiky, antropologie, nicméně jádro této discipliny leží v pedagogice. Jednou ze základních otázek multikulturní výchovy je zjistit, v jakém věku se u dětí formují negativní postoje vůči příslušníkům jiných kultur. V rámci výzkumu bylo zjištěno, že takovéto předsudky vznikají u dětí v poměrně útlém věku (5-6 let). Proto na základě určitých vzdělávacích programů začleněných do školního vzdělávání lze formovat v žácích pozitivní postoje k představitelům jiných kultur.<ref>PRŮCHA, Jan. Přehled pedagogiky: úvod do studia v oboru. Vyd. 1. Praha: Portál, 2000, s. 167-170. ISBN 80-717-8399-4.</ref>
 
−
 
 
−
*a další
 
−
 
 
−
'''3) Aplikované'''
 
−
 
 
−
Aplikované můžeme dělit:
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
*''podle věkových stadií'' ('''předškolní pedagogika, pedagogika základní školy, středoškolská, vysokoškolská, andragogika a gerontopedagogika''');
 
−
 
 
−
*''podle společenských oblastí'' ('''pedagogika volného času''' aj.);
 
−
 
 
−
*''podle výchovných zařízení'' ('''mimoškolská pedagogika, školní pedagogika, mimoškolská pedagogika, předškolní pedagogika''').
 
−
 
 
−
<br/>'''REFERENCE'''
 
−
 
 
−
----
 
−
 
 
−
<references />
 
−
 
 
−
== Andragogika ==
 
−
 
 
−
Zpracovala: Martina Sochorová (382576), Iveta Jansová (383008)
 
−
 
 
−
Andragogika je věda zabývající se vzděláváním dospělých (VD).
 
−
 
 
−
 
 
−
<br/>
 
−
&lt;p&gt;'''Původ a vývoj termínu'''<br/>Termín andragogika pochází z Řecka. ''Andros'' = muž, dospělý; ''ago'' – vésti. Název ovšem vznikl později než samotné vzdělávání dospělých, termín byl poprvé použit roku 1833 německým vysokoškolským učitelem Kappem.
 
−
 
 
−
&lt;/p&gt;
 
−
 
 
−
Má 3 významy:
 
−
 
 
−
#věda o výchově a vzdělávání dospělých - nauka definující správný přístup k učícímu se dospělému, zabývá se zvláštnostmi působení pedagogických zákonitostí na dospělou populaci a definuje osobnost dospělé osoby při vzdělávání.
 
−
#studijní obor o vzdělávání dospělých
 
−
#časopis pro vzdělávání dospělých, vydávaný od roku 1997 čtvrtletně
 
−
 
 
−
Zatímco humanitní vědy (antropologie), jsou vědou o člověku, andragogika je věda pro člověka. Jde především o vědu praktickou, která je zaměřena na to, aby byl člověk schopen do praxe tvůrčím způsobem zasahovat a měnit ji. Vzdělávání dospělých je celoživotním procesem, ve kterém se člověk přizpůsobuje změnám ekonomického, kulturního, společenského a politického života.
 
−
 
 
−
 
 
−
<br/>
 
−
&lt;p&gt;'''Historie vzniku'''
 
−
 
 
−
&lt;/p&gt;
 
−
 
 
−
*Rozvoj vzdělávání dospělých
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
::- Počátek dnešních vzdělávacích systémů je v přechodu od feudálních k liberálně konstituovaným společnostem. &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;
 
−
 
 
−
*Kompenzační funkce vzdělávání dospělých
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
::- Jedním z důvodů vzniku organizovaného vzdělávání dospělých byla snaha nějak kompenzovat nedostatky školských systémů. Po jejich stabilizaci se kompenzační vzdělávání začalo proměňovat. Neznamenalo už pouze doplnění znalostí ze základních nebo středních škol, ale stalo se z něj celoživotní vzdělávání, které nabízelo možnost neustále se zdokonalovat po celý život. &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;
 
−
 
 
−
*Důvody rozvoje jako samostatné vědní disciplíny
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
::- Andragogika nevznikla pouze jako důsledek rozvoje jiných věd (pedagogika, filosofie, sociologie, psychologie). Hlavní příčinou pro vznik andragogiky jako samostatné vědní disciplíny byla potřeba nových druhů znalostí, kvalifikací, nutnost vzdělávání kvalitních andragogů - profesionalizace andragogické práce, nedostatek informací o souvislostech mezi vzděláváním a společenským a ekonomickým rozvojem (na toto téma také proběhly andragogické výzkumy). Americké andragogické výzkumy se zaměřovaly na individuální učení a vzdělávání, evropské se zabývaly sociálním rozměrem těchto procesů. Existuje snaha tyto názory propojit.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 43 – 44. ISBN 80-864-3223-8.</ref> &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;
 
−
 
 
−
<br/>'''Předmět andragogických teorií'''
 
−
 
 
−
“Předmětem andragogiky je celoživotní vzdělávání a celoživotní se učení dospělých v celé jeho šíři.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 65. ISBN 80-864-3223-8.</ref><br/>Učícími se dospělými se andragogika zabývá ve 4 rovinách:
 
−
 
 
−
#''Makrosociální hledisko'': zaměření na význam sociálních, kulturních, politických atd. změn vzhledem k vzdělávání dospělých.
 
−
#''Institucionální a organizační zázemí vzdělávání dospělých'': organizační struktura, možnost realizace andragogických cílů v organizacích, privátní, veřejné a komerční vzdělávání.
 
−
#''Hledisko interakcí, didaktiky a metodiky'': zabývá analýzou procesů organizovaného učení, vztahy afektivního a kognitivního, skupinového a individuálního, intencionálního a zkušenostního učení.
 
−
#''Individuální úroveň'': tvorba identity, plánování vlastního vzdělávání…<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 66. ISBN 80-864-3223-8.</ref>
 
−
 
 
−
<br/>'''Andragogika a pedagogika'''<br/>Andragogika používá mnoho metod převzatých z pedagogiky. Jedním z rozdílů mezi andragogikou a pedagogikou (týká se to hlavně pedagogiky školy) je, že v andragogice není dospělý snížen na žáka, není oddělen od svých ostatních rolí v pracovním, společenském životě…
 
−
 
 
−
Názory na vztah andragogiky a pedagogiky se různí:
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
:::- jde o vědy totožné &lt;/dd&gt;
 
−
:::- jsou to nezávislé vědy &lt;/dd&gt;
 
−
:::- andragogika je součást pedagogiky &lt;/dd&gt;
 
−
:::- vědy se částečně prolínají &lt;/dd&gt;
 
−
:::- základem je pedagogika, má dvě části - pedagogiku dětí a mládeže a andragogiku <ref>PALÁN, Zdeněk. Základy andragogiky.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: <a href="http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf">http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf</a>. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 50.</ref> &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;
 
−
 
 
−
<br/>„Andragogika jako věda o výchově a vzdělávání dospělých a péči o dospělé transformuje řadu pedagogických závěrů (…)“ <ref>PALÁN, Zdeněk. Základy andragogiky.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: <a href="http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf">http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf</a>. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 51.</ref>
 
−
 
 
−
Některé andragogické směry se k pedagogice hlásí, jiné ji odmítají. Existuje několik definicí o vztahu andragogiky a pedagogiky.<br/>- Možnou definicí je např.: “Vědy o výchově a vzdělávání se dělí na andragogické a pedagogické, které ve spolupráci, ovšem specificky, zpracovávají vlastní didaktiky, teorie cílů apod.”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 68. ISBN 80-864-3223-8.</ref>
 
−
 
 
−
Nebo další definice - “Andragogika tvoří ve výchovných otázkách protipól pedagogiky (…). Pedagogika znamená výchovu shora, andragogika je výchova mezi partnery. Andragogika je umění a věda zabývající se pomocí dospělým při jejich učení, pedagogika je umění a věda zabývající se výukou žáků jako závislých objektů (KNOWLES).”<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 69. ISBN 80-864-3223-8.</ref>
 
−
 
 
−
 
 
−
<br/>
 
−
&lt;p&gt;'''Dospělý v andragogice'''<br/>Vzhledem k tomu, že má člověk mnoho rolí, ovlivňuje to jeho vztah se vzděláváním. Už není pouze žák, ale něčeho už v životě dosáhl, a andragog na to musí reagovat. Učení doprovází celý život. Andragogika ovlivňuje vzdělávání přímo - výsledky výzkumů používány pro zlepšování metod, nepřímo (poradenská, informační činnost) nebo zprostředkovaně - příprava kvalifikovaných pracovníků v rámci tohoto oboru.<ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 70 – 71. ISBN 80-864-3223-8.</ref>
 
−
 
 
−
&lt;/p&gt;
 
−
 
 
−
<br/>&lt;p&gt;'''Dělení andragogiky'''<br/>Andragogika je aplikovaná věda, nicméně tak, jako každá jiná věda, má svůj teoretický základ.
 
−
 
 
−
&lt;/p&gt;
 
−
 
 
−
Andragogika jako věda ''empiricko-teoretická'' (vědní disciplína procesu)<br/>- zkoumá interakci / výchovu / teorii vzdělávání a dospělého a teorii vzdělávání dospělého jako součást společenské skutečnosti<br/>- patří tam tyto disciplíny: androdidaktika, metodologie výzkumu, dějiny, srovnávací andragogika, speciální A., andragogická psychologie, komunikace, andragogika práce… <ref>PALÁN, Zdeněk. Základy andragogiky.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: <a href="http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf">http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf</a>. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 67.</ref>
 
−
 
 
−
Andragogika jako věda ''prakticko-normativní, technologická'' (teorie vzdělávání dospělých) - snaha o praktické návody, andragogika jako v praxi působící vědění<br/>- zkoumá cíle vzdělávání dospělých při utváření osobnosti, ve společenském prostředí a v konfrontaci s ním, sebevzdělávání a jeho stimulaci a formy<br/>- rozvoj disciplín: technologie výchovy a vzdělávání dospělých, organizace a řízení VD a vzdělávacích institucí, ekonomika VD, vzdělávací právo, strategie a politika VD…
 
−
 
 
−
3 fáze teorie vzdělávání dospělých:
 
−
 
 
−
#Projekční - poznávání a formulace zákonitostí
 
−
#Explanační - formulování normativů pro společenskou práci
 
−
#Realizační - realizace zákonitostí ve společenské praxi <ref>PALÁN, Zdeněk. Základy andragogiky.[online]. Praha, 2002 [cit. 2013-05-05]. Dostupné z: <a href="http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf">http://media0.wgz.cz/files/media0:5100491c3f8cb.pdf.upl/Zaklady_andragogiky.pdf</a>. Skripta k předmětu Úvod do studia personalistiky. Vysoká škola J. A. Komenského, s. 68-69.</ref>
 
−
 
 
−
Aplikované andragogické disciplíny: personální andragogika, sociální andragogika, kulturní andragogika
 
−
 
 
−
 
 
−
<br/>
 
−
&lt;p&gt;Současná situace dospělých<br/>Význam dalšího odborného vzdělávání - jde o nejrychleji rostoucí sektor vzhledem k výši vynaložených prostředků a počtu účastníků.
 
−
 
 
−
&lt;/p&gt;
 
−
 
 
−
<br/>&lt;p&gt;'''Trendy'''
 
−
 
 
−
&lt;/p&gt;
 
−
 
 
−
*Systematizace a institucionalizace
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
::- zaměření na rozvoj kompetencí, důraz na přípravu, vyhodnocení a využití získaných kompetencí v praxi, zohlednění nákladů a efektivita vynaložených prostředků, rozvoj lidských zdrojů se stává přímo úlohou vedení, zodpovědnost nadřízen &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;
 
−
 
 
−
*Nové chápání učení a vyučování
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
::- nutnost neustálého učení se, roste význam sebeorganizovaného učení a učení se v týmech, zaměření i na osobnostní a metodický rozvoj, reflexivní učení s možností nalezení vlastních stylů a metod &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;
 
−
 
 
−
*Orientace na reálné problémy a situace
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
::- řešení problémů na konkrétních situacích, na míru šité programy, propojení s cíli organizace &lt;/dd&gt;&lt;/dd&gt;
 
−
 
 
−
*Decentralizace, propojení strategického a operativního managementu <ref>BENEŠ, Milan. Andragogika. 2. vyd. Praha: Eurolex Bohemia, 2003, s. 187. ISBN 80-864-3223-8.</ref>
 
−
 
 
−
<br/>'''Poznámky''' <references />
 
−
 
 
−
== Kolbův cyklus ==
 
−
 
 
−
Zpracovaly:
 
−
Dominika Babáková (učo: 383964), Edita Hečová (učo: 383232)
 
−
 
 
−
 
 
−
Kolbův cyklus je označení pro model učení, který vychází z vlastní zkušenosti. Učení ze zkušenosti, prožitku či zážitku, je již starý koncept. Učení ze zkušeností nám dává mnohem větší možnost sebevzdělávání a nepřetržité zlepšování sebe sama. Zatímco učení se adaptaci nám umožňuje pouze rychle a flexibilně reagovat na změny v okolí.
 
−
 
 
−
Kurt Lewin formuloval na základě svých experimentů v oblasti skupinové dynamiky tzv. cyklus učení prožitkem (experiential learning cycle), jednalo se o teoretický model toho, jak se jedinec může efektivně učit z vlastní zkušenosti. Podle něj je zkušenost nejlépe využita tehdy, pokud je nejprve skupinou reflektována, následně zobecněna a poté využita pro plánování dalších činností. Cyklus má tedy čtyři stále se opakující fáze: zkušenost - reflexe - zobecnění - plánování - nová zkušenost atd. (jednotlivé fáze jsou popsány níže)
 
−
 
 
−
Na Lewina, Deweyho, ale i Carla Piageta, navázal v roce 1976 David A. Kolb, který propracoval Lewinův model. Výsledkem byl model, který se běžně nazývá Kolbův cyklus. Kolb jednotlivé fáze rozpracoval více dopodrobna a detailněji je popsal. Kolbův přínos nespočíval pouze v jeho cyklu učení, ale také v odhalení faktu, že jedinci se liší ve svých schopnostech učit se v různých stadiích učebního cyklu. Jedinci používají různé styly učení.
 
−
 
 
−
=== Kolbův cyklus učení – jednotlivé fáze: ===
 
−
 
−
 
 
−
'''1. fáze – konkrétní/základní zkušenost'''
 
−
 
 
−
* předpokladem k učení se je daná zkušenost. Jsou dva typy prožívání zkušeností
 
−
 
 
−
* pasivní – čekáme, až se nám zkušenost nabídne
 
−
 
 
−
* aktivní – aktivně zkušenosti vyhledáváme
 
−
 
 
−
* typická otázka: „Co je tam?“
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
'''2. fáze – pozorování a reflexe'''
 
−
*je potřeba umět vyhodnotit průběh našeho prožitku, aby učení se bylo efektivní. Jedná se o vědomé zpětné vyhodnocení daného prožitku bez neuvážených soudů dané věci. Zpětné ohlédnutí se a zhodnocení síly prožitku. Vyhodnocení ceny prožitku. Tato reflexe je proveditelná jak jedincem, tak celou skupinou, účastnící se prožitku.
 
−
 
 
−
* typická otázka: „Co to znamená?“
 
−
 
 
−
'''3. fáze – abstraktní pojetí a generalizace'''
 
−
* vyvození konkrétních závěrů z předchozí fáze reflexe. Proces vyvození závěrů zahrnuje zpětnou rekapitulaci prožitku a uvědomění si dané věci, která pro jedince důležitá i do budoucna. Tedy specifikujeme si to, co jsme se naučili. Na rozdíl od obecných závěrů jsou tyto specifické přínosnější pro naše učení
 
−
 
 
−
* typická otázka: „Co z toho vyplývá?“
 
−
 
 
−
'''4. fáze – ověřování důsledků a aktivní experimentování'''
 
−
 
 
−
* vyvození konkrétních důsledků je bezvýznamné, pokud to neznamená zlepšení nebo žádoucí změnu v naší práci či učení. Je potřeba si před aplikací změn vše dopředu naplánovat a předejít tak možným neshodám a krachu. Čím přesnější plán vytvoříme, tím pro nás bude snazší vše aplikovat do praxe.
 
−
 
 
−
* typická otázka: “Co když...? Co jestliže...? Jak to funguje?“
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
K efektivnímu učení se dochází tehdy, jestliže učební proces postupně využije všechny čtyři kroky, i když jednotlivci často dávají přednost jen některému z uvedených způsobů. Všechny čtyři fáze jsou totiž efektivně propojeny. Žádná fáze nemá sama význam bez efektivního propojení s ostatními. Bohužel většina jedinců tento fakt neakceptuje a prochází jen některými fázemi. Každý jedinec má totiž určité preference stylu učení.<ref>FOLWARCZNÁ, Ivana. Rozvoj a vzdělávání manažerů. 1. vyd. Praha: Grada, 2010, 238 s. Manažer. ISBN 978-80-247-3067-7.</ref>
 
−
 
 
−
Hlavní Kolbův přínos je v tom, že rozpoznal fakt, že lidé se liší ve svých schopnostech učit se v různých stádiích cyklu učení se, tedy používají různé metody. Podle Kolba jsou definovány tyto základní styly učení zážitkem:<ref>VODÁK, Jozef a Alžbeta KUCHARČÍKOVÁ. Efektivní vzdělávání zaměstnanců. 2., aktualiz. vyd. Praha: Grada, 2011, 237 s. Management (Grada). ISBN 978-80-247-3651-8.</ref>
 
−
 
 
−
*'''konvergentní styl''': - jedinec zdůrazňuje schopnost učení se abstraktním pojmům, prokazuje sílu v praktické aplikaci myšlenek a řešení problému. Typický pro plánovače a inženýry.
 
−
 
 
−
* '''divergentní styl''': - konkrétní zkušenosti z reflexivního pozorování, jedinci mají představivost a věci vidí z několika úhlů. Typický je důraz na pocity a naslouchání, což jsou typické dovednosti uplatňované v reflektivní fázi učení.
 
−
 
 
−
* '''styl přizpůsobivý (asimilující)''': - schopnost učit se abstraktním pojmům i pozorováním. Induktivní úvaha a schopnost zahrnout výsledky pozorování do souvislého rámce, charakterizují takovéhoto jedince.
 
−
 
 
−
* '''vstřícný (akomodující) styl''': - důraz kladen na konkrétní zkušenost a aktivní schopnost experimentovat. Jednotlivec dostává věci již hotové a je schopen zapojení se do nových zkušeností. Intuice a metoda „pokus, omyl“ je jedinci bližší jak teorie. Styl blízký těm, kteří se nejlépe učí samotnou činností.
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
Peter Honey a Alan Mumford pak dále rozvinuli Kolbovu práci, ve které popisují typy lidí podle učebních stylů. Jejich přístup je známější a v praxi častěji používaný:
 
−
 
 
−
* '''Aktivista'''&nbsp;(1. fáze Kolbova cyklu) – vyhledává zkušenost, chce vše vyzkoušet a nenechá si ujít žádnou příležitost. Preferuje jednání, plnění plánů a úkolů, účastní se nových činností a akcí. Nejlépe se učí při aktivitách, v nichž může aplikovat své nové poznatky a dovednosti. Učí se na základě reálných aktivit a projektů, ne na základě přemýšlení či čtení.
 
−
 
 
−
* '''Přemítavý typ'''&nbsp;(2. fáze Kolbova cyklu) – reviduje zkušenost, rád o věcech přemýšlí, vyniká představivostí a schopností rozeznávat významy a hodnoty. Dívá se na věci z různých hledisek a je schopný shrnout souvislosti do jednoho celku. Velmi dobře zvládá situace, kdy je třeba vyhodnotit alternativní přístupy a různými důsledky. Nejlépe se učí při aktivitách, které mu umožní zopakovat a zhodnotit věci, které se udály a které se naučil. -&nbsp;
 
−
 
 
−
*'''Teoretik''' (3. fáze Kolbova cyklu) – ráda sumarizuje, vyvozuje závěry ze zkušenosti a hledá souvislosti. Spoléhá se na indukční myšlení a na schopnost vytvářet teoretické modely, v nichž se nesourodá pozorování asimilují do integrovaných modelů. Učí se nejlépe při aktivitách tvořících část systému, modelu, koncepce nebo teorie.
 
−
 
 
−
* '''Pragmatik''' (4 fáze Kolbova cyklu) – plánuje další kroky, zajímá ho, jak je možné danou věc prakticky využít a aplikovat v praxi. Soustředí se na řešení problémů a praktické aplikace myšlenek s cílem použít znalost k vyřešení konkrétních problémů. Nejlépe se učí při aktivitách, které umožňují aplikovat teoretické závěry do praxe.
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
Kolb dále zkoumal vztahy mezi jednotlivými profesemi a preferovaným stylem učení. V reálném světě neexistují „čisté“ typy. Každý člověk má něco málo od každého typu. Nicméně jeden u každého jedince je dominantnější.<ref>HRONÍK, František. Rozvoj a vzdělávání pracovníků. Vyd. 1. Praha: Grada, 2007, 233 s. ISBN 978-80-247-1457-8.</ref>
 
−
 
 
−
Kolbův cyklus je široce přijímán, kritizován i modifikován. Kritici někdy poukazují na jeho sekvenční charakter a jistou poplatnost západní kultuře, jindy se doporučuje místo cyklu uvažovat o nekonečné spirále učení.
 
−
 
 
−
David A. Kolb a Roger Fry uvádějí, že cyklus učení může začít v kterémkoliv ze čtyř bodů a tak by měl být skutečně chápán jako kontinuální spirála. Nicméně proces učení často začíná s osobou vykonávající určitou akci a potom je teprve vidět efekt akce v určité situaci. Dalším krokem je potom porozumět těmto účinkům v konkrétním případě tak, že je možné v podobných situacích do budoucna předvídat, která akce bude dále následovat. Třetím krokem by bylo porozumění hlavnímu obecnému principu, pod který daný případ spadá.
 
−
 
 
−
Zobecnění může zahrnovat akce v rozsahu podmínek získat zkušenosti mimo dané případy a navrhnout obecnou zásadu. Pochopení obecné zásady neznamená schopnost vyjádřit princip v symbolickém prostředí, ale schopnost vyjádření slovy. To znamená schopnost vidět propojení mezi akcemi a efekty v širokém rozsahu. Pedagog, který se naučil tímto způsobem, může mít různá pravidla a zobecnění pro to, co dělat v určitých situacích. Měl by být schopný říci, jaká opatření přijmout např. v případě napětí mezi lidmi ve skupině, ale nebudou schopní verbalizovat své činnosti z psychodynamického nebo sociologického hlediska. Může tedy dojít k potížím v přenositelnosti svého učení v jiných situacích. Když je pochopen obecný princip, posledním krokem podle Kolba je jeho aplikace prostřednictvím akce v novém případě. V některých znázorněních zkušenostního učení je cyklus prezentován jako kruhový pohyb. Ve skutečnosti by mělo být učení chápáno jako spirály. Akce se konají v odlišných podmínkách a student by měl být schopný předvídat možné dopady akce. Důležité jsou „tady a teď“ zkušenosti a využití zpětné vazby ke změně praxe a teorie. Kolb představje model tak, aby se zdůraznilo spojení s Deweyem (rozvojová povaha výkonu), Lewinem a Piagetem (kognitivní vývoj) a zdůraznil roli zkušenosti v učení. Chtěl se odlišit od kognitivních teorií modelů učení (jako např. Coleman).<ref>SMITH, Mark K. David A. Kolb on experiential learning. Infed [online]. [cit. 2013-05-13]. Dostupné z: http://infed.org/mobi/david-a-kolb-on-experiential-learning/</ref>
 
−
 
 
−
=== Využití: ===
 
−
 
 
−
Kolbův cyklus je široce využíván zejména v metodikách kladoucí důraz na rozvíjení dovedností. Vychází z něj především zážitková (prožitková, zkušenostní) pedagogika a související směry. V širším pojetí může být uplatněn zejména tehdy, je-li cílem výchovy změna tzv. akčních teorií - přesvědčení jednotlivce či skupiny o nejefektivnějším postupu k řešení určitého úkolu (Frank a David Johnsonovi). Velmi často je využíván pro organizaci teambuildingových programů nebo při mimoškolní výchově. Lze z něj ale úspěšně čerpat pro výuku jakéhokoliv předmětu.
 
−
<references />
 
−
 
 
−
== Konstruktivismus ==
 
−
 
 
−
Miroslava Brázdová 382759, Monika Krejčová 382844
 
−
 
 
−
Naše heslo je tu: [[Konstruktivismus]]
 
−
 
 
−
== Konektivismus ==
 
−
 
 
−
&lt;p&gt;Michaela Kočová, Ester Březinová
 
−
 
 
−
== RWCT ==
 
−
 
 
−
== Metody a formy výuky ==
 
−
 
 
−
Górecká Lucie, Krausová Veronika
 
−
 
 
−
== Základní didaktické principy ==
 
−
 
 
−
Autoři textu: Kateřina Mrázová (UČO ......), Barbora Pitašová (UČO 262220)
 
−
 
 
−
'''Úvod'''
 
−
 
 
−
Základní didaktické principy jinak také didaktické zásady nejsou přesně definovaná pravidla, ale spíše obecné zákonitosti, které vznikly na základě zkušeností a poznatků úspěšných pedagogů a jejich dodržováním je výuka účinnější. &nbsp;
 
−
 
 
−
'''1. Komplexní rozvoj studenta'''
 
−
 
 
−
Strukturu osobnosti studenta rozdělujeme na oblasti kognitivní (poznávací, racionální), afektivní (postoje, názory, hodnoty) a psychomotorické (dovednostní, pohybové). Učitel by měl v rámci výuky zohledňovat a rozvíjet všechny tyto oblasti. Některé obory vzdělání mohou vyžadovat převahu kognitivního aspektu osobnosti (přírodní vědy, matematika) a jiné afektivní (humanitní vědy).
 
−
 
 
−
Ke komplexnímu rozvoji studenta můžeme přistupovat i z jiného hlediska. Například již od dob antiky se u studentů vyžadovala jak péče o duši (obecné vzdělání), tak i péče o tělo (sport). Z pedagogického hlediska můžeme komplexnost definovat &nbsp;jako jednotu všech složek výchovy (rozumová, mravní, estetická, tělesná, pracovní a technická výchova).
 
−
 
 
−
'''2. Uvědomělost a aktivita''
 
−
 
 
−
Proces učení nezahrnuje pouze mechanické memorování. Učení by ze strany žáka mělo být podpořeno vnitřní motivací a potřebou. Základy tohoto principu pocházejí z teorie motivace z oblasti psychologie.&nbsp;
 
−
<div>Úkolem učitele, v rámci této zásady, je žáka zaujmout pro studium, tak aby se aktivně účastnil a tím získal ucelený náhled na účení jako proces, chápal proč se učit, jak se učit a kam učení zařadit ve svém hodnotovém žebříčku.</div><div><br/></div><div>Faktory, které ovlivňují snahu žáka při učení (HUNTEROVÁ 1999):</div>
 
−
*míra nejistoty žáka
 
−
*průvodní pocity (Jak se žák cití v určité cituaci.)
 
−
*úspěch (Zvyšuje motivaci.)
 
−
*zájem (Zvyšuje či snižuje předmět učení.)
 
−
*znalost výsledků práce (Žák musí mít včasnou zpětnou vazbu.)
 
−
*vnitřní motivace (Učení žáka baví a projevu o něj vlastní zájem.)
 
−
*vnější motivace (Učení jako prostředek vedoucí k cíli - známka, diplom, odměna.)
 
−
 
 
−
<br/><span style="font-size:larger;">'''3. Vědeckost'''</span>
 
−
 
 
−
Vědní poznatky, které jsou předmětem učení nemají v mnoha případech trvalý charakter. Zejména se stále se zrychlujícím technologickým pokrokem, některé teorie pozbývají platnosti a nahrazují je nové poznatky.
 
−
<div>Učitel má tedy za úkol zajišťovat aktuálnost učiva a zároveň připravovat žáky na skutečnost, že obsah učiva nemusí být svou povahou trvale platný a je nutné sledovat neustálé inovace a doplnění.</div><div><br/></div>
 
−
<span style="font-size:larger;">'''4. Individuální přístup'''</span>
 
−
 
 
−
Uniformní přístup v procesu učení potlačuje individuální rozvoj. Každý člověk je odlišný a jedinečný, a stejně i tak každý student je individuální bytostí. &nbsp;Učitel by měl přistupovat ke každému žáku odlišně a s ohledem na jeho osobnost a schopnosti. To vyžaduje znalost psychologie osobnosti a diagnostiky osobnosti. Na tomto základě je poté možné zvolit postupy výuky, která bude efektivnější.
 
−
<div>Studenti se odlišují převážně v těchto bodech:</div>
 
−
*předpoklady k učení
 
−
*učební tempo
 
−
*úroveň poznávacích procesů
 
−
*charakter, zájmy, pocity
 
−
*pamět a pozornost
 
−
*motivace&nbsp;
 
−
*osobní a odborné zkušenosti
 
−
*tělesné a mentální konstituce
 
−
<div><br/></div>
 
−
<span style="font-size:larger;">'''5. Spojení teorie a praxe'''</span>
 
−
 
 
−
'''<span style="font-size:larger;">6. Názornost</span>'''
 
−
 
 
−
<span style="font-size:larger;">'''7. Přiměřenost'''</span>
 
−
 
 
−
'''<span style="font-size:larger;">8. Trvalost</span>'''
 
−
 
 
−
<span style="font-size:larger;">'''9. Soustavnost'''</span>
 
−
 
 
−
<span style="font-size:larger;">'''Zdroje'''</span>
 
−
 
 
−
PODLAHOVÁ, Libuše a kol. ''Didaktika pro vysokoškolské učitele'': [vybrané kapitoly]. Vyd. 1. Praha: Grada, 2012. 154 s. Pedagogika. ISBN 978-80-247-4217-5.
 
−
<div>MALACH, Josef. ''Základy didaktiky''. Vyd. 1. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě, Pedagogická fakulta, 2003. 181 s. Studijní opora pro kombinovaná studia. Informační technologie ve vzdělávání. ISBN 80-7042-266-1.</div><div><br/></div>
 
−
== Bloomova taxonomie ==
 
−
 
 
−
Denisa Šnédarová, Daniela Králová
 
−
 
 
−
*&lt;a _fcknotitle="true" href="Bloomova taxonomie"&gt;Bloomova taxonomie&lt;/a&gt; - odkaz na samostatnou stránku
 
−
 
 
−
== Učební styly ==
 
−
 
 
−
Sylva Šimůnková, Eva Ogrocká
 
−
 
 
−
== Kompetence učitele ==
 
−
 
 
−
Lea Mentlíková, Veronika Svobodová<br />
 
−
'''Úvod'''<br />
 
−
Pojem kompetence (z lat. slova competentia znamenající pravomoc, dosah pravomocí nebo způsobilost vykonávat určitou činnost) a jeho vymezení je v literatuře definováno několika způsoby.<ref>HUPKOVÁ, Marianna a Erich PETLÁK. Sebareflexia a kompetencie v práci učiteľa. Bratislava: Iris, c2004, 135 s. ISBN 8089018777, str. 94.</ref> Průcha a spol. v Pedagogickém slovníku definuje klíčové kompetence jako „souhrn vědomostí, schopností, postojů a hodnot důležitých pro osobní rozvoj a uplatnění každého jednotlivce ve společnosti.“<ref>PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN 9788073676476, str. 124
 
−
</ref>
 
−
Ve vztahu k učitelské profesi se jedná o soubor vědomostí, dovedností, zkušeností, postojů a hodnot důležitých pro výkon učitelské profese. Vztahují se k profesní, obsahové a osobní složce.<ref>PRŮCHA, Jan, Eliška WALTEROVÁ a Jiří MAREŠ. Pedagogický slovník. 6., rozš. a aktualiz. vyd. Praha: Portál, 2009, 395 s. ISBN 9788073676476, str. 129.
 
−
</ref><br />
 
−
Stejně tak jako existuje mnoho podob pojmu kompetence i způsob jejich rozdělení je odlišný. Kompetencemi učitelů se zabývají profesní standardy, které jsou pro každou zemi poněkud odlišné. V posledních letech se objevil holandský standard snažící se reagovat na rozdílnou vzdělanost učitelů projevující se zvláště na školách, kde každý učitel vyučoval jinak. Cílem tedy bylo stanovit obecná kritéria, které by měl vystudovaný učitel splňovat. Byl stanoven výzkumný tým složený z odborníků z oblasti pedagogiky a vytvořil sedm kompetencí. Tento seznam byl ověřen v praxi a úspěšně akceptován pedagogy. Vznikl tedy systém sedmi kompetencí uplatňovaný při vzdělávání učitelů na vysokých školách v Holandsku. A může se tak stát vzorem i pro ostatní země.<ref>VODÁKOVÁ, Jana. Profesní standardy učitelské práce v zahraničí: co si z jejich zkušenosti vzít pro naši současnou situaci?. In: Informační a vzdělávací portál školství Zlínskéo kraje [online]. 2010 [cit. 2013-05-13]. Dostupné z: http://www.zkola.cz/zkedu/pedagogictipracovnici/clanky/31418.aspx
 
−
</ref><br />
 
−
7 kompetencí podle holandského standardu:
 
−
#Kompetence interpersonální
 
−
#Kompetence pedagogická
 
−
#Kompetence odborná a didaktická
 
−
#Kompetence organizační
 
−
#Kompetence pro spolupráci s kolegy
 
−
#Kompetence pro spolupráci s okolím
 
−
#Kompetence k reflexi a sebezdokonalování<ref>Sedm klíčových kompetencí učitele. In: Učitelské listy [online]. 2010 [cit. 2013-05-13]. Dostupné z: http://www.ucitelske-listy.cz/2010/04/sedm-klicovych-kompetenci-ucitele.html
 
−
</ref><br />
 
−
'''1) kompetence interpersonální'''
 
−
 
 
−
Učitel disponující interpersonálními kompetencemi umí ve třídě vytvořit přátelské a vhodné prostředí pro (nejen) skupinovou práci a je schopen vést otevřenou diskuzi se svými žáky. Je dobrým leadrem pro studenty a podporuje jejich autonomii. Je si vědom, že jeho chování ovlivňuje studenty. Je v kontaktu se studenty a umožňuje jim snadno kontaktovat jeho. Je schopen vytvořit rámec studia, aby tak studenti mohli pracovat samostatně a v případě potřeby je k dispozici. Aby tyto kompetence učitel mohl mít, musí být obeznámen s komunikačními procesy mezi studenty a se skupinovou komunikací.(př. Učitel je schopen reagovat na dotazy svých žáků, je schopen zorganizovat skupinovou práci a reagovat na jednotlivé skupiny a jejich práci.)<ref name="Fontys"/>
 
−
 
 
−
'''2) kompetence pedagogická'''
 
−
 
 
−
V této kompetenci se projevuje výchovná funkce učitele. Učitel je člověk, který pomáhá studentům stát se zodpovědnými a nezávislými lidmi s jasnou představou o svých schopnostech a ambicích. Snaží se u studentů rozvíjet jejich osobnostní stránku a učí je dělat správná rozhodnutí. Vede studenty v hodinách takovým způsobem, že studenti jsou iniciativní a schopni samostatné práce. Učitel disponuje pedagogickými dovednostmi a znalostmi a je schopen tak vytvořit bezpečné pracovní prostředí pro osobnostní rozvoj studenta. Takový učitel je obeznámen se sociálním pozadím svých studentů a s jejich očekáváními. Je obeznámen s morálním vývoje teenagerů a dospívajících a je schopen s nimi pracovat. (př. Učitel se snaží studenty naučit jak mezi sebou vzájemně komunikovat a dojít ke vzájemné dohodě nebo kompromisu. Pomáhá studentovi rozhodnout se při výběru jeho budoucího povolání nebo vysoké školy.)<ref name="Fontys"/>
 
−
 
 
−
'''3) kompetence odborná a didaktická'''
 
−
 
 
−
Učitel musí svým žákům pomoci, aby plně porozuměli náplni daného vyučovacího předmětu a aby byli seznámeni se způsoby, jak znalosti získané z vyučování mohou použít ve svém osobní i pracovním životě. Mel by pomoci studentům porozumět společnosti a připravit je na požadavky, které je čekají v jejich budoucím povolání. Učitel vlastnící tyto kompetence je schopen propojit teoretickou část předmětu s praktickým dopadem na skutečný ať už osobní tak pracovní život. K tomu, aby učitel disponoval těmito kompetenci, měl by být dobře obeznámen s vyučujícím předmětem a technikami vyučování
 
−
Takový učitel se snaží na své studenty ze své pozice působit a je schopen reagovat na jejich individuální potřeby. Stanovuje spolu se studenty rámec daného předmětu a snaží se ho obohatit příklady z praxe. Umí své studenty nejen namotivovat k plnění úkolů, ale také jim přitom pomáhat. Snaží se, aby se studenti učili od sebe navzájem a vzájemně se tak obohacovali. (př. Učitel je schopen poskytnou poznámky, cvičení, úkoly nebo testy bez chyb, snaží se studenty seznámit s možnými technikami učení, které jim ulehčí práci doma. Je schopen společně se svými kolegy vytvořit nástroj na hodnocení studentů.)<ref name="Fontys"/>
 
−
 
 
−
 
 
−
'''4) kompetence organizační'''
 
−
 
 
−
Každý učitel by také měl mít organizační schopnosti. Jednak jsou potřeba k vývoji procesu učení studentů (tvorba plánů), ale také v rámci pracoviště a jeho spolupracovníků (viz další bod). Všechny výukové metody mají své organizační problémy, za které musí učitel převzít zodpovědnost, především proto, že právě organizace se velkou měrou podílí na celkovém úspěchu studia. <ref name="Dutch">Miniversion: The Dutch teacher competences and requirements. The Identifying-Teacher-Quality Project [online]. 2007 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.teacherqualitytoolbox.eu/uploads/mini_version_tq_the_netherlands.doc</ref> Důležitou součástí je také vytyčení priorit a pravidel. Z pohledu e-learningu se jedná především o logickou strukturu a organizaci dat.<ref name="Fontys"> Competence cards: Secondary and vocational education. Fontys: University of Applied Science [online]. 2005 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: http://www.fontys-lerarenopleiding.nl/web/files/506463_competence-cards-english.pdf</ref>
 
−
 
 
−
 
 
−
'''5) kompetence pro spolupráci s kolegy'''
 
−
 
 
−
Učitelé pracují v rámci školy a se svými spolupracovníky. Aby došlo k vhodnému prostředí pro studenty a jejich rozvoj, je nutné, aby oba rámce spolupracovaly a synergicky se podporovaly. V praxi to znamená, že učitel se podílí na organizaci studia společně se svými spolupracovníky a obě skupiny se snaží dodržet rámec filozofie celé školy. Výsledkem by měli být v prvé řadě spokojení studenti (např. zavedením konzultačních hodin), ale také pravidelné setkání a efektivní komunikace spolupracovníků. <ref name="Dutch"/> Do kompetencí pro spolupráci s kolegy se počítá také dodržování stanovených termínů a schopnost nalézt a popsat vize vývoje školy a jejích programů.<ref name="Fontys"/>
 
−
 
 
−
 
 
−
'''6) kompetence pro spolupráci s okolím'''
 
−
 
 
−
Ve stručnosti řečeno se jedná o spolupráci se stakeholdery školy, to znamená se všemi, co mají se školou něco společného (např. rodiči, studenty, kolegy svými i zahraničními, organizacemi přidružených ke škole a ostatními firmami, státními orgány apod.). Je důležité nejen studenty vést, ale také jim pomoci se zorientovat v profesní síti a celkově v prostředí, které je po škole čeká. Do tématu e-learningu se dají tyto kompetence uchopit následovně: mezi učitelem a studenty by měla komunikace probíhat tak, aby byla pro ně co nejpřínosnější.<ref name="Dutch"/> Velký důraz na komunikaci s okolím, především rodiči, dávají tzv. [http://cs.wikipedia.org/wiki/Waldorfsk%C3%A1_pedagogika/ Waldorfské školy].
 
−
 
 
−
 
 
−
'''7) kompetence k reflexi a sebezdokonalování'''
 
−
 
 
−
Každý učitel, ať už se jedná o klasického učitele nebo tutora, by měl neustále pracovat na vylepšování svých schopností a kompetencí. Jen učitel s aktuálním přehledem může studentovi poskytnout tu nejlepší půdu pro jeho rozvoj. Jeho profesní vývoj by měl být neustálý, měl by využívat všech možností seberozvoji, které škola nabízí a zároveň i hledat své vlastní, jelikož sám dobře ví, jaké jsou jeho silné a slabé stránky.<ref name="Dutch"/>
 
−
 
 
−
 
 
−
Všechny vzdělávací organizace by měly pracovat na rozvoji kompetencí svých zaměstnanců. Jejich cílem by mělo být dosáhnout alespoň bakalářské úrovně vzdělání tzv. [http://bologna.msmt.cz/ostatni-dokumenty/dublinske-deskriptory/ Dublinského deskriptoru] (slouží jako jednotící rámec kvalifikací vzdělání v různých oborech).<ref name="Dutch"/> Kompetence pedagogických pracovníkův v České republice rozvíjí především instituty celoživotního vzdělávání např. [http://www.ped.muni.cz/studium/celozivotni-vzdelavani/ Pedagogická fakulta] Masarykovy univerzity nebo různé kurzy jako např. [http://kurzy.edumenu.cz/p-4116/pedagogicke-kurzy-skoleni-pro-ucitele/ Kurzy Edumenu.cz].
 
−
 
 
−
'''Poznámky'''
 
−
<references />
 
−
 
 
−
== Model TPCK ==
 
−
 
 
−
Lukáš Rožnovský (UČO 147145), Jitka Šiborová (UČO 363815)
 
−
 
 
−
=== Úvod ===
 
−
 
 
−
Model TPCK je model, který znázorňuje charakteristiku a strukturu znalostí, které musí učitel ovládat, aby mohl ve své výuce použít aktuální technologie.Pro samotného učitele je tento proces kvalitního využití technologií ve výuce, velmi náročný. Vyžaduje neustálé vzdělávání učitelů, nejen v oblasti technologií. Tento model ukazuje, jak k různým problémům přistupovat, a napomáhá učitelům v sestavování výuky.
 
−
 
 
−
=== 7 částí TPCK modelu ===
 
−
 
 
−
TK – Technological Knowledge, „technologické vzdělání“, tedy ICT gramotnost ovšem obohacenou o další vědomosti a dovednosti, jež se týkají konkrétních technologií, které lze využít ve výuce.
 
−
 
 
−
CK – Content Knowledge, vzdělání v oboru.
 
−
 
 
−
PK – Pedagogical Knowledge, pedagogické vzdělání.
 
−
 
 
−
PCK – Pedagogical Content Knovledge, vzdělání, jež se dotýká pedagogických dovedností ale současně i orientace v oboru.
 
−
 
 
−
TCP – Technological Content Knowledge, technologicko-oborové, předmětové vzdělání, vědomosti a dovednosti, jež učiteli umožňují nacházet nové způsoby, jak žákům zprostředkovat látku prostřednictvím technologií, například využitím simulačních programů při výuce fyziky nebo chemie umožnit žákům ovlivňovat situace (a sledovat následky), které by v reálné výuce nebyly možné.
 
−
 
 
−
TPK – Technological Pedagogical Knowledge, technologicko-pedagogické vzdělání, vědomosti a dovednosti, jež učiteli umožňují uvědomit si, jak využití technologií ovlivňuje výuku a učení žáků, a umožňují mu nacházet nové cesty a metody výuky.
 
−
 
 
−
TPCK – Technological Pedagogical Content Knowledge, technologicko-pedagogicko-oborové, předmětové vzdělání, jež je souhrnem vzájemných interakcí v názvu vyjmenovaných složek.
 
−
 
 
−
&lt;img src="/images/e/ec/Tpck.gif" _fck_mw_filename="Tpck.gif" alt="Model TPCK a jeho sedm částí" /&gt; Zdroj: <a href="<a href="[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]">[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]">[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
=== Předchůdci modelu TPCK ===
 
−
 
 
−
Model TPCK byl vypracován dvěma pedagogy z Michiganské státní univerzity (Punya Mishra a Mathew J. Koelher), kteří vycházejí z práce profesora Lee S. Shulmana se Stanfordské univerzity. Ten v polovině 80. let 20. století seznal potřebu tzv. pedagogicko-předmětových znalostí (Pedagogical Content Knowledge). Všiml si totiž, že při přípravě budoucích pedagogů je od sebe načerpávání odborných znalostí a učení se metod pro výuku těchto znalostí odděleno. Tvrdil, že toto není dobrý způsob a navrhl jejich propojení, čímž byl dán základ pro vznik nové odbornosti která pramenila právě z toho spojení a nikdo si ji nemohl osvojit, pokud je studoval samostatně. A právě PCK model je zobrazením onoho propojení těchto dvou oblastí. Za aplikaci tohoto modelu v českém prostředí je možné prohlásit oborovou didaktiku.
 
−
 
 
−
Ve své době neuvažoval Shulman o jakýchkolilv technologiích, které se mohou promítnout do výuky a přípravy budoucích učitelů. Vzdělávací technologie se zatím ještě příliš neuplatňovaly. Tuto dimenzi do modelu promítli dva již zmínění profesoři Michiganské státní univerzity a položili tak základ pro zformulování modelu TPCK. Pojem technologická znalost byl tedy zařazen do modelu, ovšem jeho definování je docela problematické. Jelikož se technologická základny překotně mění, je dosti těžké určit, co vše do znalostí ohledně technologií pro usnadnění výuky zařadit. “Punya Mishra a Matthew J. Koehler ji definovali jako porozumění informačním technologiím, které člověku umožňuje je produktivně využívat v práci i v každodenním životě, které mu umožňuje rozpoznat, kdy informační technologie může využít k dosažení svých cílů a kdy mu v tom brání a které mu umožňuje plynule se přizpůsobovat jejich proměnám.” Oba autoři u tohoto modelu zdůrazňují totéž, na co kladl důraz i Shulman. Tedy že je nutné úzké propojení všech částí modelu, aby byla získána patřičná odbornost. Není tedy možné tuto odbornost nabýt při odděleném studiu elementů modelu, ale je nutné sije osvojovat provázaně, aby se napevno staly součástí osobnosti učitele.Učitel tedy musí znát nejen obor, který vyučuje a metody, jak jej žákům zprostředkovat, ale také musí brát do úvahy, které techologie mu mohou s výukou pomoci a které naopak zprostředkování poznatků žákům znesnadní.
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
=== Příklady využití modelu ===
 
−
 
 
−
Již samotní autoři modelu se snaží jej prakticky uplatnit. Zahájili kurz Learning Technology Through Design a studenti různých učitelských oblastí se zde snaží tvořit vlastní výukové programy. Tímto způsobem se dostávají do kontaktu se technologiemi a současně musejí uvažovat o obsahu kurzu společně s metodami výuky. Nepracují samostatně, ale jsou utvořeny týmy, ve kterých je zastoupen každý pohled, tedy někdo se znalostí technologie, někdo, kdo se vyzná v náplni předmětu a pak také člověk, který disponuje znalostmi metodologie výuky. Dochází tak díky týmové spolupráci k propojení těchto tří oblastí a účastnící si rozšiřují portfolio svých znalostí díky jinému úhlu pohledu spolupracovníků.
 
−
 
 
−
Jiný způsob náhledu na model nabízí Judi Harris. Ta se více zaměřila na technologickou stránku a na to proč se integrace technologií příliš nedaří. Seznala, že dosavadní pokusy jsou příliš svázany zaměření pouze na technologie a opomenutím obsahu a výukových metod. Musí být tedy kladen důraz nejen na technologie ale i na výukový plán a výukové aktivity. Poukazuje ale na značný rozpor mezi vytouženou integrací technologií do výuky mezi realizovanými pokusy. Není dle ní možné tento rozpor řešit stálým přísunem nových technologií do škol. Je nutné se více zaměřit na reálné využití technologií v aktuálních podmínkách u uvažovat nad jejich uplatněním při realizaci nějakých konkrétních výukových cílů.
 
−
 
 
−
=== Zdroje ===
 
−
 
 
−
#Integrace technologií podle modelu TPCK. Http://www.spomocnik.cz/ [online]. [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: <a href="<a href="[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]">[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]">[http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300 http://www.spomocnik.cz/index.php?id_document=2300]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;
 
−
#TPCK, model integrace technologií do výuky. Wiki.rvp.cz [online]. [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: <a href="<a href="[http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky]">[http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky]&lt;/a&gt;"><a href="[http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky]">[http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/T/TPCK,_model_integrace_technologi%C3%AD_do_v%C3%BDuky]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
== Rámcové vzdělávací programy ==
 
−
 
 
−
Zpracovaly: Marie Packová (UČO 384 107), Marie Škardová (UČO 182 293)
 
−
 
 
−
Na základě zákona č. 561/2004 Sb. o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon) byl do vzdělávání začleněn systém víceúrovňové tvorby vzdělávacích programů. V roce 2005 byla spuštěna školská neboli kurikulární reforma, do vzdělávací soustavy byl zaveden nový systém kurikulárních dokumentů pro vzdělávání žáků od 3 do 19 let.
 
−
 
 
−
Dříve platily pro všechny školy jednotné osnovy, v rámci školské reformy se ale postupně přechází na rámcové vzdělávací programy (dále RVP). RVP vychází z národního programu vzdělávání (Bílá kniha). Vymezuje závazné rámce vzdělávání pro předškolní základní a střední vzdělávání.
 
−
 
 
−
Nová podoba vzdělávání vznikla proto, že při dnešním rychlém rozvoji technologií není jisté, co budou dnešní děti v době své dospělosti potřebovat. Proto se ve vzdělávání klade velký důraz na dovednosti, které mají nadčasový význam. Dnešní děti tak budou mít možnost v dospělosti se rychle přizpůsobit potřebám dalšího vzdělávání i svému budoucímu zaměstnání.
 
−
 
 
−
"K těmto dovednostem patří – umět se učit, být tvořivý a umět řešit problémy, umět účinně komunikovat s lidmi i technikou, umět spolupracovat, respektovat svá práva i práva jiných, být tolerantní k jiným, mít vztah k přírodě i kultuře a chránit je, umět pečovat o své zdraví a bezpečí, poznávat a rozvíjet vlastní schopnosti.“ <ref>Leták pro podporu kurikulární reformy. MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1">http://www.msmt.cz/vzdelavani/letak-pro-podporu-kurikularni-reformy-1</a></ref>
 
−
 
 
−
 
 
−
<br/>
 
−
&lt;p&gt;Jelikož není možné naučit se všechno, je kladen velký důraz na výběr učiva, aby se učilo vše podstatné pro praktické využité v budoucnu. Protože bylo zjištěno, že si člověk nejlépe pamatuje to, na co sám přišel, co si sám vyzkoušel, přechází se od pouhého předávání poznatků k aktivní práci žáků a propojení různých oborů. Dále se mění způsob motivace od zdůrazňování chyb a nedostatků k příznivému hodnocení, vyzdvihování kladů práce. Jelikož každý student nemůže dosáhnout stejné úrovně, usiluje se o to, aby každý student dosáhl svého osobního maxima.
 
−
 
 
−
&lt;/p&gt;
 
−
 
 
−
<br/>&lt;p&gt;Rámcové vzdělávací programy jsou hlavními kurikulárními dokumenty, podle kterých si školy sestavují svoje vlastní školní vzdělávací programy (dále ŠVP). Tvorba a implementace RVP i ŠVP probíhá postupně. Funkčnost jednotlivých vznikajících RVP je ověřována v praxi.
 
−
 
 
−
&lt;/p&gt;
 
−
 
 
−
<br/>&lt;p&gt;'''Základní rozdělení RVP je:'''
 
−
 
 
−
&lt;/p&gt;
 
−
 
 
−
*RVP pro předškolní vzdělávání
 
−
*RVP pro základní vzdělávání
 
−
*RVP pro gymnázia
 
−
*RVP pro odborné vzdělávání
 
−
 
 
−
'''Dále existují další speciálně zaměřené RVP např.'''
 
−
 
 
−
*RVP pro gymnázia se sportovní přípravou
 
−
*RVP pro gymnázia s rozšířenou jazykovou přípravou
 
−
*RVP pro obor vzdělání základní škola speciální
 
−
*RVP pro základní umělecké školy
 
−
*RVP pro speciální vzdělávání
 
−
 
 
−
V současné době je již do praxe uvedena většina RVP. Školy začínají podle svých nových ŠVP učit obvykle dva roky po schválení RVP.
 
−
 
 
−
RVP pro odborné vzdělávání měl vzhledem k obsáhlosti (jelikož sdružuje odborné školy všech typů) svůj vlastní specifický harmonogram. Celkem bude vytvořeno v oblasti odborného vzdělávání vytvořen RVP pro 280 oborů odborných škol.
 
−
 
 
−
 
 
−
<br/>
 
−
&lt;p&gt;&lt;img src="/images/f/f8/Sch%C3%A9ma_s_popiskem.jpg" _fck_mw_filename="Schéma s popiskem.jpg" alt="RTENOTITLE" /&gt;Zdroj: MŠMT
 
−
 
 
−
&lt;/p&gt;
 
−
 
 
−
<br/>&lt;p&gt;'''Systém kurikulárních dokumentů'''
 
−
 
 
−
&lt;/p&gt;
 
−
 
 
−
Rámcové vzdělávací programy vycházejí z nové strategie vzdělávání, která zdůrazňuje klíčové kompetence, vzdělávací obsah a uplatnění získaných vědomostí v praktickém životě. Vychází z koncepce celoživotního učení a umožňují propojování vzdělávacího obsahu a volbu různých vzdělávacích postupů vhodných pro individuální potřeby žáků. Vyplývá z nich očekávaná úroveň vzdělání pro jednotlivé etapy vzdělávání.
 
−
 
 
−
=== Definice termínů ===
 
−
 
 
−
'''Cíle vzdělávání'''
 
−
 
 
−
Cílem vzdělávání je vybavit žáky potřebnými klíčovými kompetencemi, vzdělanostním základem a připravit je na celoživotní učení a k občanskému i osobnímu uplatnění.
 
−
 
 
−
'''Vzdělávací obsah'''
 
−
 
 
−
Představuje hlavní prostředek vzdělávání žáka a je vymezen tak, aby sloužil k naplňování vzdělávacích záměrů a dosahování vzdělávacích cílů. Vzdělávací obsah je uspořádán do vzdělávacích oblastí. (Př. Fyzika, Dějepis atd.)
 
−
 
 
−
'''Klíčové kompetence'''
 
−
 
 
−
Znamenají schopnost jedince jednat v různých situacích. Tyto schopnosti jsou založeny na zkušenostech, které si žák během aktivní účasti na vzdělávání vytvořil. (Př. kompetence k učení, kompetence k řešení problémů)
 
−
 
 
−
'''Průřezová témata'''
 
−
 
 
−
Mají ovlivňovat postoje, jednání a hodnotový systém žáka. Jedná se o formativní prvek, přispívají k rozvoji osobnosti žáka. Do výuky mohou být zařazena buď jako součást jednotlivých předmětů nebo jako samostatné vyučovací předměty. (Př. Multikulturní výchova, Mediální výchova)
 
−
 
 
−
'''Rámcový učební plán'''
 
−
 
 
−
Určuje minimální časovou dotaci pro jednotlivé vzdělávací oblasti. Ponechává široký prostor pro variabilnost řešení učebních plánů. Umožňuje školám realizovat své vzdělávací záměry a pružně reagovat na vzdělávací potřeby a zájmy žáka.
 
−
 
 
−
 
 
−
 
 
−
=== Srovnání základních typů RVP ===
 
−
 
 
−
'''RVP pro předškolní vzdělávání'''
 
−
 
 
−
Koncepce předškolního vzdělávání je založena na dvou hlavních úkolech. Prvním z úkolů je vhodné doplnění rodinné výchovy a vytvoření dobrých předpokladů pro pokračování ve vzdělávání. Druhým úkolem je diagnostika ve vztahu k dětem se speciálními vzdělávacími potřebami.
 
−
 
 
−
Cílem předškolního vzdělávání je především připravit dítě na budoucí život a nároky, které na něj budou v budoucnu kladeny. V tomto věku jsou také vytvářeny základy klíčových kompetencí, které jsou dalším vzděláváním prohlubovány. Jsou to kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, činností a občanské.
 
−
 
 
−
Předškolní vzdělávání má být založeno na principu vedení a probouzení aktivního zájmu. To by mělo být založeno spíše na individuální volbě a chuti dítěte se zúčastnit, než na úkolování a kontrole. Individualita a osobnost dítěte by měly být maximálně podporovány.
 
−
 
 
−
Dítě ukončující předškolní vzdělávání by mělo být schopné aktivního přístupu- aktivně pozoruje, zkoumá, ptá se, a získané vědomosti a schopnosti uplatnit v praktických situacích a v dalším učení. Mělo by zvládnout učení nejen spontánně, ale i vědomě s vyvinutím úsilí.
 
−
 
 
−
Vzdělávacími oblastmi jsou Dítě a jeho tělo, Dítě a jeho psychika, Dítě a ten druhý, Dítě a společnost, Dítě a svět.
 
−
 
 
−
'''RVP pro základní vzdělávání'''
 
−
 
 
−
Základní vzdělávání je rozděleno na první a druhý stupeň.
 
−
 
 
−
Úkolem prvního stupně je přechod žáků z rodinné výchovy a předškolního vzdělávání do povinného, pravidelného a systematického vzdělávání. Plnění tohoto cíle je založeno na rozvíjení individuálních potřeb, možností a zájmů každého žáka, podpoře tvořivosti a schopnosti hledání řešení problémů.
 
−
 
 
−
Úkolem druhého stupně je získání vědomostí, dovedností a návyků, které vedou k uvážlivému a kultivovanému chování, k zodpovědnému rozhodování a respektování práv a povinností občana našeho státu a Evropské unie. Žáci by měli být vedeni k samostatnému učení a podporováni v rozvoji vlastních zájmů a postojů.
 
−
 
 
−
Tyto cíle vyžadují podnětné a tvůrčí školní prostředí, založené na plnění konkrétních a splnitelných úkolů. Hodnocení by mělo být postaveno na posuzování individuálních změn žáka a pozitivním hodnocení.
 
−
 
 
−
Základní vzdělání má za úkol poskytnout základ všeobecného vzdělání a postupný rozvoj klíčových kompetencí. Za klíčové jsou považovány kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a pracovní. Vzdělávací obsah základního vzdělávání je orientačně rozdělen do devíti vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Matematika dále Člověk a jeho svět, společnost, příroda, zdraví, kultura, svět práce a dnes velmi důležitá oblast Informační a komunikační technologie.
 
−
 
 
−
Dítě ukončující tuto etapu vzdělávání by mělo otevřeně komunikovat, tvořivě a logicky myslet a řešit problémy, spolupracovat a respektovat druhé, uplatňovat svá práva a plnit povinnosti, být odpovědné za zdraví své i druhých. Dále je dítě vedeno k toleranci k jiným lidem, kulturám a hodnotám.
 
−
 
 
−
'''RVP pro gymnázia'''
 
−
 
 
−
Cílem gymnaziálního vzdělávání je připravit dítě na vysokoškolské vzdělávání a další typy terciárního vzdělávání, profesní specializaci a občanský život pomocí rozvoje klíčových kompetencí a všeobecného rozhledu.
 
−
 
 
−
V této etapě by si měl žák osvojit kompetence k učení, k řešení problémů, kompetence komunikativní, sociální, personální, občanské a kompetence k podnikavosti. Vzdělávací obsah gymnaziálního vzdělávání je orientačně rozdělen do osmi vzdělávacích oblastí, mezi něž patří především Český jazyk a literatura, Cizí jazyk a Další cizí jazyk, Informatika a informační a komunikační technologie, Matematika, dále Člověk a společnost, příroda, zdraví, kultura a svět práce.
 
−
 
 
−
Třetí a čtvrtý ročník by měl poskytnout variabilitu vzdělávací nabídky, což umožní uspokojit vzdělávací potřeby a zájmy žáků.
 
−
 
 
−
Žák ukončující tuto etapu vzdělávání umí plánovat a organizovat své pracovní činnosti a učení, efektivně využít různé strategie učení, získat, zpracovat a využít v praxi poznatky a informace, rozpoznat problém a uplatnit různé metody k jeho řešení, efektivně využívat dostupné prostředky komunikace, vyjadřovat se jasně a srozumitelně v mluvených a psaných projevech, přizpůsobit se měnícím se životním a pracovním podmínkám a podle svých možností a schopností je aktivně ovlivňovat, zodpovědně se rozhodnout o dalším vzdělávání a profesním zaměření.
 
−
 
 
−
'''RVP pro obor vzdělání základní škola speciální'''
 
−
 
 
−
Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělání základní škola speciální vymezuje podmínky pro speciální vzdělávání žáků s různým stupněm mentálního postižení.
 
−
 
 
−
V rámci vzdělávání je kladen důraz především na kompetence komunikativní, sociální, personální a pracovní. Žák na konci vzdělávání dosahuje úrovně klíčových kompetencí v rámci svých schopností a možností.
 
−
 
 
−
Vzdělávací oblasti pro základní školy speciální jsou stejné, jako vzdělávací oblasti základních škol.
 
−
 
 
−
Vzdělávání v základní škole speciální respektuje opoždění psychomotorického vývoje žáků s mentálním postižením, z toho důvodu RVP obsahuje formy speciálního vzdělávání žáků. Speciální vzdělávání je zajišťováno v základní škole speciální, formou individuální nebo skupinové integrace ve třídách základní školy, nebo v rámci jiného způsobu plnění povinné školní docházky.
 
−
 
 
−
'''Poznámky'''
 
−
 
 
−
<references />
 
−
 
 
−
 
 
−
<br/>
 
−
&lt;p&gt;'''Použité zdroje:'''
 
−
 
 
−
&lt;/p&gt;
 
−
 
 
−
#O školské reformě. ''MŠMT: Ministerstvo školství, mládeže a tělovýchovy'' [online]. 2006-2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/o-skolske-reforme]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;
 
−
#Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav odborného vzdělávání'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.nuov.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;
 
−
#Rámcové vzdělávací programy. ''Národní ústav pro vzdělávání'' [online]. 2011-2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy http://nuv.cz/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;
 
−
#''Rámcový vzdělávací program pro gymnázia'' [online]. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;
 
−
#''Rámcový vzdělávací program pro obor vzdělávání základní škola speciální'' [online]. 2008 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;
 
−
#''Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání'' [online]. 2004 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;"><a href="[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]">[http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc http://aplikace.msmt.cz/DOC/MJRVPPVdoVestnikupokorekture2.doc]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;
 
−
#''Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání'' [online]. 1. 7. 2007 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="<a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]">[http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy http://www.msmt.cz/vzdelavani/skolskareforma/ramcove-vzdelavaci-programy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;
 
−
 
 
−
== Role tutora v distančním vzdělávání ==
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Autoři: Filip Kocián, Jakub Forman &lt;/p&gt;&lt;p&gt;''„E-tutor neučí, e-tutor motivuje a radí e-žákům“''&lt;/cite&gt;<ref>PAVLÍČEK, Jiří. Základy e-didaktiky pro e-tutory. Základy e-didaktiky pro e-tutory [online]. 2003, č. 1 [cit. 2013-04-30]. ISSN 80-7042-921-6. Dostupné z: <a href="http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf">http://www.osu.cz/fpd/kik/dokumenty/autsy/zkle-didaktiky.pdf</a></ref>Tutor (poradce, konzultant, e-instruktor, e-lektor) je pedagogický pracovník, který je zároveň nejbližším pomocníkem studentů. Vzhledem k systému E-learningu je tutor jeho řídícím prvkem. Jeho hlavní úkoly jsou:&lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">hodnotit práci studentů a sdělovat jim výsledky</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">odpovídat na dotazy studentů ohledně obsahu studijních materiálů</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">řídit proces seminářů</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">být rádcem studentů a pomáhat jim překonávat potíže spojené se studiem</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">neomezovat výuku na určitý čas</span>
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p style="text-align: justify;"&gt;Role tutora zle rozdělit do čtyř základních oblastí:&lt;/p&gt;&lt;p style="text-align: justify;"&gt;'''1) Pedagogické'''&lt;/p&gt;&lt;p style="text-align: justify;"&gt;Jsou nejvíce důležité. Tutor s pomocí kladených otázek směřuje studenty k nalezení relevantních znalostí a jejich uchování v paměti. Pedagogické role zahrnují řadu úkonů:&lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">otevřená diskuze se zaměřením na relevantní obsah a otázky</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">zapojení a udržování studentů do diskuzí</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">podpora zájmu studentů o diskuze</span>
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p style="text-align: justify;"&gt;'''2) Sociální'''&lt;/p&gt;&lt;p style="text-align: justify;"&gt;Základním prvkem sociálních rolí je vytvoření přátelské a příjemné atmosféry, ve které mají studenti pocit, že studium je přínosné. Sociální nebo také společenská role je jeden z hlavních faktorů pro úspěšnost E-learningového kurzu. Sociální role tutorů jsou:&lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">možnost studentům se představit</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">poskytnout řešení pro tzv. Lurkers (v tomto případě studenti kurzu, kteří mají strach zveřejnit své názory nebo odpovědi)</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">brát v úvahu kulturní a etnický původ studentů</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">podporovat interaktivitu mezi studenty</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">v případě potřeby připomenout účastníkům zásady slušného chovaní a netikety</span>
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p style="text-align: justify;"&gt;Tutor se nesnaží studenta přesvědčit o jeho vlastním názoru nebo studentovi nabízet vlastní řešení problémů. Cílem tutora je přivést studenta ke správnému řešení pomocí vlastních sil (analýza otázky, rozdělení úkolu na dílčí cíle).&lt;/p&gt;&lt;p style="text-align: justify;"&gt;'''3) Organizační'''&lt;/p&gt;&lt;p style="text-align: justify;"&gt;Tutor by měl určit harmonogram základních aktivit pro studenty, definovat cíle kurzu a ujasnit pravidla vzdělávacího procesu.&lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">reagovat na příspěvky účastníků</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">být trpělivý</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">kontrolovat zda student není přetížen informacemi</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">podporovat účast studentů v kurzu</span>
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p style="text-align: justify;"&gt;'''4) Technické'''&lt;/p&gt;&lt;p style="text-align: justify;"&gt;Pro učitele nejméně oblíbená role. Zahrnuje seznámení s ICT systému a softwarem, který tvoří E-learningové prostředí. Technické role tutora jsou:&lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">průvodce technickým zázemím předmětu</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">zpětná vazba na technické problémy</span>
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;'''NICLS (Networked Information and Communication Literacy Skills)''' &lt;/p&gt; &lt;p style="text-align: justify;"&gt;Dovednosti, které by měl tutor rozvíjet spolu s tématem kurzu. Jejich vžití povede v budoucnosti ke zkvalitnění výuky. NICLS doplňuje tradiční dovednosti novým souborem schopností v oblasti informační a komunikační gramotnosti. NICLS potřeby jsou:&lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">rozpoznání informačních potřeb</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">uvědomění si nedostatku informací</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">provádět kritické analýzy informací</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">vyhledávání informací</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">organizování nabitých znalostí</span>
 
−
*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">on-line komunikace</span>
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p style="text-align: justify;"&gt;Nedostatek těchto dovedností vede k frustraci pro mnoho studentů e-learningiových kurzů a v případě uvědomění si tohoto nedostatku ze strany tutora také k nižší kvalitě kurzů. Tyto dovednosti neslouží pouze k e-learningu, ale především pro každodenní práci s internetovou sítí. V budoucnosti by se měli tyto dovednosti aplikovat na základní úroveň vzdělání. Většina dnešních studentů získala v základním stupni vzdělání pouze tyto dovednosti: čtení, psaní a počítání, proto je důležité zmíněné NICLS dovednosti rozšiřovat.&lt;/p&gt; &lt;p&gt;'''Reference''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<references /> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''Použitá literatura''' &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
#<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">McPherson, M.A. and Nunes, J.M.B. (2004) The role of tutors as an integral part of online learning support. European Journal of Open and Distance Learning. ISSN 1027-5207</span>
 
−
#<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">ZLÁMALOVÁ, Helena. Principy distanční vzdělávací technologie a možnosti jejího využití v pedagogické praxi na technických vysokých školách [online]. [cit. 2013-04-30]. Dostupný z WWW: <a href="<a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;"><a href="[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]">[http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html http://virtual.cvut.cz/telel/zlamalova.html]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;</span>
 
−
#<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">ZLÁMALOVÁ, Helena. Distanční vzdělávání a e-learning. Univerzita Jana Amose Komenského, Praha, 2008.</span>
 
−
 
 
−
== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Historie chápání pojmu informační gramotnost</span> ==
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;Hájek, Ocásek &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
==Mediální gramotnost==
 
−
 
 
−
Vypracovaly Eva Durnova (383215) a Lucie Belejova (rozpracováno!!!)
 
−
 
 
−
===Stav mediální gramotnosti v ČR===
 
−
V dubnu a listopadu roku 2011 proběhla výzkumná šetření soustřeďující se na analýzu populace České republiky. Výzkumy iniciovala Rada pro rozhlasové a televizní vysílání a objednala jeho realizaci u Centra pro mediální studia CEMES UK FSV.
 
−
 
 
−
Projekt ''Stav mediální gramotnosti v ČR: Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva nad 15 let''<ref>''Stav mediální gramotnosti v ČR: Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva nad 15 let'' [online]. Centrum pro mediální studia CEMES UK FSV, květen 2011 [cit. 2013-05-06]. Dostupné z: http://www.rrtv.cz/cz/static/prehledy/medialni-gramotnost/vysledky-studie-15-plus.pdf</ref> byl realizován formou kvantitativního výzkumu a šetření provedla společnost Ipsos Tambor. V rámci dotazníkového šetření bylo dotázáno celkem 819 respondentů, tito respondenti byli rovnoměrně rozložení z hlediska genderu stejně jako z hlediska věkové struktury.
 
−
 
 
−
Závěry šetření:
 
−
*Otázka vztahu “tradičních” médií a nových komunikačních technologií
 
−
Česká populace žije stále v široce sdílené představě, že klíčovým médiem z hlediska socializace, rodinné soudržnosti i zaplňování volného času je televize. Různé generace mají samozřejmě rozdílný přístup, ale zdá se, že tento fakt všichni akceptují. Sledování televize v reálném čase zůstává dominantním i navzdory výraznější dostupnosti internetu. Nejvíce je toto postavení televize oslabováno v oblasti získávání zpravodajských informací – začíná dominovat internet.
 
−
Faktory, které ovlivňují vztah k médiím je generačního soužití a výše příjmu. Starší generace je otevřenější vůči nastupujícím komunikačním technologiím, je-li k nim „přivedena“ mladší generací. Vyšší příjem posiluje ochotu využívat nové komunikační technologie.
 
−
Je tedy očividné, že „tradiční“ média mají velkou uživatelskou setrvačnost a významně ovlivňují i přístup k novým médiím a komunikačním technologiím. Proměny vztahu k tradičním médiím budou  ovlivňovat vztah k „novým“ médiím, a je to proto zřejmě klíčový ukazatel, který bude signalizovat trend vývoje.
 
−
 
 
−
*Otázka dovednosti v užívání nových medií
 
−
Česká populace má tendenci vnímat nová médie spíše jako alternativu k využití stávajících médií a komunikačních prostředků (např. mobilní telefon jako nástroj pro telefonování a pro psaní zpráv). Přirozeně se tato tendence opět mění s věkem, mladší generace se přizpůsobují snáze, ochota využívat i další funkce nových komunikačních technologií sílí s klesajícím věkem, a naopak.
 
−
 
 
−
*Otázka znalosti tradičních a nových médií
 
−
Česká populace se v zásadě domnívá, že má vůči médiím poměrně silná práva, pokud jde o možnost dobrat se práva na odpověď, vystoupení v televizi, založení periodika apod. Za faktor, který ovlivňuje podobu mediální produkce, bývají často považovány ekonomické zájmy.
 
−
Oblast znalostí je klíčová, formuje se prostřednictvím dovedností, ale současně sama formuje postoje.
 
−
 
 
−
*Otázka postoje k tradičním a novým mediím
 
−
Pozitivní postoj k novým komunikačním technologiím se zásadně liší věkem, se zvyšujícím věkem se snižuje otevřenost k inovacím, přesto se i  u starší generace objevuje poměrně silné přesvědčení o potenciální užitečnosti nových technologií (zvláště mobilního telefonu).
 
−
Představy o rizicích nejsou příliš vysoké, pohybují se spíše v rovině tušení. Přesto jsou rizika nových médií považována za hrozbu, starší generace souhlasí s potřebou kontroly obsahu na internetu.
 
−
 
 
−
Projekt ''Stav mediální gramotnosti v ČR, Fáze II: Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva do 15 let''<ref>''Stav mediální gramotnosti v ČR: Fáze II: Výzkum úrovně mediální gramotnosti obyvatelstva do 15 let'' [online]. Centrum pro mediální studia CEMES UK FSV, listopad 2011 [cit. 2013-05-06]. Dostupné z: http://www.rrtv.cz/cz/static/prehledy/medialni-gramotnost/vysledky-studie-do-15.pdf</ref> navazuje na předchozí průzkum provedený v květnu 2011 a shrnuje výsledky průzkumu úrovně mediální gramotnosti české dětské populace.
 
−
 
 
−
Závěry šetření:
 
−
*Dominantním médiem v rodině zůstává televize, ale pomalu jeho funkce přebírá počítač.
 
−
*Představy dětí o roli a obsahu zpravodajství jsou závislé na postojích rodičů, převažuje představa, že zpravodajství není relevantní výpovědí o světě.
 
−
*S přibývajícím věkem dětí klesá zájem o reklamu a její odmítání se stává statusovou záležitostí.
 
−
*Rodiče poměrně silně kontrolují užíívání televize. Omezení se týkají jak rozsahu užívání médií, tak konkrétních obsahů (především restrikce násilných a erotických obsahů).
 
−
*Rodiče také kontrolují užívání osobních počítačů; sociálně (pravidly a domluvou), i technologicky (softwarem). Limitem této kontroly je počítačová gramotnost rodičů.
 
−
 
 
−
===Mediální výchova===
 
−
Mediální výchova je prostředek, kterým je dosahováno mediální gramotnosti. Představuje ''„systematickou snahu zvyšovat společenské povědomí o médiích a mediálním obrazu světa.“''<ref>VRÁNKOVÁ, Eva. Heslář: Mediální výchova. ''Revue pro média: časopis pro kritickou reflexi médií'' [online]. 2004, roč. 4, č. 8 [cit. 2013-05-06]. ISSN 1214-7494. Dostupný z: http://rpm.fss.muni.cz/Revue/Heslar/medialni_vychova.htm</ref>
 
−
 
 
−
Hlavní cíle<ref>JIRÁK, Jan. Proč potřebujeme mediální výchovu. ''Metodický portál: Články'' [online]. 30. 4. 2006 [cit. 2013-05-06]. ISSN 1802-4785. Dostupný z: http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/540/PROC-POTREBUJEME-MEDIALNIVYCHOVU.html/
 
−
</ref> mediální výchovy:
 
−
*Přiblížit, jak fungují mediální texty
 
−
*Vysvětlit, jak se podílejí na vytváření významů
 
−
*Vyložit, jak fungují mediální organizace
 
−
*Popsat, jak se publikum zmocňuje mediálních produktů, technologií a institucí a dodává jim význam
 
−
 
 
−
Klade si za cíl především v nejobecnější rovině naučit mladé lidi žít s médii a co nejlépe je využívat ke svému prospěchu.<ref>JIRÁK, Jan. Žít s médii. In: ''Potřebujeme mediální výchovu? 5. konference Člověk a média. Sborník příspěvků'' [online]. Praha: Hnutí fokoláre, 2005, s. 10 [cit. 2013-05-06]. Dostupný z: http://www.clovekamedia.cz/sborniky/cm_2004_podzim.pdf</ref>
 
−
 
 
−
 
 
−
Některé z projektů na podporu mediální gramotnosti realizovaných v České republice:
 
−
 
 
−
'''Mediální výchova na gymnáziích'''
 
−
 
 
−
Jde o projekt, který si za cíl klade zvýšení mediální gramotnosti u studentů gymnázií v Pardubickém kraji. Hlavní výstupem tohoto projektu je učební pomůcka, tzv. ''Media Set'' - komplexní metodický a informační nástroj podporující výuku mediální výchovy. Primárně určen pedagogům gymnázií. Stránky projektu jsou dostupné na www.mediasetbox.cz.
 
−
 
 
−
'''Média tvořivě'''
 
−
 
 
−
Hlavním cílem tohoto projektu byla didaktická podpora učitelů v rámci mediální výchovy a byla podpora redakcí školních časopisů. V rámci tohoto projektu byla vydána metodická příručka ''Média tvořivě''. Stránky projektu jsou dostupné na www.mediatvorive.cz.
 
−
 
 
−
'''Mediální výchova - Škola médií v etických souvislostech'''
 
−
 
 
−
Jde o projekt, jehož cílem je „pomoci studentům středních škol i široké veřejnosti pěstovat rozlišující, kritický, pozitivní a poučený vztah bdělé otevřenosti k masovým, korporátním, sociálním a zájmovým médiím současnosti“ V rámci projektu byl vytvořen metodický materiál, který je rozčleněn na 4 témata: Koncentrát mediální teorie, Mediální nástroje, Mediální realita a Svět reklamy. Spíše než o ucelený metodický materiál se ale jedná o jakýsi návod či naznačenou cestu, po níž se ve výuce mediální výchovy pedagog může vydat.
 
−
 
 
−
'''Zvyšování mediální gramotnosti v ČR aneb média pod lupou'''
 
−
 
 
−
Projekt katedry mediálních studií na Metropolitní univerzitě Praha ve spolupráci s Pedagogickou fakultou Jihočeské univerzity realizován od 1. srpna 2012 do 31. října 2013. Je určen všem zájemcům z řad veřejnosti. Smyslem projektu je zvýšení mediální gramotnosti u široké veřejnosti ve vybraných regionech ČR,  slouží ke zvýšení znalostí o médiích, tedy k většímu kritickému myšlení veřejnosti při užívání médií. Stránky projektu dostupné na www.mediapodlupou.cz
 
−
 
 
−
===Poznámky===
 
−
<references />
 
−
 
 
−
== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">ICT gramotnost</span> ==
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;Kateřina Kopecká (382631), Marie Štouračová (382413) &lt;/p&gt;&lt;p&gt;ICT gramotnost bývá definována jako “''schopnost používat digitální technologie, komunikační nástroje a/nebo sítě za účelem přístupu, správy, integrace, hodnocení a vytváření informací pro fungování ve znalostní společnosti''.”<ref>EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: <a href="https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf">https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf</a></ref> Setkáme se i s jinými výklady tohoto pojmu, podle kterých se jedná o “''soubor kompetencí, které jedinec potřebuje, aby byl schopen se rozhodnout jak, kdy a proč použít dostupné ICT a poté je účelně použít při řešení různých situací při učení i v životě v měnícím se světě''.”<ref>RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: <a href="http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html">http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html</a></ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;ICT gramotnost znamená schopnost využívat informační a komunikační technologie. Protože se ale v praxi jedná především o práci s počítačem, byl zaveden pojem počítačová gramotnost. Pojem ICT gramotnost a počítačová gramotnost jsou v praxi často zaměňovány. Počítačová gramotnost je základem pro rozvoj funkční gramotnosti.<ref>DOMBROVSKÁ, Michaela, Hana LANDOVÁ a Ludmila TICHÁ. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna: knihovnická revue [online]. 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-18 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1214-0678. Dostupné z: <a href="http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html">http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html</a></ref> &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
=== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Terminologie</span> ===
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;Terminologie týkající se ICT gramotnosti je značně nejednotná. V anglicky psané literatuře se setkáme s pojmy digital competence, digital skills, digital literacy, media literacy, information literacy, e-literacy, e-skills, ICT literacy, computer literacy či technology literacy, přičemž všechny zmíněné pojmy odkazují ke schopnosti uživatele využívat informační a komunikační technologie pro práci s informacemi.<ref>LUKŠŮ, Alžběta, Adéla KEREKOVÁ, Martina ANTLOVÁ a Emil BUDÍN. Návrh standardu minimální úrovně počítačové gramotnosti studenta MU. ProInflow: Časopis pro informační vědy [online]. 2009–2013, 19. 4. 2013 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1804–2406. Dostupné z: <a href="http://pro.inflow.cz/navrh-standardu-minimalni-urovne-pocitacove-gramotnosti-studenta-mu">http://pro.inflow.cz/navrh-standardu-minimalni-urovne-pocitacove-gramotnosti-studenta-mu</a></ref> Setkáme se i s pojmy internetová gramotnost, síťová gramotnost, technologická gramotnost, hyper-gramotnost apod.<ref>RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: <a href="http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html">http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html</a></ref> Tyto jsou však spíše konkrétními či specializovanými dovednostmi v rámci ICT gramotnosti. &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
=== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Rámec pro ICT gramotnost</span> ===
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;V roce 2002 se sešla Porota pro mezinárodní ICT gramotnost (International ICT Literacy Panel), jejímž úkolem bylo vytvořit rámec definující ICT gramotnost.<ref>EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: <a href="https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf">https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf</a></ref> Rámec ICT gramotnosti je tvořen třemi dovednostmi, které se navzájem doplňují. Tento rámec je znázorněn ve schématu na obrázku. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;&lt;img src="/images/thumb/d/d1/ICT_literacy.png/450px-ICT_literacy.png" _fck_mw_filename="ICT literacy.png" _fck_mw_location="left" _fck_mw_width="450" alt="Schéma ICT gramotnosti" class="fck_mw_left" /&gt; &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>'''ICT gramotnost = ICT dovednosti + kognitivní dovednosti + technické dovednosti''' &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
:<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">1. '''ICT dovednosti''' - integrace a aplikace kognitivních a technických dovedností. &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;</span>
 
−
::<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">2. '''Kognitivní dovednosti''' - základní dovednosti (gramotnost, znalost počtů, řešení problémů, prostorová a vizuální gramotnost) &lt;/dd&gt; &lt;/dd&gt;</span>
 
−
:::<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">3. '''Technické dovednosti''' - základy počítačové gramotnosti (znalost hardwaru, softwarových aplikací, sítí, digitálních technologií)<ref>EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: <a href="https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf">https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf</a></ref> &lt;/dd&gt;</span><span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;/p&gt; </span>
 
−
=== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Pět dílčích součástí (znalostí a dovedností) ICT gramotnosti</span> ===
 
−
 
 
−
:::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">'''Access''' (Přístup) – vědět, jak shromáždit a získat informace prostřednictvím ICT.</span>
 
−
:::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">'''Manage''' (Správa) – použít existující organizační nebo klasifikační schéma.</span>
 
−
:::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">'''Integrate''' (Integrace) – interpretovat a reprezentovat informace (shrnout, srovnat, dát do kontrastu) s pomocí ICT.</span>
 
−
:::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">'''Evaluate''' (Zhodnocení) – rozhodnout o kvalitě, relevanci, užitečnosti a efektivitě informací.</span>
 
−
:::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">'''Create''' (Tvorba) – vytváření nových informací (vlastní tvorba a návrhy, vynálezy) nebo pomocí úpravy a přizpůsobení již existujících informací prostřednictvím ICT.<ref>EDUCATIONAL TESTING SERVICE. Digital Transformation: A Framework for ICT Literacy. 2002, 53 s. Dostupné z: <a href="https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf">https://www.ets.org/Media/Tests/Information_and_Communication_Technology_Literacy/ictreport.pdf</a></ref></span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;V některých zdrojích bývá zmiňována šestá součást ICT gramotnosti, '''Communicate'''. Ta představuje schopnost přesvědčivě sdělovat informace publiku a zvolit pro tuto komunikaci vhodné médium.<ref>KEMSTER GROUP. California ICT Digital Literacy: Assessments and Curriculum Framework. CETF Digital Literacy Initiative. November 2008, 34 s. Dostupné z: <a href="http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf">http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf</a></ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;V literatuře bývá uváděno i jiné rozdělení dovedností v rámci ICT gramotnosti. &lt;/p&gt; &lt;/p&gt; </span>
 
−
=== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Složky ICT gramotnosti</span> ===
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;</span>
 
−
 
 
−
::::<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">'''1.''' používat jednotlivé informační a komunikační technologie - praktické dovednosti &lt;/dd&gt;</span>
 
−
:::::<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">'''2.''' schopnost práce s informacemi pomocí ICT (shromáždit, analyzovat, kriticky vyhodnotit a použít) &lt;/dd&gt;</span>
 
−
::::::<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">'''3.''' umět využít ICT k různým účelům, rozumět pojmům, konceptům a systémům z oblasti ICT &lt;/dd&gt;</span>
 
−
:::::::<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">'''4.''' zodpovědně a bezpečně využívat ICT &lt;/dd&gt;</span>
 
−
::::::::<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">'''5.''' orientovat se ve vývoji technologií, porozumět významu ICT pro osobní rozvoj a vlivu ICT na společnost.<ref>ICT gramotnost. Učitelské listy [online]. 28. 2. 2011 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: <a href="http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html">http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html</a></ref> &lt;/dd&gt;</span><span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;/dd&gt;</span><span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;ICT kompetence by měly být rozvíjeny u žáků ve škole již od nejútlejšího věku. Důraz by se měl klást především na: &lt;/p&gt; &lt;/p&gt; </span>
 
−
:::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">rozvoj ICT kompetencí ve výuce všech předmětů, ne pouze v samostatném předmětu</span>
 
−
:::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">zahrnutí výuky těchto dovedností i do vzdělávacích programů a strategií celoživotního učení.<ref>ICT gramotnost. Učitelské listy [online]. 28. 2. 2011 [cit. 2013-05-03]. Dostupné z: <a href="http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html">http://www.ucitelske-listy.cz/2011/02/ict-gramotnost.html</a></ref></span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;/p&gt; </span>
 
−
=== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Vztah ICT gramotnosti a informační gramotnosti</span> ===
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;Informační gramotnost (schopnost rozeznat potřebu informace, umět ji vyhledat, vyhodnotit, využít a etickým způsobem komunikovat) je zastřešující koncept, který zahrnuje všechny ostatní gramotnosti.<ref>RŮŽIČKOVÁ, Daniela. ICT gramotnost. Metodický portál RVP.CZ [online]. 20. 9. 2010 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: <a href="http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html">http://clanky.rvp.cz/clanek/o/z/9629/ICT-GRAMOTNOST.html</a></ref> ICT gramotnost se v mnohém s informační gramotností překrývá, ale nejedná se o totéž. Vztah mezi informační gramotností a ICT gramotností bývá uváděn následovně: &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''Informační gramotnost = funkční gramotnost + ICT gramotnost''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;&lt;img src="/images/0/0d/Prvky_informacni_gramotnosti.gif" _fck_mw_filename="Prvky informacni gramotnosti.gif" _fck_mw_location="left" alt="Prvky informační gramotnosti" class="fck_mw_left" /&gt; &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;ICT gramotnost je důležitá pro rozvoj funkční gramotnosti ve společnosti, která je založená na informačních a komunikačních technologiích.<ref>DOMBROVSKÁ, Michaela, Hana LANDOVÁ a Ludmila TICHÁ. Informační gramotnost - teorie a praxe v ČR. Národní knihovna: knihovnická revue [online]. 2004, roč. 15, č. 1, s. 7-18 [cit. 2013-05-01]. ISSN 1214-0678. Dostupné z: <a href="http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html">http://knihovna.nkp.cz/nkkr0401/0401007.html</a></ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Existují však různé přístupy a toto vymezení jednotlivých typů gramotnosti a jejich vzájemné prolínání (spolu s mediální gramotností) bývá vnímáno individuálně. V některých případech ICT gramotnost nemusí nutně znamenat pevnou součást informační gramotnosti. &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
=== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Některé koncepty pro ICT a počítačovou gramotnost</span> ===
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;'''1. Mapy ICT gramotnosti''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Organizace P21 (Partnership for 21st Century Skills) vyvinula několik map ICT gramotnosti, které ukazují průniky ICT gramotnosti a akademických předmětů. Tyto mapy by měly sloužit učitelům a jejich účelem je představit možnosti, jak začlenit ICT gramotnost do výuky některých předmětů, konkrétně: &lt;/p&gt;&lt;p&gt;- angličtina &lt;/p&gt;&lt;p&gt;- matematika &lt;/p&gt;&lt;p&gt;- přírodní vědy &lt;/p&gt;&lt;p&gt;- zeměpis &lt;/p&gt;&lt;p&gt;- společenské vědy.<ref>KEMSTER GROUP. California ICT Digital Literacy: Assessments and Curriculum Framework. CETF Digital Literacy Initiative. November 2008, 34 s. Dostupné z: <a href="http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf">http://www.ictliteracy.info/rf.pdf/California%20ICT%20Assessments%20and%20Curriculum%20Framework.pdf</a></ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Každý předmět má svoji mapu a obsahuje doporučení pro studenty různých ročníků v rámci základní školy. Tyto mapy jsou dostupné na <a href="<a href="[http://www.p21.org/ict-literacy-maps http://www.p21.org/ict-literacy-maps]">[http://www.p21.org/ict-literacy-maps http://www.p21.org/ict-literacy-maps]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.p21.org/ict-literacy-maps http://www.p21.org/ict-literacy-maps]">[http://www.p21.org/ict-literacy-maps http://www.p21.org/ict-literacy-maps]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt; &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''2. Koncept počítačové gramotnosti ECDL''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>ECDL - European Computer Driving Licence (v mimoevropských zemích označován jako ICDL – International Computer Driving Licence)<ref>O konceptu ECDL. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: <a href="http://www.ecdl.cz/o_projektu.php">http://www.ecdl.cz/o_projektu.php</a></ref> je celosvětově rozšířený certifikační koncept počítačové gramotnosti a počítačových znalostí a dovedností. Zahrnuje několik vzdělávacích a certifikačních programů.<ref>Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: <a href="http://www.ecdl.cz/index.php">http://www.ecdl.cz/index.php</a></ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Podprogram pro základní ověření digitální gramotnosti má název ECDL Start a dokládá, že držitel tohoto certifikátu je digitálně gramotný, tj. že ovládá základy práce s počítačem, resp. s informačními a komunikačními technologiemi (ICT), a to v nejběžnějších oblastech jejich využití. Nejrozšířenější je však program ECDL Core, jenž dokládá, že držitel tohoto certifikátu je plně digitálně kvalifikovaný, tj. že je plně připraven pro efektivní využívání informačních a komunikačních technologií (ICT) tak, jak vyžaduje trh práce.<ref>Program ECDL Core. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: <a href="http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start">http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start</a></ref> Držitel certifikátu po absolvování programu ECDL Advanced je schopen účelně, efektivně a na profesionální úrovni využívat kancelářské aplikace v oblasti, pro kterou byl doklad vydán.<ref>Program ECDL Advanced. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: <a href="http://www.ecdl.cz/ecdl_advanced.php">http://www.ecdl.cz/ecdl_advanced.php</a></ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Moduly nutné ke splnění základní úrovně počítačové gramotnosti – podprogram ECDL Start: &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
::::::::<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">'''1.''' Používání počítače a správa souborů &lt;/dd&gt;</span>
 
−
:::::::::<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">'''2.''' Zpracování textu &lt;/dd&gt;</span>
 
−
::::::::::<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">'''3.''' Práce s Internetem a komunikace &lt;/dd&gt;</span>
 
−
:::::::::::<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">'''4.''' Modul z programu ECDL Core dle vlastního výběru<ref>Program ECDL Core. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: <a href="http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start">http://www.ecdl.cz/ecdl.php#ECDL_start</a></ref> &lt;/dd&gt;</span><span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;/dd&gt;</span><span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;img src="/images/thumb/3/3f/Programy_po%C4%8D%C3%ADta%C4%8Dov%C3%A9_gramotnosti_ECDL.png/450px-Programy_po%C4%8D%C3%ADta%C4%8Dov%C3%A9_gramotnosti_ECDL.png" _fck_mw_filename="Programy počítačové gramotnosti ECDL.png" _fck_mw_location="left" _fck_mw_width="450" alt="Programy počítačové gramotnosti ECDL" class="fck_mw_left" /&gt; &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>Pro ověření počítačové gramotnosti je potřeba splnit praktický test s použitím běžné výpočetní techniky. Tyto testy ověřují informační gramotnost lidí, která by měla být alespoň na úrovni odpovídající mezinárodním požadavkům, které jsou uvedeny v tzv. ECDL Sylabech.<ref>Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: <a href="http://www.ecdl.cz/index.php">http://www.ecdl.cz/index.php</a></ref> Sylaby používá tisíce evropských škol jako podklad nejen pro výuku informatiky, ale i pro testování znalostí studentů. Koncept ECDL je taktéž ve světě využíván často pro počítačové vzdělávání pedagogů.<ref>O konceptu ECDL. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: <a href="http://www.ecdl.cz/o_projektu.php">http://www.ecdl.cz/o_projektu.php</a></ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>Toto ověřování je celosvětově standardizované a mohou jej provádět pouze akreditovaná testovací střediska. Úspěšní absolventi ECDL testů získávají odpovídající mezinárodně uznávané ECDL Certifikáty. V ČR má od roku 1999 oprávnění vydávat tyto certifikáty neziskové občanské sdružení - Česká společnost pro kybernetiku a informatiku (ČSKI).<ref>Domovská stránka. In: ECDL: Center for Online Training and Certification in Czech Republic [online]. 2013 [cit. 2013-05-01]. Dostupné z: <a href="http://www.ecdl.cz/index.php">http://www.ecdl.cz/index.php</a></ref> &lt;/p&gt; &lt;/p&gt; </span>
 
−
=== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Kde ICT gramotnost (nebo její součásti) rozvíjet?</span> ===
 
−
 
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Certifikační program ECDL v českém jazyce:</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;/p&gt; </span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;"><a href="<a href="[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]">[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]">[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt; <a href="<a href="[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]">[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]">[http://www.ecdl.cz/index.php http://www.ecdl.cz/index.php]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;/dd&gt;</span><span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;/p&gt; </span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Veřejné placené kurzy počítačové gramotnosti:</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
 
 
−
:::::::::::<span style="text-align: justify; font-size: 12px;"><a href="<a href="[http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy]">[http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy]">[http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy http://www.produca.cz/pocitacove-kurzy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt; &lt;/dd&gt;</span><span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;/p&gt; </span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Kurzy pořádané knihovnami. Existuje mnoho kurzů, které pořádají i menší knihovny. Zde je tedy jen názorný příklad:</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
 
 
−
:::::::::::<span style="text-align: justify; font-size: 12px;"><a href="<a href="[http://www.kjm.cz/kurzy http://www.kjm.cz/kurzy]">[http://www.kjm.cz/kurzy http://www.kjm.cz/kurzy]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.kjm.cz/kurzy http://www.kjm.cz/kurzy]">[http://www.kjm.cz/kurzy http://www.kjm.cz/kurzy]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt; &lt;/dd&gt;</span>
 
−
::::::::::::<span style="text-align: justify; font-size: 12px;"><a href="<a href="[http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze]">[http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze]">[http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze http://www.nkp.cz/sluzby/instruktaze]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt; &lt;/dd&gt;</span><span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;/p&gt; </span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Stránky v angličtině podporující rozvoj digitální gramotnosti a odkazující na různé kurzy, které je možné zvolit podle náročnosti či tématu. Články, návody a kurzy jsou orientovány spíše technickým směrem:</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
 
 
−
::::::::::::<span style="text-align: justify; font-size: 12px;"><a href="<a href="[http://www.digitalliteracy.gov/ http://www.digitalliteracy.gov/]">[http://www.digitalliteracy.gov/ http://www.digitalliteracy.gov/]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.digitalliteracy.gov/ http://www.digitalliteracy.gov/]">[http://www.digitalliteracy.gov/ http://www.digitalliteracy.gov/]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt; &lt;/dd&gt;</span><span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;/p&gt; </span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Rozcestník zahraničních zdrojů podporující rozvoj ICT digitální gramotnosti:</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
 
 
−
::::::::::::<span style="text-align: justify; font-size: 12px;"><a href="<a href="[http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm]">[http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm]&lt;/a&gt;"><a href="[http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm]">[http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm http://www.ictliteracy.info/ICT-Training.htm]&lt;/a&gt;&lt;/a&gt; &lt;/dd&gt;</span><span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;/dd&gt;</span><span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;/p&gt; </span>
 
−
=== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Použitá literatura</span> ===
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;<references /> &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Funkční gramotnost</span> ==
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;Tereza Deutschová, Sylvie Dyčková (263674) &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''Co je funkční gramotnost''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Obecně gramotnost bývá chápána jako schopnost čtení, psaní, někdy i počítání. První mezinárodně uznanou definici gramotnosti vytvořila organizace UNESCO v roce 1958: ''„Gramotný člověk je takový, který umí s porozuměním přečíst a napsat krátký jednoduchý výrok ze svého každodenního života (UNESCO, 1958,16).“''<ref>RABUŠICOVÁ, Milada. Gramotnost: staré téma v novém pohledu.. Brno: Masarykova univerzita. Filozofická fakulta, Georgetown, 2002, s. 16. ISBN 80-210-2858-0 (Masarykova univerzita), ISBN 80-86251-14-4 (Georgetown).</ref> Nejedná se tedy jen o znalost čtení a psaní, ale také dovednost porozumět psanému textu z každodenního života, který může nabýt v každé společnosti jiné podoby. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Koncept souvislosti mezi každodenním životem a gramotností se dále vyvíjel až do formy tzv. funkční gramotnosti. Slovo „funkční“ navíc vystihuje vztah gramotnosti s konkrétním společenským kontextem. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;V roce 1978 proto UNESCO poprvé přišlo s termínem funkční gramotnosti v definici, podle které: ''„Funkčně gramotný člověk je takový, který může být zapojen do všech aktivit, v nichž je pro efektivní fungování v jeho skupině a komunitě vyžadována gramotnost, a také které mu umožňují pokračovat ve využívání čtení, psaní a počítání v zájmu jeho vlastního komunitního rozvoje (UNESCO, 1978:12).“'' V této definici bylo mezi gramotnost poprvé zahrnuta i dovednost počítání.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 18.</ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Proti konceptu funkční gramotnosti se však objevují i výtky a hranice mezi pojmy gramotnost a funkční gramotnost je neurčitá.<ref>TROCHTOVÁ, Veronika. Cesty ke zvyšování funkční gramotnosti dospělých[online]. 2011 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: <a href="http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/">http://is.muni.cz/th/231664/ff_m/</a></ref> Slovo „funkční“ ve spojení s gramotností je vlastně redundantní. Upozorňuje ale na důležitost společenského kontextu.<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 21.</ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''Charakteristiky funkční gramotnosti:''' &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">funkční gramotnost závisí na kontextu dané společnosti</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Funkční gramotnost ukazuje, že individuální gramotnost jedince nemusí dostačovat pro jeho fungování ve společnosti.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref></span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">funkční gramotnost vyžaduje zvládnutí obtížnějších dovedností, než jen čtení a psaní</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">funkční gramotnost je obecně pojata jako schopnost komunikovat</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Nejedná se o dichotomický stav gramotný X negramotný, ale o kontinuum s různými stupni gramotnosti, proto tak musí být i měřena.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">funkční gramotnost je možné speciálními nástroji měřit přímo, ne pomocí indikátorů (např. počet let školní docházky)</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Funkční gramotnost neznamená školní gramotnost. Zvládnutí školních povinností nemusí znamenat úspěch v řešení úkolů v běžném životě člověka</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">funkční gramotnost se týká dospělých (většinou nad 15 let)</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">funkční gramotnost je obvykle spojována s vyspělými zeměmi<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 19.</ref></span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;<br/>D. R. Olson (in Encyclopedia of Adult Education, 1996) rozděluje gramotnost na tři stupně podle její kvality: &lt;/p&gt; &lt;/p&gt; </span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">základní gramotnost (basic literacy) – představuje schopnost číst a psát</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">funkční gramotnost (functional literacy) - schopnost používat písmo v různých funkcích</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">elitní gramotnost (elite literacy) – nejvyšší stupeň, schopnost vytvářet a interpretovat specializované texty<ref>RABUŠICOVÁ, ref. 1, s. 22.</ref></span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;<br/>Funkční gramotnost se dále skládá ze tří částí: &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''1. literární (textová) gramotnost (prose literacy)''' - dovednost nezbytná k porozumění a využití informací z textů &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''2. dokumentová gramotnost (document literacy)''' - dovednost nutná k vyhledávání a využití informací s různých typů dokumentů (např. jízdní řády, mapy, grafy, tabulky) &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''3. numerická gramotnost (quantitative literacy)''' - schopnost operovat s číselnými údaji (i v textu), používat adekvátní matematické operace (např. vypisování šeku, výpočet spropitného, určení výše úroku z půjčky)<ref>OPLATKOVÁ, Pavla. Funkční gramotnost v životě člověka[online]. 2010 [cit. 2013-05-02]. Diplomová práce. Masarykova univerzita, Filozofická fakulta. Vedoucí práce Milada Rabušicová. Dostupné z: <a href="http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/">http://is.muni.cz/th/75001/ff_m_b1/</a>.</ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>'''Jak se funkční gramotnost měří:''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Pro demografické účely se gramotnost běžně zjišťuje odvozením od počtu let školní docházky: &lt;/p&gt;&lt;p&gt;• negramotnost – jedinec školu nenavštěvoval vůbec • základní gramotnost – školní docházka trvala 4 – 6 let • funkční gramotnost – dokončení střední školy &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Podle školní docházky však nezjistíme úroveň funkční gramotnosti, proto je nutné ji měřit přímo. Existují dva způsoby měření gramotnosti: &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''Deskriptivní statistiky gramotnosti''' Orientační přehledy o počtech gramotných a negramotných osob v různých zemích v souvislosti s dalšími ukazateli (např. demografické či ekonomické ukazatele). &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''Analytické studie gramotnosti''' Kromě informace o rozložení gramotnosti podává i podstatu a příčiny tohoto jevu. Patří sem i přímé měření funkční gramotnosti, které je dnes nejvýstižnější výzkumnou metodou.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>'''Jak jsou na tom Češi''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Ve výzkumném šetření IALS (International Adult Literacy Survey) z roku 1994 a SIALS (Second International Adult Literacy Survey) z roku 1998, kterého se zúčastnilo 22 zemí z celého světa, byla měřena gramotnost respondentů ve věku 16 - 65 let pomocí speciálně vytvořených testů (přímá metoda). Nejlepší výsledky ve všech třech oblastech gramotnosti (literární, dokumentová, numerická) dosáhlo Švédsko, nejhůře skončilo Chile. Čtrnáct zemí mělo nejméně 15% respondentů s funkční gramotnost na nejnižší úrovni. Mezi tyto země se zařadila vedle Austrálie, Belgie, Kanady, USA, Chile, Maďarska či Polska také Česká republika. V numerické oblasti gramotnosti se ČR umístila na třetím místě hned za Švédskem a Dánskem. V dokumentové gramotnosti jsme v první třetině a v literární gramotnosti v první polovině. Ve srovnání s ostatními zeměmi dosáhli Češi 93% výkonu švédských respondentů a dokonce 106% průměrného výkonu všech zemí, které se výzkumu zúčastnily.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>'''Funkční gramotnost a vzdělání''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;I když vliv vzdělání na funkční gramotnost je významný, není jediným faktorem gramotnosti. Funkční gramotnost je komplexní jev, který závisí na dalších jevech, jako vzdělání rodičů či ekonomické, jazykové a kulturní zázemí rodiny. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Vzdělání zároveň nemusí být předpokladem vysoké úrovně funkční gramotnosti v dospělosti. Ve všech úrovních funkční gramotnosti se nacházejí lidé jak s nízkým, tak i s vysokoškolským vzděláním. Přestože je základní gramotnost získávána ve škole, pouze další neformální učení a udržování těchto dovedností vede ke zvyšování její úrovně.<ref>TROCHTOVÁ, ref. 3</ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>'''Zvyšování funkční gramotnosti''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Programy na zvyšování funkční gramotnosti vycházejí z faktu, že existuje spojitost mezi úrovní funkční gramotnosti a vzděláním. Lidé s nižším vzděláním budou mít pravděpodobně i nízkou úroveň FG. Proto je třeba zaměřit se na rizikové skupiny, a nabízet jim další možnosti vzdělávání. Nedílnou součástí by měla být i osvěta, proč je funkční gramotnost důležitá, aby se poptávka po těchto kurzech zvýšila. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''Zahraničí''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Kurzy v zahraničí, kde je takřka 100% gramotnost se zaměřují hlavně na prohlubování funkční gramotnosti. Ve Spojených státech mají tyto kurzy silnou tradici. Především kvůli imigrantům, kterým tyto programy pomáhají k úspěšnému a funkčnímu zapojení do společnosti. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''Česká republika''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Formální možnosti zvýšení kvalifikace v České republice jsou poměrně široké. Jedinci s nízkou úrovní funkční gramotnosti však příliš nepociťují svůj deficit. A proto je pravděpodobné, že o programy, které se prezentují jako kurzy pro zvýšení gramotnosti, jednoduše nebude zájem.V České republice se tedy poskytují programy, které nabízejí doplnění vzdělání. Za tímto hlavním formálním cílem pak můžeme vidět i snahu o doplnění základních gramotnostních znalostí, a to hlavně v oblastech, které jsou pro běžný život důležité. Další cílovou skupinou, pro kterou jsou kurzy určeny jsou cizinci. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>'''Funkční gramotnost a zaměstnatelnost jedince''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Jak již bylo uvedeno, pokud nemá jedinec dokončené základní vzdělání, je velice pravděpodobné, že úroveň jeho funkční gramotnosti bude velice nízká. Samozřejmě nemůžeme naši pozornost zúžit pouze na kvalifikaci pro výkon zaměstnání, ale tento aspekt je s funkční gramotností úzce spojen. Pokud si jedinec s nízkou úrovní gramotnostních dovedností doplní vzdělání, můžeme předpokládat i zlepšení FG. Osoby s nižší kvalifikací mají i zvýšené riziko dlouhodobé nezaměstnanosti. Vysoká úroveň gramotnosti s sebou naopak přináší vetší pravděpodobnost získání vysoce hodnoceného zaměstnání. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>'''Charakteristiky funkční gramotnosti dospělých''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''1. Kontinuálnost''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Funkční gramotnost by měla být chápána jako kontinuum, v rámci kterého se řadí jedinci podle úrovně své gramotnosti. Je nutné brát v úvahu, že gramotnost se používá v různých životních situacích v různém stupni. Proto se nedoporučuje používat dichotomické dělení (např. gramotný/negramotný). &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''2. Relativita''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Relativita FG určuje, že nároky na obsah a stupeň funkční gramotnosti se pojí s konkrétním společenským kontextem. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''3. Individuální proměnlivost''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Tato charakteristika se zaměřuje na konkrétního jedince. A jeho gramotnostní dovednosti, které může v průběhu života prohlubovat, ale také ztrácet.<ref>RABUŠICOVÁ, ref 1</ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''REFERENCE''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt; &lt;/p&gt; </span>
 
−
----
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;<references /> &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Evropské instituce podporující problematiku informační gramotnosti</span> ==
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;Lukáš Prorok, Eva Šteinigerová &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">České instituce podporující problematiku informační gramotnosti</span> ==
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;Zpracovala: Blanka Justová, Eva Popelková &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''Masarykova univerzita''' Ústřední knihovna Filozofické fakulty Masarykovy univerzity nabízí studentům a všem člemům akademické obce lekce informačního vzdělávání pokrývající široký okruh témat. V oblasti elektronických informačních zdrojů se věnuje jednotlivým databázím i EIZ se zaměřením na konkrétní obory. Poskytuje řadu lekcí orientovaných na kancelářské programy MS Office - Word, Excel a PowerPoint. Word je zaměřen na pokročilejší funkce a také na psaní diplomových prací, PowerPoint je představen jako nástroj a prezentování je určena samostatná lekce. Další lekce se soustředí na psaní odborného textu, bibliografické citace a metody citování, online nástroje využitelné při studiu a rovněž kreativní techniky asociací a myšlenkových map.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Kurz informačního vzdělávání v jarním semestru 2013 [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani">http://knihovna.phil.muni.cz/informacni-vzdelavani</a></ref> Pro studenty prvních ročníků se koná vždy na začátku semestru "Rande s knihovnou", kde jsou seznámeni se službami knihovny, online katalogem, EIZ a dalšími informacemi týkajícími se knihovny.<ref>ÚSTŘEDNÍ KNIHOVNA FF MU. Rande s knihovnou [online]. 24.4.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012">http://knihovna.phil.muni.cz/aktuality/rande2012</a></ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''Univerzita Palackého v Olomouci''' Na Lékařské fakultě Univerzity Palackého v Olomouci jsou knihovníci zapojeni přímo do výuky. Ve spolupráci s knihovnou jsou vedeny předměty Medicína založená na důkazu, Internetové zdroje pro medicínu a zdravotnictví a přednášky v oborech Pediatrie, Zubní lékařství a Organická chemie. Studenti se učí vyhledávat v knihovních katalozích i vyhledávacích službách, pracovat s informačními zdroji a databázemi z oblasti medicíny, citovat, hodnotit získané informace a aplikovat je v praxi. Pro zubní lékařství je určena též přednáška o bibliometrii.<ref>UNIVERZITA PALACKÉHO V OLOMOUCI. Vzdělávání. Knihovna Univerzity Palackého v Olomouci [online]. 27.3.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473">http://www.knihovna.upol.cz/struktura-up/univerzitni-zarizeni/knihovna/top/soucasti-knihovny/oborova-knihovna-lf/vzdelavani/#c10473</a></ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''Moravská zemská knihovna''' Moravská zemská knihovna pořádá semináře, kurzy a školení zaměřené především na odborné informace pro studium a vědecké využití. Uživatele seznamuje s poskytovanými informačními zdroji, učí je vyhledávat k katalogu a v odborných licencovaných i volně přístupných databázích. Organizuje lekce zaměřené na citování či vyhledávání odborné literatury. Po dohodě nabízí samostatné školení práce s online katalogem. Pořádá také exkurze do specializovaných oddělení jako je digitalizační linka a restaurátorská dílna.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Semináře, kurzy a školení [online]. 20.6.2011 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni">http://www.mzk.cz/sluzby/akce/seminare-kurzy-skoleni</a>></ref> Po předchozí domluvě lze objednat exkurze pro studenty středních a vysokých škol, které mohou být přizpůsobeny účastníkům (seznámení s knihovnou a jejími službami, orientace v knihovně, vyhledávání v katalogu a v databázích a pod.).<ref> MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Exkurze [online]. 4.4.2011 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze">http://www.mzk.cz/sluzby/akce/exkurze</a></ref> Kromě uživatelů se MZK zabývá i vzděláváním knihovníků. Provozuje rekvalifikační kurzy, e-learningový knihovnický kurz a školení na dílčí témata z oblasti knihovnictví. Společně s Knihovnou Jiřího Mahena pořádá semináře zaměřené na dětské čtenáře.<ref>MORAVSKÁ ZEMSKÁ KNIHOVNA. Plán vzdělávání [online]. 18.3.2013 [cit. 3013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani">http://www.mzk.cz/pro-knihovny/vzdelavani-knihovniku/plan-vzdelavani</a></ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''Národní technická knihovna''' Pro knihovníky Národní technická knihovna pořádá semináře, konference a školení zaměřující se na vyhledávání, ochranu soukromí, e-knihy, ICT v knihovnictví či zpřístupňování šedé literatury.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Knihovnické akce [online]. 21.1.2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/">http://www.techlib.cz/cs/1256-knihovnicke/</a></ref> Pro nové uživatele organizuje na základě domluvy Rande s NTK, které zahrnuje procházku po knihovně s výkladem a představení poskytovaných služeb.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Rande s NTK [online]. 18.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/">http://www.techlib.cz/cs/2092-rande-s-ntk/</a></ref> Na žádost je možné domluvit si exkurzi pro školy, veřejnost nebo odbornou veřejnost (knihovníci, architekti apod.).<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Exkurze v NTK [online]. 19.9.2012 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/">http://www.techlib.cz/cs/573-exkurze/</a></ref> Při NTK funguje také Vzdělávací centrum určené pro zaměstnance, uživatele i odborníky. Vzdělávací centrum připravuje semináře, školení, kurzy, prezentace a další vzdělávací akce včetně rekvalifikačního kurzu.<ref>NÁRODNÍ TECHNICKÁ KNIHOVNA. Vzdělávací centrum NTK [online]. 22.1. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/">http://www.techlib.cz/cs/49-vzdelavaci-centrum/</a></ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>'''ČVUT (České vysoké učení technické v Praze)''' Ústřední knihovna ČVUT nabízí vzdělávací kurzy pro doktorandy prvního ročníku. Kurz je vyučován s podporou prorektora a proděkanů pro vědu a výzkum na fakultách, které zažádají o tento kurz. Hlavním cílem kurzu je přinést studentům soubor informací, návodů, rad a znalostí informačních zdrojů, které jsou důležité pro jejich budoucí vědecké a výzkumné působení. V kurzu si nacvičí jako budoucí autoři vědeckých publikací postupy a způsoby práce s informacemi. Doba trvání kurzu je 10 týdnů, dvě hodiny týdně. Z každé lekce kurzu dostane student domácí úkol, který je ohodnocen nejvíce 60 body za každý úkol. Studenti k úspěšnému ukončení musí mít 70&nbsp;% účast. Obsah kurzu: • Úvod do kurzu • Elektronické informační zdroje na ČVUT • Získávání plných textů a nadstavbové služby knihoven • Technické normy a patenty • Elektronické informační zdroje k hodnocení vědy a výzkumu • Další zdroje informací pro vědu • Jak psát odborný text • Jak citovat • Refworks a jeho nástroje • Jak získat grant<ref>ÚSTŘENÍ KNIHOVNA ČVUT. Podpora vědy. [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://knihovny.cvut.cz/veda/">http://knihovny.cvut.cz/veda/</a></ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''UTB (Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně)''' Univerzitní knihovna Tomáše Bati zpřístupňuje portál IVA pro podporu informačního vzdělávání. Portál je určen pro studenty a vyučující. Získají zde zdroje informací a materiály z oblasti informační výchovy i příbuzných oblastí. Celý obsah webu je zpřístupněn pod licencí Creative Commons, která umožňuje sdílení, úpravu a využití pro nekomerční účely. Portál IVA je seřazen do kurzů. Kurzy jsou sestaveny podobným způsobem jako prezentace. Na konci každého kurzu je možnost si stáhnou materiály, které můžete použít ke studiu, ve výuce. Uživatelé mohou prohlížet jednotlivé slidy nebo kurzy o které mají zájem. K dispozici je také možnost full textového vyhledávání, které prohledá jednak celý web, tak i jednotlivé kurzy. Kurzy: • Jak správně citovat a odkazovat na citace v textu • Jak hledat informace rychle a efektivně • Vyhledávání na internetu ve volně dostupných zdrojích • Šedá literatura – typy a možnosti • Licencované elektronické informační zdroje dostupné na UTB • Zdroje pro obory na UTB – kde a s čím začít • Potřebuji…, Nevím…, Jak na to? – služby a zdroje Knihovny UTB • Studuj kreativně – kreativní techniky v učení<ref>UNIVERZITNÍ KNIHOVNA TOMAŠE BATI. Informační výchova [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423">http://iva.k.utb.cz/?page_id=3423</a></ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''VUT (Vysoké učení technické v Brně)''' Knihovny VUT nabízí studentům prvních ročníků kurz s názvem Informační výchova VUT. Kurz nabízí pomoc pro rozvoji informační gramotnosti. Obsah výuky je směrován na praktické využívaní informačních zdrojů, informačních institucí a jejich služby. Cílem kurzu je naučit studenta pracovat s dostupnými informačními zdroji a prakticky tyto zdroje využít při studiu či psaní odborných prací. Kurz probíhá v e-learningovém LMS Moodle. Chod systému Moodle obstarává Centrum výpočetních a informačních služeb VUT. Pracovníci příslušné fakultní knihovny – tzv. tutoři vedou tento kurz. Po jeho absolvování by měl student: • umět pracovat se systémem Moodle • znát služby a možnosti, které nabízí nejen knihovny VUT • znát a umět používat základní principy vyhledávání v jakémkoliv knihovním katalogu • umět definovat základní klíčová slova pro vyhledávání na internetu • vysvětlit pojem neviditelný web a popsat důvody proč je vhodný jak zdroj informací • znát odborné a kvalitní zdroje pro svůj obor • umět zhodnotit kvalitu nalezené informace • znát a umět použít nejvýznamnější databáze svého oboru • vysvětlit a interpretovat etická pravidla v prostředí Internetu • umět vytvořit citaci monografie, článku v seriálu, příspěvku ze sborníku, www stránky • znát základní pravidla při tvorbě odborného textu<ref>VYSOKÉ TECHNICKÉ UČENÍ. Kurz Informační výchova VUT [online]. 2013 [cit. 2013-04-30]. Dostupné z: <a href="http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig">http://www.vutbr.cz/knihovny/informacni-vychova/kurz-ivig</a></ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/><references /> &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Aktivity ACRL na poli informační gramotnosti</span> ==
 
−
 
 
−
== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Standardy informační gramotnosti</span> ==
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;Dalibor Bláha (322949) &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''Standardy informační gramotnosti podle AASL a AECT''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Jednotlivé státní standardy se v průběhu času liší v terminologie, všechny ale vycházejí ze stejného základu vztahujícímu se k definici informační gramotnosti. V roce 1998, American Association of School Librarians (AASL) a Association for Educational Communications and Technology (AECT) vydali ''Information Literacy Standards for Student Learning'' , kde definovali devět standardů, které by mohly být využity k popisu informačně gramotných studentů a definují vztah informační gramotnosti vzhledem k samostatnému učení a sociální odpovědnosti: &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Standard č.1: Student, který je informačně gramotný, přistupuje k informacím účinně a efektivně.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Standardč. 2: Student, který je informačně gramotný, vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Standard č. 3: Student, který je informačně gramotný, používá informace přesně a tvořivě.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Standard č.4: Student, který je informačně gramotný, sleduje informace týkající se osobních zájmů.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Standard č.5: Student, který je informačně gramotný, oceňuje literaturu a další tvůrčí projevy informací.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Standard č.6: Student, který je informačně gramotný, usiluje o preciznost v oblasti vyhledávání informací a vytváření znalostí.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Standard č.7: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě je informačně gramotný a uznává důležitost informací demokratické společnosti.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Standard č.8: Student, který pozitivně přispívá k učící se komunitě a společnosti je informačně gramotný a praktikuje etické chování ve vztahu k informacím a informačním technologiím.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Standard č.9: Student, který je informačně gramotný , spolupracuje ve skupinách a generuje nové informace.<ref>Information Literacy Standards for Student Learning. American Association of School Librarians and the Association for Educational Communications and Technology. 1998. Retrieved October 28, 2012.</ref></span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;<br/>'''Standardy informačně gramotného studenta podle Association of College and Research Libraries (ACRL)''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;V roce 2000 ACRL (divize Americké knihovnické asociace ALA) zveřejnila ''Information Literacy Competency Standards for Higher Education'', kde popisuje pět standardů a mnoho praktický příkladů pro jejich implementaci do programů zaměřencýh na informační gramotnost. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>'''1.standard''' - Informačně gramotný žák dokáže určit povahu a rozsah potřebných informací. &lt;/p&gt; &lt;/p&gt; </span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný student definuje a formuluje potřebu informací</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný student identifikuje různé typy a formáty možných zdrojů informací.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný student bere v úvahu náklady a přínosy získání potřebných informací.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný žák opakovaně hodnotí povahu a rozsah informační potřeby.</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;'''2. standard''' - Informačně gramotný žák přistupuje k potřebným informacím efektivně a účinně. &lt;/p&gt; &lt;/p&gt; </span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný student volí nejvhodnější vyšetřovací metody nebo informační systémy k nalezení potřebné informace.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný žák vytváří a realizuje efektivně navržené strategie vyhledávání.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný student získává informace on-line, nebo osobně pomocí různých metod.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný žák zpřesňuje vyhledávací strategii v případě potřeby.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informační gramotní student vytahuje, zaznamenává a spravuje informace a jejich zdroje.</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;'''3. standard''' - Informačně gramotný žák kriticky vyhodnocuje informace a své zdroje a zahrnuje vybrané informace do své báze znalostí a hodnotového systému. &lt;/p&gt; &lt;/p&gt; </span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný student shrnuje hlavní myšlenky, které budou využívány ze shromážděných informací.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný žák formuluje a uplatňuje počáteční kritéria pro hodnocení informace i svého zdroje.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný Student syntetizuje hlavní myšlenky k tvorbě nových konceptů.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný žák porovnává nové poznatky s předchozími znalostmi pro stanovení přidané hodnoty, rozporu nebo jiné jedinečné charakteristiky informací.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný žák určuje, zda nové poznatky mají vliv na jednotlivce hodnotového systému a podniká kroky na sladění rozdílů.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný žák ověřuje porozumění a interpretaci informací prostřednictvím diskurzu s ostatními jednotlivci, expertů z oboru nebo praxe.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný žák určuje, zda by původní dotaz měl být revidován.</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;'''4. standard''' - Informačně gramotný student, samostatně nebo jako člen skupiny, využívá informace efektivně k dosažení určitého cíle. &lt;/p&gt; &lt;/p&gt; </span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný student aplikuje nové a předchozí informace k plánování a vytvoření určitého produktu nebo výkonu.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný student reviduje proces vývoje produktu</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný student efektivně komunikuje s ostatními o informacích o výrobku nebo výkonu.</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;'''5. standard''' - Informačně gramotný student chápe ekonomické, právní a sociální aspekty týkající se využívání informací a využívá informace eticky a legálně. &lt;/p&gt; &lt;/p&gt; </span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Informačně gramotný žák dodržuje zákony, firemní politiku a neporušuje etiketu vztahující se k přístupu a využívání informačních zdrojů.<ref>Information Literacy Competency Standards for Higher Education. ACRL. Chicago: American Library Association, 2004, č. 1. Dostupné z: <a href="http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm">http://www.ala.org/ala/acrl/acrlstandards/informationliteracycompetency.htm</a></ref></span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;V roce 2001 Council of Australian University Librarians (CAUL) vytvořili verzi standardů určenou pro studenty v Austrálii. Tato verze měla větší ohlas než původní verze standardů podle organizace ACRL, když mluvila informační gramotnosti člověka (namísto studenta) a přidáním dvou nových standardů: &lt;/p&gt; &lt;/p&gt; </span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Uznává potřebu informační gramotnosti pro celoživotní vzdělávání.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Rozšiřuje nebo vytváří nové znalosti tím, že integruje předchozí znalosti samostatně, nebo jako člen skupiny.<ref>BUNDY, Alan. Australian and New Zealand Information Literacy Framework: Principles, Standards and Practice. Australian and New Zealand Institute for Information Literacy. 2004, Dostupné z: <a href="http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf">http://www.caul.edu.au/infoliteracy/InfoLiteracyFramework.pdf</a></ref></span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;<br/>'''Standardy informační gramotnosti pro efektivní učení podle International Federation of Library Associations (IFLA)''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Standardy podle IFLA jsou založeny na mezinárodních zkušenostech a příspěvků mezinárodních knihovních organizací (AASL, ACRL, SCONUL). Asociace IFLA rozdělila standrady do třech základní částí informační gramotnosti: &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''A. Přístup''' - Uživatel přistupuje k informacím efektivně a účinně. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;1. ''Definice a členění informační potřeby'': &lt;/p&gt; &lt;/p&gt; </span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Definuje nebo si uvědomuje potřebu informací.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Rozhodl se něco udělat k nalezení informace.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Definuje informační potřebu.</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Spouští proces vyhledávání.</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;2. ''Umístění informací'': &lt;/p&gt; &lt;/p&gt; </span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Identifikuje a hodnotí potenciální zdroje informací</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Rozvíjí strategie vyhledávání</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Přistupuje k vybraným informačním zdrojů</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Vybírá a získává nalezené informace</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;'''B. Hodnocení''' - Uživatel vyhodnocuje informace kriticky a kompetentně. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;3. ''Vyhodnocení informací'': &lt;/p&gt; &lt;/p&gt; </span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Analyzuje a zkoumá, získává informace</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Zobecňuje a interpretuje informace</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Vybírá informace</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Vyhodnotí správnost a relevanci získaných informací</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;4. ''Organizace informací'' &lt;/p&gt; &lt;/p&gt; </span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Pořádá a třídí informace</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Organizuje získané informace</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Určuje, které informace jsou nejlepší a nejužitečnější</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;'''C. POUŽITÍ''' -Uživatel používá informace přesně a tvořivě. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;5. ''Použití informací'' &lt;/p&gt; &lt;/p&gt; </span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Najde nové způsoby, jak komunikovat, prezentovat a využívat informace</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Aplikuje získané informace</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Přeměňuje znalosti v osobní znalost</span>
 
−
:::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Prezentuje informace o produktu<ref>LAU, Jesús. Guidelines on Information Literacy for Lifelong Learning. IFLA. 2005.</ref></span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;/dd&gt;</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;'''Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta odborné komise IVIG Asociace knihoven vysokých škol ČR''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Podle této komise by informačně gramotný vysokoškolský student měl být schopen ovládat následující kompetence: &lt;/p&gt;&lt;p&gt;1. Schoponost porozumět odborným textům svého studijního oboru, abstrahovat z nich podstatné myšlenky a zároveň sám psát odborné texty s využitím poznatků z informačních zdrojů, které cituje s ohledem na autorský zákon a podle zásad tvorby bibliografických citací, &lt;/p&gt;&lt;p&gt;2. Znát a sledovat klíčové informační zdroje svého studijního oboru, na základě pokročilých způsobů vyhledávání a s ohledem na právní i morální aspekty této činnosti z nich umí získat relevantní informace a takto vyhledané informace různého typu a formátu organizuje a uchovává pro další využití při své odborné práci. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;3. Využívat prameny numerických a technických informací, vyhledávat a zpracovávat numerická a technická data a používat je při své odborné práci. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;4. Ovládat mateřský jazyk a dokázat se v něm slovně i písemně vyjadřovat, znát a používat odbornou terminologii svého studijního oboru v mateřském i cizím jazyce, zejména angličtině, na úrovni potřebné k práci s odbornými s odbornými informačními zdroji a komunikaci v rámci komunity daného oboru. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;5. Používat běžně dostupné informační a komunikační technologie potřebné k vyhledání, získání, zpracování a prezentaci informací (různého typu a formátu), které se týkají jeho studia a odborné práce. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;6. Být si vědom morálních a právních aspektů využívání informací a pracovat s informacemi v souladu s autorskou etikou a autorským právem.<ref>Standardy informační gramotnosti vysokoškolského studenta. IVIG [online]. 2010 [cit. 2013-05-04]. Dostupné z: <a href="http://www.ivig.cz/standardy-student.html">http://www.ivig.cz/standardy-student.html</a></ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''REFERENCE''' &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt; &lt;/p&gt; </span>
 
−
----
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;<references /> &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
== 7 Pillars of Information Literacy Core Model – SCONUL ==
 
−
 
 
−
Zpracovaly: Lada Kadaníková (UČO 333301), Veronika Víšková (UČO 270306)<br/>
 
−
 
 
−
=== SCONUL ===
 
−
 
 
−
SCONUL (Society of College, National and University Libraries) je organizace sdružující akademické a státní knihovny po celé Velké Británii a Irsku. Od roku 1950, kdy byla založena, reprezentuje a lobuje za zájmy knihoven, snaží se zlepšovat jejich služby, spolupráci a sdílení znalostí mezi nimi.<ref>About Sconul. Sconul [online]. 2013 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.sconul.ac.uk/page/about-sconul</ref><br/>
 
−
 
 
−
[[Soubor:Seven_Pillars_99.jpg|thumb|Seven Pillars 1999<ref name="Bent"/>]]
 
−
 
 
−
V roce 1999 publikoval SCONUL článek o informačních dovednostech ve vysokoškolském vzdělávání, v němž poprvé formuloval model 7 pilířů informačních dovedností se zaměřením na knihovnické a počítačové schopnosti.<ref name="Bent">BENT, Moira a Ruth STUBBINGS. The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy [online prezentace]. 2011 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.stks.fi/files/koulutukset/informaatiolukutaito/Bent_Stubbings111122.pdf</ref> Model od té chvíle sloužil učitelům a knihovníkům po celém světě jako metodický návod jak poskytovat, vyučovat a podporovat informační gramotnost.<ref name= "Literacy">SCONUL Seven Pillars of Information Literacy. Information Literacy [online]. 2013 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.informationliteracy.org.uk/information-literacy-definitions/sconul-seven-pillars-of-information-literacy/</ref><br/>
 
−
 
 
−
V roce 2011 bylo nutné model aktualizovat a přizpůsobit novým požadavkům doby, neboť původních 7 pilířů bylo vnímáno jako zastaralé a neadaptivní schéma, které se zaměřovalo spíše na knihovníka místo uživatele samotného.<ref name="Bent"/> Výsledkem této změny je model, který se lépe přizpůsobuje rozdílným přístupům a konceptům informační gramotnosti. Aby byl tento model relevantní pro různé uživatele s různými potřebami, je jeho nová podoba rozdělena do dvou částí. Jádro modelu formuluje obecné požadavky na informační gramotnost v rámci vysokoškolského vzdělávání, zatímco tzv. čočky reprezentují různé skupiny uživatelů a v praxi tak pro ně lépe definují požadované výstupy.<ref name="Literacy"/><br/><br/>
 
−
 
 
−
=== Informační gramotnost ===
 
−
 
 
−
Pojem informační gramotnost má několik základních definic. Sám SCONUL pro své potřeby definoval informační vzdělanost a její dopad v praxi následovně: ''“Informačně vzdělaní lidé jsou schopni prokázat povědomí o tom, jak shromažďovat, používat, nakládat, propojovat a vytvářet informace a data etickým způsobem, a dosáhnou informačních dovedností na takové úrovni, aby tak sami dokázali účinně konat.“''<ref name="Literacy"/><br/><br/>
 
−
 
 
−
=== 7 pilířů informační gramotnosti<ref name="Sconul">SCONUL Working Group on Information Literacy. The SCONUL Seven Pillars of Information Literacy: Core Model For Higher Education [online dokument]. 2011 [cit. 2013-05-12]. Dostupné z: http://www.sconul.ac.uk/sites/default/files/documents/coremodel.pdf</ref> ===
 
−
 
 
−
[[Soubor:7_Pillars_Doughnut_Model.jpg|thumb|Seven Pillars 1999<ref name="Sconul"/>]]
 
−
 
 
−
'''1. Identifikování (Identify)'''<br/>
 
−
= schopnost identifikovat osobní potřebu informací<br/>
 
−
 
 
−
''Jedinec vnímá:''<br/>
 
−
- že neustále vznikají nové informace a data a je tedy vždy čemu se učit<br/>
 
−
- že být informačně gramotný znamená vytvoření vzdělávacího návyku, jenž umožňuje, aby byly nové informace neustále aktivně vyhledávány<br/>
 
−
- že myšlenky a příležitosti jsou vytvářeny hledáním a zpracováváním informací<br/>
 
−
- rozsah publikovaných i nepublikovaných informací a údajů existujících po celém světě<br/>
 
−
 
 
−
''Jedinec je schopen:''<br/>
 
−
- identifikovat nedostatek znalostí v určité oblasti<br/>
 
−
- identifikovat vyhledávané téma a definovat jej pomocí jednoduché terminologie<br/>
 
−
- formulovat současné znalosti a poznatky z vyhledávaného tématu<br/>
 
−
- identifikovat informační potřebu za účelem dosažení určitého cíle a s přihlédnutím k existujícím omezením týkajícím se hledané informace<br/>
 
−
- použít dostupné základní informace, na kterých je možno postavit vyhledávání<br/>
 
−
- převzít osobní odpovědnost za vyhledávání informací<br/>
 
−
- řídit svůj čas efektivně s cílem úspěšně dokončit vyhledání<br/><br/>
 
−
 
 
−
'''2. Záběr (Scope)'''<br/>
 
−
= schopnost posouzení současných poznatků a identifikování mezer<br/>
 
−
 
 
−
''Jedinec vnímá:''<br/>
 
−
- jaké typy informací jsou k dispozici<br/>
 
−
- povahu rozdílných typů zdrojů informací, které jsou dostupné, a jak mohou být ovlivněny svým formátem (digitální povaha, tištěná)<br/>
 
−
- proces publikace v kontextu toho, proč lidé publikují a jakou hodnotu má informace<br/>
 
−
- problematiku dostupnosti<br/>
 
−
- které služby nabízejí pomoc a jak je využít<br/>
 
−
 
 
−
''Jedinec je schopen:''<br/>
 
−
- “poznat, co dosud nezná,“ aby identifikoval případné informační mezery<br/>
 
−
- identifikovat, které typy informací nejlépe uspokojí jeho potřeby<br/>
 
−
- identifikovat a zhodnotit různou úroveň dostupných vyhledávacích nástrojů (např. všeobecné a odborné zdroje)<br/>
 
−
- identifikovat různé formáty, ve kterých lze informaci získat<br/>
 
−
- prokázat schopnost využití nových nástrojů, jakmile se objeví<br/><br/>
 
−
 
 
−
'''3. Plánování (Plan)'''<br/>
 
−
= schopnost vytvořit strategie pro vyhledávání informací a dat<br/>
 
−
 
 
−
''Jedinec vnímá:''<br/>
 
−
- rozsah vyhledávacích technik, jež jsou dostupné při vyhledávání informací<br/>
 
−
- rozdíly mezi vyhledávacími nástroji, jejich výhody a omezení<br/>
 
−
- proč komplexní vyhledávací strategie mohou ovlivnit šířku a hloubku nalezených informací<br/>
 
−
- potřebu rozvíjet přístupy k vyhledávání: například řešit každou novou otázku pomocí nových nástrojů (nespoléhat se pouze na známé prostředky)<br/>
 
−
- potřebu revize klíčových slov a přizpůsobení vyhledávacích strategií podle dostupných zdrojů a/nebo výsledků hledání<br/>
 
−
- hodnotu řízených slovníků a taxonomií při vyhledávání<br/>
 
−
 
 
−
''Jedinec je schopen:''<br/>
 
−
- vystihnout hledanou otázku jasně a v odpovídajícím jazyce<br/>
 
−
- definovat vyhledávací strategii použitím vhodných klíčových slov + vymezením a nastavením hranic<br/>
 
−
- vybrat nejvhodnější nástroje pro vyhledávání<br/>
 
−
- identifikovat řízené slovníky a taxonomie, které pomohou při vyhledávání, je-li třeba<br/>
 
−
- určit a použít odpovídající techniky vyhledávání, je-li třeba<br/>
 
−
- určit odborné vyhledávací nástroje vyhovující jednotlivým informačním potřebám<br/><br/>
 
−
 
 
−
'''4. Shromažďování (Gather)'''<br/>
 
−
= schopnost nalézt a získat přístup k potřebným datům a informacím<br/>
 
−
 
 
−
''Jedinec chápe:''<br/>
 
−
- jak jsou data a informace organizovány – a to jak digitální, tak i tištěné<br/>
 
−
- jakým způsobem knihovny poskytují přístup ke zdrojům<br/>
 
−
- jakým způsobem digitální technologie poskytují nástroje umožňující spolupráci na vytváření a sdílení informací<br/>
 
−
- problémy spojené se sběrem nových dat<br/>
 
−
- jednotlivé prvky citací a jakým způsobem popisují informační zdroj<br/>
 
−
- používání abstraktů<br/>
 
−
- potřebu držet krok s novými informacemi<br/>
 
−
- rozdíl mezi volně přístupnými a placenými zdroji<br/>
 
−
- rizika spojená s fungováním ve virtuálním světě<br/>
 
−
- důležitost posuzování a vyhodnocování výsledků vyhledávání<br/>
 
−
 
 
−
''Jedinec je schopen:''<br/>
 
−
- efektivně využívat různé vyhledávací nástroje a zdroje<br/>
 
−
- komplexního vyhledávání, adekvátního pro různé digitální a tištěné zdroje<br/>
 
−
- získat přístup k plným textům digitálních i tištěných informací, číst či/a stáhnout si online materiály a data<br/>
 
−
- používat vhodné techniky pro shromažďování nových dat<br/>
 
−
- držet krok s novými informacemi<br/>
 
−
- zapojit se do své komunity za účelem sdílení informací<br/>
 
−
- rozpoznat, že informační potřeba nebyla uspokojena<br/>
 
−
- využít online i tištěnou nápovědu či najít člověka schopného odborné pomoci<br/><br/>
 
−
 
 
−
'''5. Vyhodnocení (Evaluate)'''<br/>
 
−
= schopnost posoudit vyhledávací proces a porovnat a vyhodnotit získaná data a informace<br/>
 
−
 
 
−
''Jedinec chápe:''<br/>
 
−
- strukturu informací a dat v kontextu vyhledávání<br/>
 
−
- otázky týkající se kvality, přesnosti, relevance, reputace, důvěryhodnosti či možné předpojatosti zdrojů informací a dat<br/>
 
−
- jak jsou informace vyhodnocovány a publikovány, což napomáhá při tvorbě vlastního procesu hodnocení<br/>
 
−
- důležitost konzistence při sběru dat<br/>
 
−
- důležitost citování při vyhledávání a studiu informací<br/>
 
−
 
 
−
''Jedinec je schopen:''<br/>
 
−
- rozlišovat mezi různými informačními zdroji a informacemi, které poskytují<br/>
 
−
- vybrat pro hledané téma vhodné materiály na základě odpovídajících kritérií<br/>
 
−
- posoudit kvalitu, přesnost, relevanci, reputaci, důvěryhodnost i možnou předpojatost nalezených informačních zdrojů<br/>
 
−
- posoudit důvěryhodnost shromážděných dat<br/>
 
−
- kritického čtení, identifikace klíčových bodů a argumentů<br/>
 
−
- dát nalezené informace do souvislosti s původní strategií hledání<br/>
 
−
- kriticky zhodnotit a posoudit vlastní závěry a závěry ostatních<br/>
 
−
- určit, kdy s vyhledáváním skončit<br/><br/>
 
−
 
 
−
'''6. Správa (Manage)'''<br/>
 
−
= schopnost profesionálně a eticky organizovat informace<br/>
 
−
 
 
−
''Jedinec chápe:''<br/>
 
−
- svou povinnost být upřímný ve všech aspektech zpracování informací a jejich šíření (chápe např. otázky autorských práv, plagiátorství a duševního vlastnictví)<br/>
 
−
- potřebu osvojení si vhodných metod pro manipulaci s daty<br/>
 
−
- svou roli v rámci pomoci druhým lidem při jejich hledání a spravování informací<br/>
 
−
- potřebu uchovávání systematických záznamů<br/>
 
−
- důležitost ukládání a sdílení informací a dat etickým způsobem<br/>
 
−
- roli profesionálů, např. knihovníků, kteří mohou lidem poskytovat rady, pomoc či podporu s ohledem na všechny aspekty správy informací<br/>
 
−
 
 
−
''Jedinec je schopen:''<br/>
 
−
- využít v případě potřeby bibliografický software ke správě informací<br/>
 
−
- citovat tištěné i elektronické zdroje za použití odpovídajícího citačního stylu<br/>
 
−
- vytvořit adekvátně strukturované bibliografie<br/>
 
−
- prokázat, že si je vědom otázek týkajících se práv druhých – včetně etických otázek, problematiky ochrany dat, autorských práv, plagiátorství a jiných otázek duševního vlastnictví<br/>
 
−
- splňovat standardy chování k získání akademické integrity<br/>
 
−
- používat vhodný software a techniky pro správu dat<br/><br/>
 
−
 
 
−
'''7. Prezentování (Present)'''<br/>
 
−
= schopnost aplikovat získané znalosti: prezentovat výsledky svého vyhledávání, propojit staré a nové informace a vytvořit tak znalosti nové, šířit získané znalosti různými cestami<br/>
 
−
 
 
−
''Jedinec chápe:''<br/>
 
−
- rozdíl mezi shrnutím a syntézou<br/>
 
−
- že různé komunity mohou být obeznámeny se získanými informacemi prostřednictvím různých stylů psaní a prezentace<br/>
 
−
- že data mohou být prezentována rozličnými způsoby<br/>
 
−
- svou osobní povinnost shromažďovat a sdílet data a informace<br/>
 
−
- svou osobní povinnost šířit informace a znalosti<br/>
 
−
- jak bude jeho práce hodnocena<br/>
 
−
- publikační procesy<br/>
 
−
- koncept přínosnosti jeho práce pro ostatní jedince<br/>
 
−
- že se jedinci mohou aktivně podílet na vytváření informací, a to prostřednictvím tradičních způsobů publikování nebo digitálních technologií (např. blogy, wiki)<br/>
 
−
 
 
−
''Jedinec je schopen:''<br/>
 
−
- využít získaná data a informace k zodpovězení původní otázky<br/>
 
−
- shrnout dokumenty a zprávy ústně i písemně<br/>
 
−
- začlenit nové informace do souboru stávajících poznatků<br/>
 
−
- adekvátně analyzovat a prezentovat data<br/>
 
−
- syntetizovat a vyhodnocovat nové a komplexní informace z různých zdrojů<br/>
 
−
- efektivně komunikovat prostřednictvím vhodných stylů písemného projevu<br/>
 
−
- efektivně komunikovat verbálně<br/>
 
−
- vybrat vhodný publikační výstup v případě publikační potřeby<br/>
 
−
- vytvořit si v komunitě osobní profil s využitím odpovídajících osobních sítí a digitálních technologií (např. diskusní skupiny, sociální sítě, blogy)<br/><br/>
 
−
 
 
−
=== Zdroje ===
 
−
 
 
−
<references />
 
−
 
 
−
== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">BIG6 a BIG3</span> ==
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;Jakub Alt, Josef Ludvíček &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Odborná periodika se zaměřením na informační vzdělávání</span> ==
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;Blanka Svobodová, Martin Mašek &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Odborné akce se zaměřením na informační gramotnost</span> ==
 
−
 
 
−
== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Výzkumy informační gramotnosti – přehled</span> ==
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;- Jonáš Kopp, Václav Ovčačík &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Klíčové kompetence</span> ==
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;Michaela Blažejová, Dominika Frömelová &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Termín '''kompetence''' již v našem slovníku poměrně zdomácněl. Liší se však jeho používání a význam, který mu přikládá odborná a laická veřejnost. Ta zatím chápe termín kompetence spíše jako synonymum pro možnost se vyjádřit k nějakému problému nebo jako pravomoc či oprávnění o něčem rozhodnout. Kompetence je v tomto případě výrazem významově spojeným také s dalšími převážně sociologickými termíny, jako je moc, vliv, autorita. Uvedené vymezení a pojetí pojmu kompetence je pochopitelně stále platné a i v odborné terminologii dalších sociálních věd bychom kompetenci skutečně mohli a měli vykládat také jako oprávnění jednotlivce činit rozhodnutí. V dnešní odborné terminologii (a v kurikulárních dokumentech především) se kompetencí rozumí specifický soubor znalostí, dovedností, zkušeností, metod a postupů, ale také například postojů, které jednotlivec využívá k úspěšnému řešení nejrůznějších úkolů a životních situací a jež mu umožňují osobní rozvoj i naplnění jeho životních aspirací. Pojem kompetence tedy můžeme definovat jako jedinečnou schopnost člověka úspěšně jednat a dále rozvíjet svůj potenciál na základě integrovaného souboru vlastních zdrojů, a to v konkrétním kontextu různých úkolů a životních situací, spojenou s možností a ochotou rozhodovat a nést za svá rozhodnutí odpovědnost. <ref>BELZ, Horst a Marco SIEGRIST. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení: východiska, metody, cvičení a hry. Vyd. 2. Praha: Portál, 2011, 375 s. ISBN 9788073679309.</ref> &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
=== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Historie</span> ===
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;V 70. letech 20. století němečtí pedagogové vyvolali diskuzi o potřebě změny ve vzdělávání. Mladá generace musí být připravována na život ve světě, který je charakteristický rozvojem vědy a techniky a neustálými změnami. V takovémto světě je těžké vytvářet prognózy potřeb společnosti a je třeba vytyčit dovednosti, postoje a návyky přinášející trvalý přínos pro život v překotně se vyvíjejícím světě. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Jako jeden ze základních úkolů vzdělání je rozvíjení takových vědomostí, dovedností, postojů a návyků (kompetence), které lidem usnadní přijímat nové podněty a rychle se adaptovat na změny vnějšího prostředí. Takové kompetence (označované termínem Schlűsselqualifikationen) jsou nejdříve zmiňovány v díle „Teze o vzdělávání pro moderní společnost“[ V originále Schlüsselqualifikationen - Thesen zur Schulung für eine moderně Gesellschaft ] (1974). Autor tohoto termínu, Dieter Mertens, o nich pojednává jako o prvcích vzdělávání, nadřazených jiným vzdělávacím cílům, které jsou klíčové především proto, že pomáhají lidem vyrovnávat se skutečností, usnadňují rozvoj dalšího poznání a zvládání nároků flexibilního světa práce.<ref>K vývoji konceptu klíčových kompetencí. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: <a href="http://www.nuov.cz/k-vyvoji-konceptu">http://www.nuov.cz/k-vyvoji-konceptu</a></ref> &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
=== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Klíčové kompetence podle Mertense:</span><br/> ===
 
−
 
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">'''základní''' - základní myšlenkové operace jako předpoklad kognitivního zvládání nejrůznějších situací a požadavků</span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">'''horizontální''' - získávat informace, porozumět jim, zpracovávat je a chápat jejich specifičnost</span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">'''rozšiřující prvky''' - základní vědomosti v rovině fundamentálních kulturních technik a důležitých pro určité povolání</span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">'''dobové faktory''' - doplňovat mezery ve znalostech vzhledem k moderním poznatkům <ref /></span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;Od 80. let 20 století se vyvíjely různé modely klíčových kompetencí, které se lišily podle toho, jestli byly vytvářeny zástupci vzdělávací nebo zaměstnavatelské sféry. Modely klíčových kompetencí vztahovaných k výkonu konkrétního povolání jsou vytvářeny pro vetší firmy, které chtějí zefektivnit přípravu svých zaměstnanců na výkon určité profese. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Výrazně odlišné pojetí klíčových kompetencí se uplatňovalo především v anglosasské pedagogice. Usilovalo o vymezení široce využitelných kompetencí, které mají široký transfer, jsou obecně požadovány při výkonu téměř jakéhokoliv povolání i v mimopracovním životě. Podporují celkovou adaptabilitu člověka a jeho schopnost být zaměstnán. Takové kompetence zde byly označovány celou řadou termínů: např. Core Skills, Key Skills, Transversall Skills, Cross-curricullar Skills apod. V průběhu devadesátých let se toto širší pojetí klíčových kompetencí v zahraničních systémech odborného vzdělávání stále více prosazovalo zejména v souvislostech s uplatňováním konceptu celoživotního učení a bylo využito i při vývoji konceptu klíčových kompetencí v odborném vzdělávání v ČR.Od 80. let 20 století se vyvíjely různé modely klíčových kompetencí, které se lišily podle toho, jestli byly vytvářeny zástupci vzdělávací nebo zaměstnavatelské sféry. Modely klíčových kompetencí vztahovaných k výkonu konkrétního povolání jsou vytvářeny pro vetší firmy, které chtějí zefektivnit přípravu svých zaměstnanců na výkon určité profese. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Výrazně odlišné pojetí klíčových kompetencí se uplatňovalo především v anglosasské pedagogice. Usilovalo o vymezení široce využitelných kompetencí, které mají široký transfer, jsou obecně požadovány při výkonu téměř jakéhokoliv povolání i v mimopracovním životě. Podporují celkovou adaptabilitu člověka a jeho schopnost být zaměstnán. Takové kompetence zde byly označovány celou řadou termínů: např. ''Core Skills, Key Skills, Transversall Skills, Cross-curricullar Skills'' apod. V průběhu devadesátých let se toto širší pojetí klíčových kompetencí v zahraničních systémech odborného vzdělávání stále více prosazovalo zejména v souvislostech s uplatňováním konceptu celoživotního učení a bylo využito i při vývoji konceptu klíčových kompetencí v odborném vzdělávání v ČR. <ref /> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;V roce 2004 byl v ČR oficiálně schválen rámcový vzdělávací program (dále jen RVP) základního vzdělávání a v roce 2007 rovněž RVP pro gymnázia. Oba tyto dokumenty obsahují obdobně jako RVP odborného vzdělávání koncepty klíčových kompetencí. V průběhu let 2003 – 2006 byl vytvořen model klíčových kompetencí Evropské komise. Poté byla formulována doporučení Evropského parlamentu a Rady vztahující se ke klíčovým kompetencím (schopnostem) pro celoživotní vzdělávání. V letech 2006-2007 byla revidována koncepce klíčových kompetencí v RVP odborného vzdělávání, jejímž cílem bylo dosáhnout vyšší shody mezi RVP základního, gymnaziálního a odborného vzdělání a také zohlednit existenci evropského referenčního rámce klíčových kompetencí.<ref>Klíčové kompetence v odborném vzdělávání. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: <a href="http://www.nuov.cz/klicove-kompetence">http://www.nuov.cz/klicove-kompetence</a></ref> &lt;/p&gt;&lt;p&gt;<br/>&lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
=== <span style="text-align: justify; font-size: 12px;">Lisabonská strategie</span> ===
 
−
 
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;Evropská komise identifikovala 8 oblastí klíčových kompetencí, které jsou rozděleny do dvou pomyslných skupin a to na kompetence vztahující se ke konkrétním disciplínám (vyučovacím předmětům) a na kompetence kros-kurikulární, tedy nadpředmětové. &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
::::::::::#<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">komunikace v mateřském jazyce</span>
 
−
::::::::::#<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">komunikace v cizích jazycích</span>
 
−
::::::::::#<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">matematická kompetence a základní kompetence v oblasti vědy a technologií</span>
 
−
::::::::::#<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">kompetence k práci s digitálními technologiemi</span>
 
−
::::::::::#<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">kompetence k učení</span>
 
−
::::::::::#<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">kompetence sociální a občanské</span>
 
−
::::::::::#<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">smysl pro iniciativu a podnikavost</span>
 
−
::::::::::#<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">kulturní povědomí a chápání uměleckého vyjádření<ref>Koncepce klíčových kompetencí v RVP středního odborného vzdělávání. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: <a href="http://www.nuov.cz/koncepce-kk">http://www.nuov.cz/koncepce-kk</a></ref></span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;Toto jsou klíčové kompetence, které se objevují v rámcových vzdělávacích programech škol. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Klíčové kompetence zahrnují celé spektrum kompetencí přesahující hranice jednotlivých odborností. Jsou výrazem schopnosti člověka chovat se přiměřeně situaci, v souladu sám se sebou, tedy jednat kompetentně. Rovina kompetencí se vyznačuje mimo jiné tím, že různé velmi komplexní schopnosti působí společně. Potenciálem k disponování kompetencemi je individuální kompetence k jednání. Ta se vyvíjí za spolupůsobení sociální kompetence, kompetence ve vztahu k vlastní osobě a kompetence v oblasti metod. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;'''Sociální kompetence:''' &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">schopnost týmové spolupráce</span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">kooperativnost</span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">schopnost čelit konfliktním situacím</span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">komunikativnost</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;'''Kompetence ve vztahu k vlastní osobě''' &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">kompetentní zacházení se sebou samým, s vlastní hodnotou</span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">být svým vlastním managerem</span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">schopnost reflexe vůči sobě samému</span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">vědomé rozvíjení vlastních hodnot a lidského obrazu</span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">schopnost posuzovat sám sebe a dále se rozvíjet</span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;'''Kompetence v oblasti metod''' &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">plánovitě, se zaměřením na cíl uplatňovat odborné znalosti</span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">vypracovávat tvořivé, neortodoxní řešení</span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">strukturovat a klasifikovat nové informace</span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">dávat věci do kontextu, poznávat souvislostí</span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">kriticky přezkoumávat v zájmu dosažení inovací</span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">zvažovat šance a rizika<ref>Získávání klíčových kompetencí je celoživotní, individuální proces, který slouží k rozvoji osobnosti.VETEŠKA, Jaroslav a Michaela TURECKIOVÁ. Kompetence ve vzdělávání. Vyd. 1. Praha: Grada, 2008, 159 s. ISBN 9788024717708.</ref></span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;'''Dovednosti - schopnosti - kompetence''' Získání určité dovednosti neznamená, že zároveň získáváme i schopnost jí využívat a už vůbec ne, že jsme kompetentní v dané oblasti. Uwe Buermann knize Jak (pře)žít s médii<ref>BUERMANN, Uwe a Radomil HRADIL. Jak (pře)žít s médii: příležitosti a hrozby informačního věku a nové úkoly pedagogiky. Vyd. 1. Hranice: Fabula, 2009, 239 s. ISBN 9788086600581.k</ref> uvádí jako dovednost psaní „náležitě držet, přikládat a snímat psací náčiní z podložky a vytvářet tak na této podložce žádané tahy.“ V této fázi umíme obkreslovat a opisovat podle předlohy, ale samostatně psát ještě ne. Tuto schopnost zvládneme, až když pochopíme význam jednotlivých symbolů a dokážeme samostatně fixovat řeč či myšlenky. Kompetence pak znamená pochopení dovedností a schopností v kontextu svých zkušeností, jejich automatické využívání i v nových a neznámých situacích. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Děti tedy například mohou mít lepší dovednosti, popřípadě schopnosti ve využívání informačních a komunikačních technologií a vyhledávání informací než jejich rodiče, ale pro získání potřebné kompetence potřebují zasadit tyto dovednosti a schopnosti do rámce vlastních zkušeností, znalostí, schopností, vědomostí. To nelze získat jen teoretickým učením, ale praktickým procvičováním a využíváním. &lt;/p&gt;&lt;p&gt;Charakteristické znaky kompetence: &lt;/p&gt; &lt;/p&gt;</span>
 
−
 
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">je vždy kontestualizovaná</span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">je multidemenzionální</span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">je definovaná standardem</span>
 
−
::::::::::*<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">má potenciál pro akci a rozvoj<ref>Koncepce klíčových kompetencí v RVP středního odborného vzdělávání. Národní ústav odborného vzdělávání [online]. 2008 [cit. 2013-05-11]. Dostupné z: <a href="http://www.nuov.cz/koncepce-kk">http://www.nuov.cz/koncepce-kk</a></ref></span>
 
−
<span style="text-align: justify; font-size: 12px;">&lt;p&gt;&lt;p&gt;<br/>'''Použitá literatura''' <references /></span>
 
−
 
 
−
&lt;/p&gt;<br/>[[Category:KISK:Kurzy]]
 

Aktuální verze z 29. 6. 2013, 08:44

VIKMB12 - Informační vzdělávání

Stránka slouží studentům předmětu VIKMA32 - Informační vzdělávání.

V rámci zakončení předmětu, je třeba aby studenti vypracovali následující wikihesla. Pracují ve dvojicích a rozsah jednoho hesla by měl být cca. 9000 znaků. Nezapomeňte do patičky vámi vypracovaného hesla doplnit i vaše jméno včetně uča.

Hesla








Citováno z „https://wiki.knihovna.cz/index.php?title=KISK:Informační_vzdělávání&oldid=35470“